Введение

Актуальность. Появление  любых неожиданностей в нашей жизни, задач и проблем означает, что в окружающем нас реальном мире есть достаточно неизведанного. Однако  какие бы новшества ни внедряли  в школьную программу, одной из основных её задач по-прежнему остается формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся. Интеллектуальное Развитие творческого мышление и интеллекта – преобладающее направление в подготовке и формировании новых поколений.

Построение урока, как основы любой обучающей программы, когда учитель остается наедине со своими воспитанниками, способно оказать большое влияние на развитие интереса к обучению вообще и на готовность к самообразованию в частности. Также просматривается необходимость искать новые формы и методы обучении для стимула креативных подходов решения проблем, особенно актуальных в последнее время.

Большое влияние на проблему  раскрытия  интеллектуального развития оказали работы  П.Я. Гальперина, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, Н.Ф.Талызиной,  И.С. Якиманской и других авторов.

Объект исследования: творческое мышление младших школьников.

Предмет исследования: особенности невербальной креативности детей младшего школьного возраста.

Цель работы изучить особенности сформированности творческого мышления младших школьников в различных условиях обучения.

Задачи исследования:

1. Изучение научной литературы по исследуемой проблеме в трудах отечественных и зарубежных психологов.

2. Изучение основных подходов к проблеме творческого мышления.

3. Проведение эмпирического исследования невербальной креативности у младших школьников.

4. Провести сравнительный анализ данных, полученных на разных выборках.

Гипотеза исследования:

1. Уровень креативности школьной среды будет различаться и зависеть от вида общеобразовательного учреждения.

2. Уровень креативности учащихся будет повышаться независимо от вида общеобразовательного учреждения.

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Исследования феномена творческого мышления в работах отечественных психологов

Творческое мышление является одним из самых интересных феноменов, которые выделяют человека из мира животных. С самого рождения человек начинает проявлять настойчивую потребность в самовыражении через творчество. Он учится творчески мыслить, хотя способность человека к такому мышлению не является основополагающей для выживания. Творческое осмысление представляет собой один из способов активного познания окружающего мира, и именно оно создаёт условия, которые делают возможным прогресс не только всего человечества в целом, но и отдельного взятого индивида [15 c. 25].

Стоит отметить, что попытки объяснения этого феномена предпринимались еще древними философами. Изучением творческого мышления в ХХ веке занялись специалисты по кибернетике и психологи.

Несмотря на столь длительное внимание к этой проблеме, не все ее аспекты раскрыты до конца, и поэтому в этой области исследования велись, ведутся и, скорее всего, будут продолжаться и дальше. И вряд ли прекратятся.

Стоит так же отметить существенный вклад, который внесли психологи-ассоцианисты, который они внесли в исследование психологии творческого мышления. Законы ассоциаций, которые они установили, представляют собой крупнейшее достижение психологии как науки в ХIХ веке. Благодаря этим законам был разработан, к примеру, метод гирлянд случайностей и ассоциаций, который применяется сейчас в эвристике как приём активизации творческого мышления [2 c. 47].

Нельзя так же обходить вниманием и такой подход к проводимым исследованиям творческого мышления как психоаналитический метод. В рамках данного метода впервые была предпринята попытка выделить фактор, который лежит в основе мыслительной активности.

Следует отметить, что способностями к творческому мышлению, в той или иной степени, обладает каждый из нас, особенно в детстве. Потому как у детей преобладает образное мышление. Довольно часто проявляется эта способность в лепке, рисунках и т.д., а в зрелом возрасте она существенно помогает решать огромный круг прикладных задач разнообразнейшего уровня сложности. Однако далеко не каждого человека можно назвать творческим [11 c. 36].

Творческим человеком обычно называют того, кто совершил то или иное научное открытие, какое либо гениальное изобретение или того, кто создал произведение искусства, иными словами человека, совершившего творческий акт, и этот акт был высоко оценен другими, а также можно отнести и человека, который неординарно воспринимает действительность и реагирует на нее. Однако, стоит отметить, что последняя формулировка достаточно размытая и несколько "скользкая", потому как под это определение можно отнести людей, имеющих психические отклонения. Хотя, наличие у человека душевной болезни, как мы знаем из примеров истории, совсем не исключает возможность проявления неординарных и высоких творческих способностей.

