Выпускная квалификационная работа "Использование учебно-речевых ситуаций как способ развития иноязычной устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка в начальной школе"

 ГАПОУ НСО

«Новосибирский педагогический колледж №1

имени А.С.Макаренко»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА:

«Использование учебно-речевых ситуаций как способ развития иноязычной устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка в начальной школе»

Балашова Софья Андреевна

Специальность 44.02.02

Преподавание в начальных классах

Курс 4, группа 402

Руководитель: Старнак

Анна Александровна

Форма обучения: очная

2022

Содержание

Введение…………………………………………………………………………4

Глава 1. Теоретические аспекты обучения иноязычному общению учащихся начальной общеобразовательной школы……………………………………….7

1.1 Иноязычная устная компетенция как целеполагание в обучении иностранному языку в начальной школе. Характеристика основных понятий.....................................................................................................................7

1.2 Требования государственного общеобразовательного стандарта НОО и программы к обучению учащихся начальных классов устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка……………………………………………………………………………...12

1.3 Психологические особенности учащихся начальных классов в процессе формирования устной коммуникативной компетенции……………………...14

1.4 Учебно-речевая ситуация, как способ развития иноязычной устной коммуникативной компетенции……………………………………………….17

Глава 2. Практическое применение учебно-речевых ситуаций в процессе развития иноязычной устной коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов на уроках английского языка………………………….…22

2.1 Создание условий формирования коммуникативной компетенции у младших школьников через разнообразие форм и приёмов на уроках английского языка……………………………………………………………….22

2.2 Описание опыта применения учебно-речевых ситуаций на уроках английского языка в начальных классах. Анализ УМК SPOTLIGHT 3 класс издательство «Просвещение» и «Express Publishing» Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Эванс на наличие речевых ситуаций…………………….26

2.3 Сборник иноязычных учебно-речевых ситуаций для обучающихся начальных классов в рамках УМК SPOTLIGHT издательства «Просвещение» и «Express Publishing» Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Эванс…………………………………………………………………………..….27

Заключение……………………………………………………………………….32

Список литературы…………………………………………………………..…..34

Введение

Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения может выступать общение. Сегодня в качестве конечной цели обучения рассматривается умение использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов. На уроках иностранного языка формируется гибкость речевых умений и навыков.

 Одним из существенных недостатков обучения устной речи в настоящее время остается преобладание в опыте обучающихся воспроизведения готовых единиц разных уровней, тематическая организация материала. Все это лишает речевые действия обучающихся статуса акта общения. Процесс обучения должен быть построен так, чтобы способствовать развитию у обучающихся навыков неподготовленной речи, умения понимать на слух иностранную речь, содержащую знакомый языковой материал. Учебно-речевая ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить [12, 287].  Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых умений. Речевая коммуникация, в частности устная, по природе ситуативна. Известно, что обучающиеся в своей каждодневной жизни общаются в самых разнообразных ситуациях, в том числе и речевых. Использование учебно-речевых ситуаций должно обеспечивать взаимодействие обучающихся. В учебном процессе с помощью учебно- речевых ситуаций можно получить от обучающихся высказывания с заданными параметрами. Такой способ получения высказывания гораздо совершеннее. Обучающиеся не любят лишь заучивать и воспроизводить готовые фразы, диалоги, тексты. Они предпочитают работать творчески. Решением этой проблемы мы считаем использование учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка, которые позволяют обучающимся самостоятельно определить содержание своего высказывания.

          Актуальность данной проблемы состоит в том, что использование учебно-речевых ситуаций совершенствует навыки устной речи, мотивирует школьников к учебной деятельности. Кроме того, использование учебно-речевых ситуаций составляет актуальную задачу для всех преподавателей.

         Проблемой данного исследования занимались зарубежные и отечественные методисты: И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, E. H. Соловова, Е.М.Алифанова и другие. Содержание этих и других источников положено в основу анализа, обобщения и систематизации материала по проблеме исследования. 

  Цель исследования – изучение сущности учебно-речевых ситуаций и  их влияния на развитие иноязычной устной коммуникативной компетенции обучающихся на уроках английского языка в начальной школе.

         Исходя из поставленной цели можно определить следующие задачи данной работы:

1. Изучить теоретические аспекты обучения иноязычному общению учащихся начальной общеобразовательной школы.

