Структурная организация и компонентный состав иноязычной речевой деятельности. Роль эмоций и чувств на каждой из фаз.

Тарасова Оксана Александровна,

учитель иностранного языка,

ГБОУ  Школа № 2025, г. Москва

Структурная организация и компонентный состав иноязычной речевой деятельности. Роль эмоций и чувств на каждой из фаз.

 В современном мире одним из средств воспитания личности является усиление эмоционально – чувственного аспекта в обучении иноязычной речевой деятельности.

Рассмотрим понятие речевой деятельности и её структурную организацию. По положению Л.В. Щербы, речевая деятельность – один из трёх аспектов языка наряду с психологической «речевой организацией» и «языковой системой». Термин «речевая деятельность» употребляется с середины 60-х годов XX века, после того, как появилась психолингвистика.

Речевая деятельность характеризуется направленностью и  состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировка, планирование, реализация  выделены Л.С. Выготским. Далее типология и номенклатура речевых операций изучается  различными психолингвистами: А.А. Леонтьевым, И.А.Зимней, Е.М. Верещагиным.

Мы рассмотрим феномен речевой деятельности в трактовке психолога И.А. зимней, т.к. эта позиция нам близка и ею мы руководствуемся при обучении иностранным языкам. Согласно И.А. Зимней, речевая деятельность есть «реализация общественно- коммуникативной  деятельности людей в процессе их вербального общения».

Речевая деятельность может входить в состав общественно- производственной, трудовой, интеллектуальной или учебной деятельности, но может быть и самостоятельной профессиональной деятельностью, например, деятельность артиста, преподавателя и учителя.

Определяя речевую деятельность в качестве основного объекта обучения, соотнесём понятия «язык» и «иноязычная речевая деятельность».

В общепсихологическом плане язык является только средством выражения мысли. Согласимся с Л.С. Выготским, что «родной язык является прежде всего средством «присвоения» общественного опыта, а уже потом средством выражения его собственной мысли». Что же касается усвоения иностранного языка, оно противоположно усвоению родного языка. Ребенок усваивает иностранный язык, начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идёт снизу вверх, в то время, как развитие иностранного языка  идёт сверху вниз.

Однако, в обоих случаях языковая система является средством формирования и формулирования мысли, в то время, как способом этого процесса является речь, выступающая в качестве предмета речевой деятельности. Учитывая, что язык реализуется в речи, необходимо рассмотреть отношение «речь» - «язык» - «речевая деятельность»; иначе говоря, «речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы её реализации. Таким образом, задача обучения речевой деятельности значительно шире, чем задача обучения языку как системе или речи – процессу её реализации, или даже речевым умениям для овладения учебной дисциплиной «иностранный язык».

Согласно теории А.Н. Леонтьева, речевая деятельность, как и всякая другая деятельность человека, трёхфазна. В её структуру входит мотивационно – побудительная, ориентировочно- исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительская.

Проследим роль эмоций и чувств на каждой из фаз иноязычной речевой деятельности. Как считает И.А. Зимняя, мотивационно – побудительная фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности как будущего её результата. Основным энергетическим источником деятельности является «необходимость» в чём-то. Согласно положению А.Н. Леонтьева, «…предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определённость только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нём. Поскольку потребность находит в предмете свою определённость, данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает её.

Источником речевой деятельности является коммуникативно-познавательная потребность. В качестве предмета речевоё деятельности выступает мысль, которая по словам Л.С.Выготского, «рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и пробуждения, наши аффекты и эмоции».

Итак, сознание порождает эмоции. Начиная с момента своего возникновения, учение об эмоциях прочно включало в себя побуждающие эмоциональные явления (желания, влечения и т.п.). В античной философии желание рассматривалось как удовольствие; в учениях Аристотеля подчеркивается  обусловленность состояния удовольствия, успешность удовлетворения желания. Несомненно, основной функцией эмоции является функция побуждения. А мотивационно- побудительная фаза в обучении иноязычной речевой деятельности является отправной.

Мотивационно- побудительная фаза вызывает мотив обучающегося к деятельности, создаёт потребность в восприятии материала. Необходимо разбудить воображение ребёнка, только тогда он сможет самовыразиться, сможет воспроизвести свои мысли неординарно. Естественно, существуют определённые трудности в побуждении обучающихся к деятельности. Мы не должны забывать об индивидуальных особенностях каждого ребёнка.

Положительный результат будет получен лишь тогда, когда обучающиеся вместо дежурных фраз (примеры приведены на французском языке – языке любви)«Le soleil brille», «Le ciel est bleu», «Il pleut»,  услышат совершенно другие фразы, в которых они увидят радость и восторг, и сожаление учителя:«Regardez par la fenetre. Sous les rayons du soleil ardent les arbres semblent d’or et rappelent une histoire. Sous le soufflé du vent les feuilles se detachment des arbres, tournent dans une valse merveilleuse et tombent a terre. Dans  le ciel d’automne les oiseaux se sont ressembles vers les pays chauds.