Исследователи до сих пор расходятся во мнении, какие же личностные особенности можно и нужно считать основными для творческой личности.

Очень часто исследователями, нашими современниками, упоминаются следующие индивидуальные особенности творческой личности: самоуважение, независимость в суждениях, хорошо развитое чувство прекрасного, предпочтение в решении сложных задач, довольно специфическое восприятие действительности, большая склонность к риску, а так же эмоциональная стабильность и достаточно высокая внутренняя мотивация [8 c. 25].

Некоторые исследователи в своей оценке креативности человека, абсолютно во всех случаях, основываются на различных результатах или достижениях этого человека. Они считают, что признаками креативности являются такие полезные результаты общественной деятельности, как создание произведений искусства, изобретения, или сочинение различных музыкальных произведений. Хотя, по данным Бэррона и Харрингтона, между творческими способностями и достижениями существует, всё-таки, некоторая связь, но она весьма слаба [7 c. 26].

1.2. Работы по изучению творческого мышления зарубежных психологов

К. Роджерс и его подход к изучению творческого мышления

К. Роджерс,  рассуждая о творческом мышлении, пишет: «Творческость есть способность обнаруживать новые решения проблем или обнаружение новых способов выражения; привнесение в жизнь нечто нового для индивида» [22 c. 69].  Прерывание  этого процесса означает привнесение определенных искажений не только в процесс мышления  отдельного индивида, но и, в целом,  на общекультурном уровне. Творческое выражение не соответствует догме или заранее заготовленной форме. Творческость   способна видоизменить  личность,  подвигнуть ее к  позитивной самооценке, а в итоге – и к саморазвитию  индивида. Сам творческий процесс может привести  к созданию некоторого продукта: картина, стихотворение, танец, музыкальное произведение и т.д. Наряду с этим, сами отношения между людьми могут быть отнесены к  творческому процессу, исходя из чего,  творчество уместнее рассматривать как процесс, а не  продукт. Но не только интеллект продуцирует творческость. 

    По мысли К. Роджерса,  восприятие мира, да и сама жизнь представляют собой  творческий акт. Творчество рассматривается К. Роджерсом как универсальное явление: «Нет существенной разницы в творчестве при создании картины, литературного произведения, симфонии, изобретении новых орудий убийства, развитии научных теорий, поиске новых особенностей в человеческих отношениях или создании новых граней собственной личности» [6 c. 59].

Однако, как пишет тот же автор: «Получив образование, мы обычно становимся конформистами со стереотипным мышлением, людьми с «законченным образованием», а не свободными, творческими и оригинально мыслящими.»   В качестве одной из причин недостатка творчества можно отметить  современную образовательную систему, которая ориентируется исключительно на усредненные стандарты.

К внутренним условиям творческой деятельности по К.Роджерсу  относятся:

- экстенсиональность (открытость новому опыту);

- внутренний локус оценивания;

- способность к необыкновенным сочетаниям.

Внешними условиями творческой деятельности являются:

-психологическая защищенность и безопасность (признание безусловной ценности индивида, создание обстановки,  где отсутствует внешнее оценивание);

-психологическая свобода самовыражения.

Эмоции - от эвристических и эстетических до коммуникативных, «отъединенности» - суть компоненты творческого акта.

Вывод: Роджерс К. определил процесс творчества как совокупное образование взаимосвязанное как с образованием, так и с внутриличностной культурой человека. Также одним из главных процессов в творчестве исследователь считал эмоции, имеющие отражение в любой деятельности человека, в том числе – творческой.

Методы изучения творчества в работах Дункера К.

Как есть ранний Гибсон с перцептивной психофизикой и поздний с экологической оптикой, так есть гештальтпсихология восприятия и гештальтпсихология мышления. В перцептивной организации было всё. А затем пришла типичная ситуация К. Дункера (дункеровская задача) [13 c. 36].

Задача с конфликтом между S и Р (между условием и требованием), а на месте М (основного средства), которое появляется не сразу, конечно, находится функциональный принцип решения. Начать можно авторским утверждением лектора. Дункер не изучает творческий процесс, во всяком случае, не делает этого сразу. Не изучает процесс инсайта. Дункер говорит «Если изучать процесс открытия (инсайта), то в нём можно выделить две стадии: нахождение принципа и его реализация». В такой негативной форме Дункер отказывается рассматривать инсайт как процесс. Рассматривает как внезапный, прерывный, внезапный акт. И тут появились новые возможности.