2. Дать общее понятие учебно-речевым ситуациям и раскрыть сущность использования учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка.

3. Критически проанализировать УМК SPOTLIGHT издательства «Просвещение» и «Express Publishing» Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Э. на наличие речевых ситуаций.

4. Составить сборник иноязычных учебно-речевых ситуаций для обучающихся начальных классов в рамках УМК SPOTLIGHT издательства «Просвещение» и «Express Publishing» Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова.

5. Описать практическое применение учебно-речевых ситуаций в процессе развития иноязычной устной коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов на уроках английского языка.

Объект исследования – процесс обучения устной речи на уроках иностранного языка.

     Предмет исследования – учебно-речевые ситуации как способ развития иноязычной устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка в начальной школе.

В ходе исследования используются следующие методы:

1. Теоретические методы исследования:

-изучение и анализ научно-методической литературы;

-сравнение и систематизация научно-методической литературы;

-умозаключения и классификация материала.

Эмпирические методы исследования:

- анализ УМК «Spotlight» 2 класс издательство «Просвещение» и «Express Publisning» Н.И. Быкова, Д.Дули, М.Д. Поспелова, В.Эванс на наличие речевых ситуаций;

- изучение и обобщение результатов деятельности по теме исследования;

- сравнение приёмов, выявление эффективных.

Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты обучения иноязычному общению учащихся начальной общеобразовательной школы

1.1 Иноязычная устная компетенция как целеполагание в обучении иностранному языку в начальной школе. Характеристика основных понятий

Опираясь на ФГОС НОО, одной из целей обучения иностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, следовательно, основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка  [1, 24].

          Коммуникативная компетенция означает овладение всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения.

         Идея подобного подхода к обучению иностранного языка, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владение определенными языковыми средствами.

         Формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции происходит во всех её составляющих:

1.Устной компетенции

2.Языковой компетенции

3.Компенсаторной компетенции

4.Учебно-познавательной компетенции

5.Дискурсивной компетенции

6.Социокультурной компетенции

         Рассмотрим подробнее следующее понятие:

Иноязычная устная коммуникативная компетенция – способность и готовность к иноязычному общению с носителями языка, восприятию и пониманию партнеров, адекватному и своевременному выражению своих мыслительных намерений [26, 180].

В работе Багузиной Е.И. дается следующее определение данного понятия:

«Иноязычная коммуникативная компетентность – готовность и способность личности понимать и порождать иноязычные высказывания и информацию в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой, коммуникативным намерением и задачами профессиональной деятельности» [26, 180].

         В отечественной науке И.А. Зимняя считает коммуникативную компетенцию целью обучения, хотя и очень отдаленной, и не достигаемой в срок  обучения. При этом она трактует коммуникативную компетенцию и как результат, и как цель обучения. [20, 84].

         Для развития устной компетенции необходимо обязательное использование следующих средств обучения:

а) учебник, который является основным средством обучения и содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности;

б) книга для чтения, которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на иностранном языке. Чтение дополнительных текстов на различную тематику, кроме всего прочего, дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели;

в) учебные пособия для индивидуальной и самостоятельной работы обучаемых, практических занятий, научно-исследовательской работы. Данные пособия могут полностью или частично разрабатываться преподавателями самих учебных заведений;

г) аудио и видеозаписи при обучению иностранному языку играют очень важную роль. Они дают возможность детям слышать подлинную речь на иностранном языке, являются образцом для подражания, что благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух;

д) компьютерные программы и Интернет необходимы для обеспечения функциональной компьютерной грамотности учеников, а также для возможности самостоятельного или дистанционного обучения. Эти программы особенно эффективны для развития навыков письменной коммуникации, что в нашей практике учебного и профессионального общения в настоящий момент является наиболее слабым звеном.

         Понятие межкультурной компетенции было введено в 1950-х годах, его ввел американский антрополог Э.Т Холл. Он считал, что обучение межкультурной коммуникации должно проходить с использованием фактов межкультурного общения, которые возникают в результате контакта между представителями разных культур [25, 54].

         В современной лингвистике выделяют три типа межкультурной коммуникации: вербальный, невербальный, паравербальный.

         Когда речь идет о вербальной коммуникации, то подразумевается именно языковое общение. Данный тип общения выражается в обмене идеями, мыслями, информацией, а также эмоциями и переживаниями между собеседниками.