И несомненно, воспитание эмоций в четком сочетании с воспитанием мысли даст положительный результат и деятельность обучающегося будет направлена на формирование и формулирование мыслей, но это уже вторая фаза иноязычной речевой деятельности, её составляет ориентировочно- исследовательская или, по С.Л. Рубинштейну аналитико- синтетическая.

Аналитико – синтетическая фаза направлена на «исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и предлагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности.

И.А. Зимняя предполагает, что на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это- фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи её средств и способов.

Согласно точке зрения Е.И.Пассова, особенность урока иностранного языка заключается в том, что иноязычная речь служит и целью, и средством обучения. Какой же должна быть речь учителя и обучающихся? Необходимо ещё раз подчеркнуть, что речь –это неразрывное единство с языком. А язык и речь определяются особенностями их отношения к мыслительной деятельности человека. Многие считают, что учитель должен всегда адаптировать свою речь согласно уровню обучающихся. Однако, если учитель часто говорит так примитивно, ограниченно, бедно, то это никак не может вызвать ответную эмоциональную реакцию.

Ребёнок перестаёт мыслить. Слушая речь учителя, он постепенно понимает, что достичь такого стандартного образца не стоит труда. Но в тоже время ученик понимает, что такими предложениями в жизни не говорят и речь учителя образцом не служит.

Фразы, верные с грамматической точки зрения, не имеют коммуникативного содержания. Но почему? Цель учителя – показать, доказать что тот или иной иностранный язык – самый красивый, самый мелодичный!

Но в случае, когда учитель высказывает своё отношение к чему- либо, оценивает обучающихся, предлагает тексты для аудирования, чтения, необходимо, чтобы речь учителя была богата и разнообразна

Немаловажную роль в воспитании у обучающихся эмоций и чувств играют опоры. Естественно, сначала мы должны научить  их, как работать с опорами, понимать их. А затем наша задача заключается в том, чтобы обучающиеся видели больше, чем изображено. Ведь довольно часто повторяется такая ситуация: детям предложена опора «Осень». Все видят, что на ней изображено, тем не менее, учитель даёт задание: «Опишите». И ребёнок перечисляет всё, что он видит, прекрасно зная, что остальные видят то же самое. И описание природы становится формальным и искусственным.

А ведь можно приучить ребят не говорить о том, что видят все, а выражать своё отношение к воспринимаемому. Даже простая картинка может послужить стимулом для выражения своих мыслей о том, что у нас связанно с осенью, своего отношения к этому времени года и его сравнению с другими, а если перед нами художественное произведение, то воображению обучающихся не будет конца.

Третья фаза всякой деятельности – исполнительская. И.А.Зимняя отмечает, что исполнительская фаза может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Если исполнительская фаза слушания внешне не выражена, то моторная часть говорения ярко выражена в артикуляции говорящего, в движениях руки пишущего и затем в акустическом эффекте.

Анализируя особенности речевой деятельности, А.А. Леонтьев обращает внимание на то, что «каждый единичный факт деятельности начинается мотивом и планом, а завершается результатом, достижением намеченной в начале цели.

Чтобы достичь эмоционально- окрашенной речи обучающихся, учителю необходимо приложить максимум усилий. Речь его должна быть образцовой и выражать основные оттенки речи любого языка. Следовательно, она должна отражать чувственную сторону языка. Именно такая речь учителя может вызвать положительные эмоции у обучающихся. В такой ситуации участник беседы склонен более свободно выражать своё мнение по поводу описания того или иного явления. Только когда каждый обучающийся будет сознательно и активно участвовать в процессе иноязычной речевой деятельности. Мы сможем сказать, что исполнительская фаза иноязычной речевой деятельности реализована.

Список используемой литературы:

1. Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю. Б.  Психология эмоциональных явлений.-М.:Изд-во МГУ, 1984. —288 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч. в 6 т.- М.: 1982,- т.2.- 311с.

3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1985.- 159с.

4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык, 1989.- 220 с.

5. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности. – М.: Наука, 1965.- 190 с.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Издательство политической литературы, 1975.- 274 с.

7. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.- М.: Просвещение, 1988. – 222 с.

8. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.- Л.: Издательство ЛГУ, 1958.-308 с.

Краткое описание документа:

Статья об использовании экспрессивной лексике речевого общения в иностранном языке.

В статье рассматривается понятие речевой деятельности и её структурная организация с точки зрения лингвистов и психологов.

Чтобы достичь эмоционально- окрашенной речи обучающихся, учителю необходимо приложить максимум усилий. Речь его должна быть образцовой и выражать основные оттенки речи любого языка. Следовательно, она должна отражать чувственную сторону языка. Именно такая речь учителя может вызвать положительные эмоции у обучающихся. В такой ситуации участник беседы склонен более свободно выражать своё мнение по поводу описания того или иного явления. Только когда каждый обучающийся будет сознательно и активно участвовать в процессе иноязычной речевой деятельности. Мы сможем сказать, что исполнительская фаза иноязычной речевой деятельности реализована.