Если нельзя изучать процесс, то можно, а значит нужно описать условия этого процесса, в которых может произойти инсайт. Произойдёт инсайт или нет зависит не от экспериментатора. Можно построить условия возникновения инсайта [1 c. 47].

Внутренняя (присущая) объективная структура инсайта.

Предшественником данной концепции, конечно, является Кёлер. Давалось два определения инсайта. Первое – качественное изменение в поведении. А если говорить о сущности инсайта. В гештальтпсихологии слово «внутренний» использует необычно (например, не так как в методе интроспекции). Отражает сущность инсайта, объективную. Второе – такая целостная организация условий и требований проблемной ситуации, которая позволяет обнаружить и устранить основной конфликт между ними.

Дункер строит свою теорию, полемизируя, активно выступая против О. Зельца. Структура задачи по Дункеру:

По серединке между условиями и требованиями содержится конфликт. И если у Зельца решение приходит сверху (т.е. от осознанного прошлого опыта), то у Дункера принцип решения коренится внизу, в самих чувственных представлениях. Принцип решения содержится к самом конфликте. С Кёлером Дункер согласен полностью, а с Зельцем полемизирует [22 c. 36].

Концепция трудно проверяема на практике. Например, Гибсона не проверяют экспериментом, а демонстрируют. Аналогично можно сказать о Дункере. Дункер не проверяем и понимает это сам, когда отказывается от изучения собственно процесса творчества. П.ч. о творческом процессе фактически невозможно дать полноценный субъективный отчёт. Нельзя описать акт инсайт, п.ч. тот внезапен. Если уж обсуждать процесс инсайта, то есть всего два этапа: нашёл принцип решения и реализовал его. Это акт.

Как только человек поймёт свои ограничения – ему сразу же откроются возможности изучения условий возникновения инсайта. Инсайт во времени – некая точка, где всё меняется качественно. Как бы растянем эту точку вслед за Дункером в окружность. Когда испытуемый попадает в пространство инсайта, то это вовсе не значит, что он всё там осознает. Главное, что он понимает задачу.

Первое условие инсайта – это понимание основного конфликта между условиями и требованиями. Известны примеры. Кёлеровские шимпанзе, задача с 6 спичками. Ещё одна: шарик из металла падает на металлическую плоскость и отскакивает от неё. Требуется доказать или показать, что шарик временно меняет форму в момент удара. Смысл любого конфликта по Дункеру имеет две стороны: аффективную сторону (переживание как фрустрация факта конфликта). Аффект разрушает интеллект. Но в самом же конфликте и содержится направленность к его устранению [9 c. 14].

Где кроется  источник конфликта? В самой задаче? Если существует решение задачи, то никакого конфликта в ней нет. У субъекта, разумеется, есть аффективный конфликт, вызываемый нерешенностью задачи. Направленность же к устранению выражается в проникновении в ситуацию. Небольшая хитрость Дункера в словечке «слишком».  Лапа слишком коротка, процесс падения шарика и удара о поверхность слишком быстрый, или шарик и поверхность слишком твердые.

 Обострив конфликт, доведя его до максимального противоречия,  приблизишься  к решению. Альтшуллер  изучив труды Дункера, не обнаружил для себя ничего полезного, однако в дальнейшем самостоятельно пришёл к аналогичному заключению. После войны Альтшуллер находился в тюрьме. Итак, заключенный сидит в камере и очень хочет спать, но ему спать запрещено. Доведем ситуацию до противоречия: Что такое спать? Иметь закрытые глаза. Что такое не спать? Иметь открытые глаза. Инсайт – так какими же всё-таки должны быть глаза? Глаза должны быть открыты в функциональном смысле (для надзирателя). Альтшуллер рисует себе на веках глаза и спокойно спит. [10 c. 41].

Пространство инсайт основным своим звеном имеет функциональное решение – это принцип, который позволяет разрешить конфликт между условиями и требованиями. На схеме М – это и есть ФР. ФР может иметь несколько разных реализаций. Например, можно было нарисовать глаза на веках или приклеить бумажки.