         В межкультурной коммуникации именно язык выступает основным средством передачи информации, достижения взаимопонимания между собеседниками.

         Невербальная коммуникация отличается от вербальной именно средствами передачи информации. В данном виде коммуникации обмен происходит закодированными сообщениями: с помощью движений тела, выражений лица, звукового оформления высказывания, а также использование всевозможных материальных предметов, окружающих человека в момент общения.

         Третий тип коммуникации – паравербальная. Этот тип коммуникации основывается на паралингвистических средствах, используемых в процессе общения: интонация, ритм, тембр.

         Изучая проблемы межкультурной коммуникации, традиционно рассматриваются особенности взаимодействия двух культур, при этом повышенный интерес вызывает их несходство, так как знания о различных культурных систем помогают преодолеть барьеры, препятствующие эффективному взаимодействию народов. [

         Исходя из этого, ответим на вопрос: «Что такое межкультурная компетенция?»

         Межкультурная компетенция в разных словарях трактуется по-своему. Основные черты, присущие этому понятию – это определенный круг полномочий и прав, в которых человек хорошо разбирается.

         А. Томас дает следующее определение межкультурной компетенции: «выражение способности понимать, уважать, ценить и продуктивно использовать условия и факторы восприятия, суждения, осознания и действия в отношении себя и других людей в условиях взаимной адаптации, границы которой могут варьироваться от проявлений толерантности к несовместимым понятиям до развития форм общения и сотрудничества, основанных на совместных действиях, и до осознания жизнеспособной модели ориентации в мире, восприятия и строения мира» [28, 337].

         В российской коммуникативистике межкультурная компетентность определяется как «способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием компенсаторных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого» и создавать в ходе взаимодействия новую межкультурную коммуникативную общность»  [9, 8].

        Когда данное понятие формировалось, внимание обращалось на различные ситуации, где она может себя проявить. Выяснилось, что это определение охватывает целую сферу человеческих взаимоотношений, где есть место определенным знаниям и действиям человека.

         Существуют основные пути формирования межкультурной компетенции:

-Необходимо понимать черты своей, а также другой культуры.

-Важно постоянно собирать новые знания о чужих традициях.

Нужна определенная база или план приемлемого поведения в другой стране, которые бы не расценивались дикими и необычным [27, 32].

         Понятие межкультурной компетенции связывают с таким многогранным процессом, как межкультурная коммуникация, которое определяется как совокупность разнообразных форм отношения и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам.

         Межкультурная компетенция является одной из главных динамических категорий теории межкультурной коммуникации.

         Межкультурной компетенцией называется способность к эффективному общению с представителями иноязычных культур, умение правильно использовать вербальные и невербальные средства, владение фоновыми знаниями, моделями поведения, ценностными установками, понимание психологической и социальной идентичности [17,17].

1.2 Требования государственного общеобразовательного стандарта НОО и программы к обучению учащихся начальных классов устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка

         Реалии XXI века, процессы интернационализации всех сторон жизни, особенности информационного общества выдвигают особые требования к овладению английским языком. Особенности культурного развития, действующие в наше время, определяют специфику культурной самоидентификации личности, осознания уникальности и ценности своих национальных традиций в сочетании с осознанием общечеловеческих ценностей, толерантным отношением к проявлениям иной культуры и стремлением к взаимопониманию между людьми разных сообществ.

Современная школа должна осознать свою обязанность приобщить к этим идеям наших детей, растущих в условиях полиязычного и поликультурного мира, с самого раннего возраста. Английский язык, как школьный предмет, даёт для этого огромные возможности, которые не всегда используются в полном объёме [12, 287].

         Английский язык, наряду с русским языком и литературным чтением входит в число предметов филологического цикла и формирует коммуникативную культуру школьника, способствует его общему речевому развитию, расширению его кругозора и воспитанию его чувств и эмоций. Формирование коммуникативной компетенции в родном и английском языках – это важнейшая задача современной школы, успешное осуществление которой во многом зависит от основ, заложенных в начальной школе.

         Основной целью обучения английскому языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности:  аудировании, говорении, чтении и письме  [10, 159].

         Изучение английского языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей:

1.Формирование умения общаться на английском языке, на элементарном уровне с учетом речевых возможностей школьников младших классов в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) форме.