Какие реализации в задачке с шариком. Тут как минимум два конфликта: слишком быстрый процесс и твердость. Чтобы получить хороший развернутый протокол необходимо, чтобы конфликтов было несколько. Например, надо использовать кинокамеру (посмотрел на ситуацию, процесс слишком быстрый, значит надо замедлить, реализация значит киносъемка и процесс в замедленном). Следующий вариант шарик слишком твердый, значит надо размягчить поверхность, расплавить её. Дункер говорит тогда, что условия менять нельзя. И единственная реализация здесь – использование чего-то мягкого. Например, покрасить шарик [9 c. 52].

Такова структура инсайта. Как получить материала для анализа мыслительного акта. Метод получения первичных данных Дункера. Он имеет массу вариантов. Методика рассуждения вслух (РВ). РВ – это активность, которая сопровождает процесс решения задачи. РВ отличается от интроспекции. Интроспекция – отчет о своих рассуждениях и состояниях. РВ – отчёт о решении. Как сделать так, чтобы испытуемый заговорил. Во-первых, подобрать задачу для испытуемого – он не должен знать решение. А во-вторых, надо сформулировать задачу так, чтобы та оставалась недоопределенной.

В задаче про спички не сказано, что раскладывать надо на плоскости. Но лежат-то спички на плоскости. Можно сделать подсказку и положить шестую спичку сверху других пяти. Другой пример – задача про икс лучи (Duncker’s «X-ray» problem). На внутренней полости некоего организма находится злокачественная опухоль, скажем на желудке. И есть источник икс лучей, которые могут поразить опухоль. Как сделать так, чтобы опухоль была поражена, а здоровые ткани нет? Большинство скажет, что надо пустить лучи через пищевод. Потом предложат поставить систему зеркал.

Решение задачи представляет собой диалог экспериментатора с испытуемым. Иначе не получится никакого отчета. Решением будет постановка перед источником икс лучей линзу, тогда лучи сфокусируются и попадут точно в цель. Можно совместить несколько источников слабой мощности так чтобы вся мощность сошлась в точке опухоли [6 c. 47].

Когда протокол получен, возникает необходимость в методе анализа протокола. В пространстве протокола находятся определенный ряд высказываний, ряд предложений. Они представляют собой некоторый процесс, который надо представить как целостную структуру. Предложения – это реализация решения. Далее устанавливается функциональное значение. За этим значением открывается конфликт, разрешаемый данным предложением.

Мы показали метод анализа данных, который можно назвать достроением до целого по частям. И тогда таким образом Дункер строит структуру решаемой задачи, которую назвал родословным деревом решения. Ствол – суть конфликт, ветви – функциональное значение, а ветви – конкретные предложения.

Рассмотрено три части дункеровской концепции:

1. построение внутренней структуры инсайта

2. Метод получения данных – РВ

3. Метод анализа данных – достроение по отдельным частям до целого.

Метод регистрации сопутствующей активности. Например, у нас в стране под руководством О.К. Тихомирова испытуемые решали шахматные задачи. У них регистрировали движения глаз, которые являются сопутствующей активностью. Точно также как общение экспериментатора у Дункера сопутствующая активность.

Ничего кроме структуры уже решенной задачи от концепции требовать и нельзя. Заключение таково. Эта концепция всегда будет дискутироваться. Основной вопрос: отношение к прошлому опыту [13 c. 58].

Дункер считает, что прошлый опыт может только препятствовать процессу решения творческой задачи. Первый ответ. Прошлый опыт имеет структуру. Когда испытуемый решает новую для себя задачу, он изменяет переструктурирует собственный прошлый опыт. Поэтому когда говорят, что творческий акт это переструктурирование, то это касается не только ситуации, но и прошлого опыта. Это так, п.ч. задача должна быть творческой. Значит в прошлом опыте не содержится никаких структур, которые могли бы быть перенесены.

А. Адлер. Обоснование важности изучения творческого процесса

А. Адлер стал предтечей гуманистического подхода в изучении творчества. По его предположению,  изначально  любой человек  имеет творческую силу, с помощью  которой возможно управлять собственной жизнью. Наука, искусство, прочие области культуры А. Адлер в свете своей теории рассматривает как способ компенсации человеком своих недостатков, отсюда наименование теории – компенсационная. Имеющееся у каждого человека творческое Я оказывает влияние на опыт человека и делает последнего  творцом собственной  личности. Сам образ жизни человека (а не только решение конкретных задач) рассматривается как творчество, а человек – как творец своей судьбы. Творчество по Э. Фромму определяется  как способность «удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» [10 c. 47].

Гуманистический подход А.Адлера во многом объясняет вопросы становления творческого мышления. Например, он говорит о том, что совершенно каждому человеку свойственно творческое мышление не зависимо от небходимости решения задач или от сторонних влияний. Творчество, в целом –это неотъемлимая часть высшей нервной деятельности всех людей. Можно или развивать способности, либо же  - ничего не предпринимать. Сами творческие процессы никуда не исчезнут.

Можно условно разделить зарубежных и отечественных исследователей на две линии. В первой линии, которую мы обозначим как естественнонаучную, можно выделить общую тенденцию развития исследования, при которой, как правило, исследователи не подкрепляют свои научные изыскания практической базой. Представители второй линии, практико-ориентированной, выдвигали свои научные гипотезы и теоретические положения, основываясь на практике [3 c. 56].

Как зарубежных исследователей первой линии, мы можем назвать представителей ассоцианистского подхода: ассоцианисты признавали только сознательное мышление, поэтому объяснить творческое мышление не могли - творчество шло от бессознательного. Тем не менее, законы ассоциаций помогли в развитии исследований творческого мышления, они стали основой метода, помогающей личности мыслить творчески, помогли понять, почему и как влияет на творческое решение задач негативный прошлый опыт. Помимо ассоцианистов, к первой линии можно отнести представителей Вюрцбургской школы – О. Купье, Н. Ах. Мышление – психический процесс, результатом которого должно являться решение задачи. Для понимания принципа мышления использовался метод интроспекции – наблюдение и фиксирование психических процессов. Именно так открыли феномен «безобразного мышления», было выяснено, что каждая ассоциация появляется не из предыдущей ассоциации, а направляется задачей. Представители данной школы так же отделяли мышление от практической деятельности, оно стало отдельным явлением, что  доказывает принадлежность представителей данного подхода к естественнонаучной линии. Нельзя не принимать во внимание вклад К. Дункера, как представителя гештальтпсихологии. К. Дункер  применил    основные  положения гештальтпсихологии и к  анализу   творческого   мышления,   разработал    систему    понятий,   создал классификацию   проблемных   ситуаций, систематизировал   существовавшие   представления о его механизмах.   Метод   «рассуждения   вслух», предложенный Дункером,         стал новым способом   анализа экспериментального материала, методом экспериментально - психологического исследования   мышления, где   подробно  описаны  приемы и средства    решения   творческих задач. Помимо вышеперечисленных подходов необходимо отметить представителей информационного подхода, таких как Г. Саймон, Дж. Шоу, А. Ньюэлл. Человек, с технической точки зрения, является объектом, благодаря которому можно первоначально заданную информацию преобразовать во что-то новое. Организмом человека считался некий «прибор», который истолковывает, обобщает, связывает с уже находящейся в памяти человека информацией и выдает конечный результат, используя поступающие в него данные. Понять процесс преобразования мозгом полученного сигнала – основная задача информационного подхода [9 c. 65].

В отечественной психологии представителям первой линии мышление являлось особым видом познавательной деятельности. Впервые появилась возможность постановки и решения вопроса о генезисе, формировании и развитии мышления у детей в результате целенаправленного обучения. Представители данного направления, такие как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев и др., называли мышление опосредованным, обобщенным познанием объективной реальности. Именно теория деятельности поспособствовала развитию многих задач, связанных с обучением и развитием умственных способностей у детей, а так же послужила базисом для развития теорий обучения.