2.Приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство школьников с зарубежными сверстниками, с зарубежными детскими песнями и художественной литературой.

3.Развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей школьников, а также их общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению английским языком.

4.Воспитание и разностороннее развитие школьника при помощи средств и особенностей английского языка.

Поставленные в нормативных документах цели и задачи могут быть успешно реализованы только при условии использования современных подходов к обучению английскому языку с учётом всех особенностей школьников младших классов.

          В образовательных стандартах нового поколения большое внимание уделяется механизмам оценки результатов освоения основных образовательных программ. В рассмотрении соотношения внешней и внутренней оценки на начальной ступени образования и роли итоговой оценки выпускников начальной школы подчёркивается, что оценка включает две составляющие. С одной стороны, это «накопленные оценки, характеризующие динамику индивидуальных образовательных достижений учащихся, их продвижение в освоении планируемых результатов». С другой стороны, это «оценки за стандартизированные итоговые работы, характеризующие уровень присвоения учащимися основных формируемых способов действий в отношении опорной системы знаний на момент окончания начальной школы».

         Такой подход применим не только к итоговой оценке выпускника начальной школы, но и к оцениванию достижения планируемых результатов в каждый отдельный период обучения (учебный год или четверть).

1.3  Психологические особенности учащихся начальных классов в процессе формирования устной коммуникативной компетенции. Учет индивидуальных возможностей учащихся на уроках английского в начальной школе

          Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

Важным считаем указать особенности данного периода: [13, 11]

-с поступлением в школу ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений;

-у младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности;

-школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития;

-в младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми;

-осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом;

-у детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств;

-дети в этом возрасте не утратили интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения.

Исходя из вышеперечисленных возрастных особенностей и способностей детей младшего школьного возраста можно сделать вывод об особенностях работы с ними.

На первом месте по эффективности развития коммуникативной компетенции и мотивации детей младшего школьного возраста выделяют игровые технологии. Так как именно игра (игровая деятельность) является ведущей формой деятельности ребенка в младшем школьном возрасте.

Игровые технологии - действенный инструмент преподавания, который активизирует мыслительную деятельность учащихся, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет школьников волноваться и переживать [7, 124]. Это мощный стимул повышения мотивации к овладению иностранным языком.

На первом этапе обучения основным видом игр является предметная (лингвистическая) игра, которая подразумевает под собой фонетические, лексические и грамматические игры. Это объясняется тем, что у учащихся данного возраста только начинает формироваться языковая база и навыков, которыми они владеют, недостаточно для проведения ролевых и сюжетных игр. Здесь целесообразно использовать драматизации и имитационные игры, игры - соревнования.

Следующий весьма действенный и продуктивный способ работы с детьми младшего школьного возраста – это использование наглядности изложения изучаемого материала [23, 405].

Б.В. Беляев указывал, что учебный материал прочнее удерживается в памяти, если он прорабатывается трояким способом, то есть и зрительным, и слуховым, и двигательным. Для привлечения внимания младшего школьника, урок обязательно должен быть оснащен наглядными средствами. Учебники и учебные материалы, пособия должны быть красиво оформлены и проиллюстрированы. Так мы сможем поймать фокус внимания ребенка, который станет листать, читать, а затем изучать предложенный вами на уроке материал.

Далее отметим, что реализация целей обучения на начальной ступени языкового образования оптимальна при обучении, которое носит не только обучающий, но и развивающий характер. Такую возможность дает подход в обучении на основе разумно сбалансированного взаимодействия интуитивных и сознательных приемов обучения.

Данный подход к обучению иностранному языку детей младшего школьного вделает достижение целей обучения иностранному языку более эффективным.

Следует добавить, что в настоящее время уже практически никто не оспаривает тот факт, что иностранный язык, наряду с обучением общению и повышением уровня общей и профессиональной культуры, имеет еще и значительное воспитательное значение. В современных условиях - это понимание учащимися роли изучения языков международного общения в современном поликультурном мире, ценности родного языка как элемента национальной культуры; осознание важности английского языка как средства познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; воспитание толерантности по отношению к другим языка и культуре [16, 75].

Подводя итог, можно сказать, что наиболее эффективными и продуктивными способами формирования иноязычной коммуникативной компетенции для детей младшего школьного возраста являются игровые технологии и использование наглядности.