Вторая линия, практико-ориентированная, являла собой теории и гипотезы, построенные на практическом опыте. Как зарубежных представителей первой линии необходимо вспомнить психоаналитический подход: З. Фрейд считал, что агрессивная или  сексуальная энергия переходит в творчество, если  не имеет прямого выхода А, по мнению К. Юнга,  творчество - есть одно из стремлений либидо. На основе коллективного бессознательного, которое мы пропускаем через себя, весь свой прошлый опыт, что и является творческим процессом.  А. Адлер говорит о том, что творчество – есть продукт социального самовыражения, а так же является специфическим способом компенсации комплекса неполноценности. Также нельзя вновь не упомянуть К. Роджерса, представителя гуманистической психологии, который представлял творчество, как способ выразить себя. Здесь рождается понятие самоактуализации – непрерывная реализация потенциала способностей. Несомненным экспертом в области развития творческого мышления является Э. де Боно, который показал, что одна из необходимых характеристик самоорганизующихся информационных систем является творчество. На свойствах человеческого мозга основан его метод нестандартного мышления, что так же является неоценимым вкладом в развитие мышления творческого [4 c. 58].

У отечественных представителей практико-ориентированной линии теории могли появляться посредством «космоса». Примером подобного случая можно считать Г.С. Альтшуллера – создателя ТРИЗ и АРИЗ (Теория Решения Изобретательских задач и Алгоритм Решения Изобретательских Задач). В связи с недостатком методик изобретательства, у ученого возникла поначалу достаточно скромная идея по разработке рекомендаций для изобретателей и рационализаторов. Альтшуллер искал критерий, по которому можно было отличить слабое изобретение от сильного, при этом изучая не человека, как психологи его времени, а сами изобретения. Главной мыслью его работы было то, что есть определенные объективные законы, по которым развивается техника, их и надо изучать. Эти законы могут являться ориентиром и основным инструментом изобретателя.

Таким образом, мы можем увидеть, как на примере отечественных и зарубежных исследователей происходило развитие творческого мышления по двум линиям – естественнонаучной и практико-ориентированной. Мы можем наблюдать, как определение творческого мышления преобразовывалось с течением времени, как различными методами разные школы пытались объяснить феномен творческого мышления. Подходы отечественных и зарубежных ученых во многом отличались, но так или иначе в настоящее время мы можем говорить о творческом мышлении, рассматривая его с разных сторон, используя подходы (сами того и не подозревая) разных представителей школ и разных традиций, строя свои собственные теории и гипотезы.

1.3. Этапы развития творческого мышления

Выделяют 4 основных этапа, которые будет проходить ребенок на пути от способностей к таланту, не зависящие от изначальных способностей  ребенка. [3 c. 99].

К первому этапу относят игровой.

Здесь  родители являются несомненным подражательным примером. Ребенок только пытается  примерить на себя разные виды увлечений и занятий.  Он как бы «играет» со своими способностями.

Дети могут интересоваться многими вещами, а могут выбрать что-то определенное. При этом изначальные интересы при столкновении с  трудностями могут диаметрально поменяться. Поэтому лозунг родителей на данной стадии: «Спокойствие, неторопливость, рассудительность» [7 c. 36].

Индивидуальность – это второй этап.

Прохождение этого этапа, как правило, приходится на начальную школу, но при этом бывают дети, способности которых четко проявляются раньше. Большую роль здесь могут играть семейные традиции. Яркий пример тому – цирковые артисты. В этих семьях дети очень рано пытаются работать  с родителями, постепенно привыкая к ежедневной работе и, минуя этап игры, включаются в артистическую жизнь.  Творческая судьба таких детей в дальнейшем  бывает предопределена.  Но как правило дети школьного возраста идут в какие-либо секции или кружки, и тогда у ребенка появляются педагоги,  которые занимаются с ним по индивидуальной программе. Успехи ребенка зависит как от ребенка, так и от учителя. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку [16 c. 58].

В ситуациях, когда школьники не показывают явных успехов, то нередко родители  обвиняют в этом исключительно педагога, пытаясь найти ему замену. Таким образом, можно сделать вывод, что данный этап  характеризуется исключительно важной ролью индивидуального наставника, который способен перестроить режим   семьи в угоду юного дарования. На этой стадии, как правило, ребенок показывает свое  желание достигать высоких результатов и трудиться [17 c. 54].

Рост – это третий этап.

Здесь  дети нуждаются   в ещё более квалифицированном педагоге, который становится главным свидетелем и участником  успехов ребенка. Роль родителей сведена, в основном, к  материальной и моральной поддержке. Для поддержания желания достигать высоких результатов и трудиться на данном этапе для детей очень важны соревнования  и конкурсы, концерты, организованные  вне дома. Роль родителей тут зрительская.

Этап мастерства  - это четвертый этап.

На четвертом этапе, подросток, при наличии таланта, начинает перегонять как  ровесников, так иногда и учителей, превращаясь в избранной сфере в профессионала [3 c. 102].  Но таких высот достигают единицы.

На этой стадии родителям должны следует быть особенно внимательными и осторожными, дабы не пропустить развития у собственного ребенка  «звездной болезни».

Даже учитывая  возрастающее значение в  становлении таланта ребенка  педагогов-профессионалов, важно отметить, что на всех без исключения стадиях и этапах их развития  роль родителей чрезвычайно велика. Основное для педагогов  – рост профессионального мастерства,  а основная задача родителей – социализация ребенка, т.е. его воспитание.

В начальной школе около половины учебного времени приходится на сюжетно-ролевые игры, а время на подвижные и дидактические игры                                 распределяется поровну. В четвертом-пятом классах дидактическая игра как вид занятия проводится один раз в неделю, а сюжетно-ролевым играм отводится две трети учебного времени.  Но подготовительные упражнения  и дидактические игры продолжают использоваться на других занятиях. Подвижные игры проводятся в свободное время,  на специальных занятиях, а также на занятиях по физическому воспитанию [9 c. 45].

           Далее  при обучении особое значение начинает приобретать участие детей в распределении ролей, использовании предметов-заместителей, самостоятельном планировании предстоящих игр. Подобные навыки взаимоотношений в коллективе формируются в сюжетно-ролевых играх наиболее наглядно.

Основная задача учителя состоит в развитии  игрового, творческого воображения, формирования умения использовать различные средства для передачи многообразных явлений действительности, способности перевоплощаться в образы реальных и сказочных персонажей.

Для эффективного проведения игровых занятий важным является эмоциональный настрой преподавателя. Необходимо  органичное включение в игру,  ненарочитое управление ею, без нажима  и прямого вмешательства. Необходимо помнить, что хотя это и игра, но все-таки и  особое занятие: игра в игре. Располагаются школьники на этих занятиях  свободно. Каждое обучающее занятие по игре должно доставлять позитивные эмоции. Поэтому при распределении ролей, планировании следует обязательно учитывать потребности и личные стремления детей. [11 c. 65].

Профессионализм учителя лучше всего проявляется при организации самостоятельной деятельности детей. Важно направлять детей на полезную и интересную игру, не подавляя их активности и инициативы, правильно  распределять роли детей  и чередовать игры.  Насколько  удается эффективно решать эти вопросы  зависит творческое развитие каждого ребенка и всестороннее воспитание детей.

В педагогике существует множество методик   и приемов воздействия на детей. Выбор их определяет каждая конкретная ситуация. Хотя часто бывает, что учителя при знакомстве с новым педагогическим опытом (в книгах, в интернете, на семинарах) выявляют новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата [3 c. 47].

Результаты приносят методические приемы в тех случаях, когда учитель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка. Овладевая при помощи взрослых некоторыми способами действия, которые характерны для разной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в игровой комнате и классе были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности школьников. Книги и наглядные пособия следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после занятий убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая, друг другу [12 c. 95].

С дидактическими пособиями и игрушками дети под наблюдением педагога играют самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Так у детей закрепляются знания, полученные на занятиях, и умения самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками. Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки) целесообразно хранить в закрытом шкафу, так как самостоятельно дети еще не умеют пользоваться этими предметами по назначению (для рисования, лепки), но уже свободно рисуют мелом на доске, палочкой на снегу, песке [20 c. 87].

Важно для школьников иметь живые объекты для наблюдения (рыбки, птицы), и природный материал (шишки, желуди, каштаны). Для развития ходьбы, бега и подвижных игр в классе должно быть достаточно свободного места. Мебель, крупные игрушки и пособия размещают так, чтобы дети легко могли проходить между ними, подходить к ним с разных сторон. Четкое распределение игрушек и пособий в классе и на участке, их размещение, художественное оформление создают порядок и уют. Но это не означает, что каждый вид игрушек и пособий должен использоваться изолированно. Многие из них могут применяться в сюжетных играх. Так в "дом" дети могут попасть через "двери" в виде обруча или дуги, а в "магазин" - по лесенке или доске перед входом в дом. Короткие шнуры, палки, природный материал - удивительные и не заменимые никакими совершенными игрушками предметы для игры [3 c. 103].