Работая с детьми младшего школьного возраста, не следует забывать про личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность учащегося, учет его способностей, возможностей, склонностей и потребностей. Что предполагает дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения, использование новых обучающих технологий, а также использование возможностей национально-регионального и школьного компонентов базисного учебного плана, за счет которых можно увеличить учебное время для изучения иностранного языка. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников предъявляет повышенные требования к профессиональной подготовке учителя.

Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов.

1.4 Учебно-речевая ситуация как способ развития иноязычной устной коммуникативной компетенции

Современный подход к поиску резервов повышения эффективности педагогического процесса на уроках иностранного языка связан с совершенствованием моделирования иноязычного общения при помощи учебно-речевой ситуации.

Речевое общение относится к наиболее сложным видам человеческой деятельности. Оно предполагает высокую степень развития речевой способности.

Понятие “речевая ситуация» весьма разнообразно представлено в современной научно-методической литературе, а именно под речевой ситуацией понимается «обстановка, совокупность явлений, предметов действительности»[19,87],«экстралингвистические обстоятельства»  [24, 91], «определенная последовательность внеязыковых событий» [3, 18] и др. В целях изучения научной дискуссии как сложной формы научного общения особого внимания, как кажется, заслуживают определения речевой ситуации, данные А. А. Леонтьевым и Е. И. Пассовым. В понимании А. А. Леонтьева, речевая ситуация — это «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия» [11, 48]. Е. И. Пассов определяет речевую ситуацию как такую динамическую систему взаимоотношений общающихся, которая «основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительной задачи и питает эту деятельность» [15, 169].

Диалогическое общение как одна из основных форм общения протекает как правило в определённых условиях. Эти условия-факторы предречевой ориентировки должны быть заданы ученику и сформулированы достаточно полно и конкретно, чтобы вызвать у него мотив, коммуникативное намерение, реализуемые в замыслах высказывания.

Термин «учебно-речевая ситуация» (УРС) был предложен В.Л. Скалкиным и Г.А. Рубинштейном. Учебно-речевая ситуация – это задаваемые учителем условия, необходимые для осуществления учащимся речевого действия в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. Чтобы коммуникация состоялась, к УРС выдвигаются определённые требования, которые должны соблюдаться учителем в ходе организации учебного процесса [27, 65].

1.Условия УРС должны создавать у обучаемого речевую интенцию, ситуации должны быть близки ему, заинтересовывать его.

2.В условиях УРС включаются только те компоненты, которые управляют речевыми действиями партнёров.

3.Для того, чтобы условия УРС могли обеспечит мотивацию, стимулировать речевое действие, коммуникативную задачу, следует сформулировать однозначно и конкретно.

Чтобы осуществить общение, необходимо смодулировать взаимоотношения, которые являются инвариантным признаком всего многообразия ситуаций, типичных взаимоотношений. Взаимоотношения могут быть заданы такими главными факторам и как: социальный статус человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями.

Ситуацию речевого общения можно рассматривать, например, как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в неё включаются и другие взаимоотношения. Таким образом, любой тип взаимоотношений носит синтетический характер.

Речевой контакт собеседников всегда достигается двумя противостоящими факторами. С одной стороны,- предметом разговора, точнее, степенью необходимости разрешения проблемы. Чем она выше, тем больше шансов, что эти отношения реализуются, ибо заинтересованные собеседники проявляют к этому больше усилий. С другой стороны, коммуниканты постоянно сталкиваются с некоторой возможностью осуществления речевого контакта.

Она определяется целым рядом внешних факторов физического, морального, социального, этического характера, объединяемых общим понятием «условия коммуникации». Нуждающийся в разговоре индивид сталкивается, по-видимому, с несколькими группами более или менее значащих условий.

Во-первых, это сам выбор партнёра, наличие которого является непременно предпосылка речевого контакта. В выборе значимым окажется то, насколько партнёр компетентен для участия в разрешении задачи. Определённую роль сыграют и другие факторы, например, наличие прежнего знакомства с ним, знание партнёром языка, его предрасположенность к разрешению проблемы, возрастные, профессиональные, половые и другие различия, наличие личной симпатии, общность личных или общественных интересов и др.

Во-вторых, условия, связанные с личностными характеристиками коммуникантов, такими как общительность, деловитость, восприимчивость, эмоциональность, настойчивость, которые обычно отражаются на протекании разговора.