Обеспечение наглядными пособиями – важное условие, побуждающее ребенка к самостоятельной игре.

От постоянного общения преподавателей с детьми зависит воспитание самостоятельности у каждого конкретного ребенка. Данное общение, в независимости от педагогических приемов, важно чтобы происходило в виде доброжелательного и равноправного сотрудничества педагога и ребенка. Необходимо направлять детей на самостоятельное воссоздание умений действий с предметами, знаний, полученных при совместной деятельности или на занятиях с преподавателем. Взрослым стоит активно поощрять различные проявления инициативы, выдумки и активности ребенка.                                                           При обращении к детям или отдельно к ребенку, преподавателю надо говорить не громко, для того чтобы не отвлечь от основного занятия. Дети младшего школьного возраста, пока не способны понимать информацию адресованную для всех. Детям следует давать индивидуальные задания и обращаться к ним по имени. Младшие школьники четко ловят приветливые интонации, и не воспринимают невыразительную и монотонную речь.  Когда преподаватель любит и умеет играть, он ярко воспринимает настрой играющих, обращается к детям заинтересованно и искренне, не использует стандартные слова и выражения.                                                                                                       

Опытные преподаватели с большим вниманием наблюдает за детьми в игре. Они держат в поле зрения всех детей и занимают такую позицию, чтобы не обделить вниманием каждого. К каждому младшекласснику следует за время игры подойти 2-3 раза.                                                                   

При организации самостоятельной совместной деятельности детей, преподавателю стоит обратить внимание на формирование дружеских взаимоотношений между детьми. Надо показать, как играть в игры общаясь и помогая друг другу. С ребенком всегда следует общаться терпеливо и спокойно. Неприемлима громкая речь, окрики и бесконечные порицания. Успех ребенка во много зависит от того как взрослые общаются с ним. Педагог является образцом для подражания.  Есть замечательное правило - во время игр без дела не отвлекать детей. Это относится и к проведению и организации игр, не надо в это время отвлекать детей на посторонние темы.                                                                  Запланированные педагогические мероприятия, должны направлять ребенка на выражение в играх новых и разных явлений окружающего мира и и усложнять средства для решения игровых задач или сюжетной темы. От правильного усложнения средств и способов для решения задач игры зависит сформированность этой игры.                                                                                                             

Развитие ребенка происходит как на занятиях, так и во время специальных наблюдений. При этом важно установление связей между прошлым и новым опытом для ребенка. Эти сведения должны учитываться в планах преподавателей  для формирования занятий.

Вывод по главе

Творческое мышление – высший уровень развития мышления.

Дж. Гилфорд считал, что уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей.

Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству стремится найти свое собственное решение.

Во-вторых, творческий человек отличается  способностью видеть объект под разными углами зрения, способностью обнаружить возможность нового использования данного объекта.

В–третьих, творческому мышлению свойственна образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые или скрытые качества.

В-четвертых, человек с творческим мышлением отличается от людей других способностью продуцировать разнообразные идеи в  неопределенной ситуации. В частности, в такой, которая, казалось бы, не содержит предпосылок к формированию новых идей.

Список литературы

Агаджанян Н.А. и Катков А.Ю. — Резервы нашего организма. "Знание", М., 2009.

Антонов В.В. — Духовные практики (Учебное пособие). "Полюс", СПб, 2008.

Антонов В.В. — Как познаётся Бог. Автобиография учёного, изучавшего Бога. "Полюс", СПб, 2009.

Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Знание, 2003. – 117 с 

Вопросы психологии способностей: Сборник статей/Под ред. Крутецкого В.А. – М.: Педагогика, 2003. – 216 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3 изд. – М.: Просвещение, 2011. – 93 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология/Под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 2004. – 432 с.

Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии. – 2002. - №5.

Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Академия, 2006. – 224 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.

Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: МГУ, 1981.

Ересь Е.П. Способности и их развитие. – М.: Знание, 2007.

Как определить и развить способности ребенка. – СПб.: Пекспекс, 2006. – 432 с.

Козырев А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. – Пенза: НМЦ ПГОО, 2004. – 344 с.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека./Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. Исениной – М. 1994г, Прогресс.