В-третьих, условия периферийного порядка, связанные выбором места и времени, с присутствием третьих лиц, с наличием некоторых предметов.

Многие из этих факторов оказывают самое серьёзное влияние на организацию и ход разговора, на его модальность, длительность, стиль.

Перечисленные группы условий речевого акта входят в структуру РС как её компонент. Они обеспечивают реализацию высказывания. Но не являются источником потребности в ней. Таким образом, можно выделить следующие компоненты РС:

1)    субъект;

2)    объект;

3)    отношение субъекта к предмету разговора;

4)     условие речевого акта.

Среди условий коммуникации следует выделить два, имеющие существенное значение для организации учебной РС- организация речевого контакта и речевая поддержка. Партнёрами в учебной коммуникации могут быть учащиеся и учитель. Круг их практически полезных речевых контактов включат следующие варианты:

А) учитель-класс В) учитель-учащийся

Б) учащийся-класс Г) учащийся-учащийся.

Работа учителя иностранного языка невозможна без знаний процесса использования УРС на учебных занятиях  [2, 61].

Сначала, мы озвучиваем такое задание или ситуацию, которые смогли бы заинтересовать учащихся. Затем у них появляется речевой стимул (желание ответить), если ученики не поняли поставленной перед ними цели, то следует воспользоваться направляющими вопросами, ключевыми словами или средствами наглядности. Только после этого у учащихся возникает речевая реакция, то есть ответы. (Приложение 1)

Итак, в методической литературе предлагаются различные классификации речевых ситуаций. В процессе обучения в школе важно выделить обозримое число определённых типов ситуации и конкретные коммуникативные задачи, с тем, чтобы на их основе формировать элементарную коммуникативную компетенцию.

С течением времени ученик становится всё более независим от учителя, по мере возможности он должен и сам совершенствовать навык говорения, стараясь думать на иностранном языке. Например, можно описывать самому себе всё, что сделано за день или предполагается сделать. Таким образом, создаётся возможность языковой практики, которая впоследствии неминуемо пригодится в стране изучаемого языка.

Следовательно, главной задачей учителя остаётся «создание условий, приближенных к условиям реального речевого общения».

Таким образом, в данной главе мы рассмотрели теоретические аспекты обучения иноязычному общению учащихся начальной общеобразовательной школы  и пришли к следующим выводам:

1.Учебно-речевые взаимодействия представляют собой субъект- субъектные, предметно-направленные, сотруднические взаимодействия, обслуживаемые средствами иностранного языка, которые протекают на всех их фазах, побуждая, активизируя, организуя, и координируя совместные действия, необходимые обучающимся для решения учебно-речевой задачи и достижения запланированного результата;

2. Совокупность умений, лежащих в основе учебно-речевого взаимодействия младших школьников со всеми участниками учебного процесса, включает интерактивный компонент: а) умение планировать учебное взаимодействие с учителем и сверстниками; б) реализовать план в сотрудничестве с ними с помощью отобранных способов и средств; в) осуществлять взаимоконтроль, взаимооценку и оказывать помощь в случае необходимости.

3. Результативность формирования умений учебно-речевого взаимодействия зависит от готовности и способности младших школьников выступать субъектами учебно-речевых взаимодействий со всеми участниками учебного процесса при обучении устному иноязычному общению. Анализ субъектных характеристик показал, что младший школьник пока не умеет выполнять всю совокупность действий по решению учебно-речевых задач полностью самостоятельно, а значит, требуется определенное время, чтобы он стал субъектом как учебной, так и иноязычной речевой деятельности.

Поэтому на начальной ступени обучения необходимо учебно-речевое взаимодействие учащихся с учителем, владеющим предметной деятельностью, которую он должен передать ученикам, а также школьников между собой сначала в игровой речевой форме, а затем в форме учебно- речевого взаимодействия. Учитель передает учебно-речевые действия, присущие учебной деятельности и лежащие в основе учебно-речевых взаимодействий постепенно, начиная с учебно-речевых взаимодействий исполнения, затем текущего и итогового контроля и завершая взаимодействиями планирования.

4. Важно учитывать возможности обучающихся, использовать наиболее эффективные и продуктивные способы формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

5. Главная задача учителя это «создание условий, приближенных к условиям реального речевого общения».

Глава 2. Практическое применение учебно-речевых ситуаций в процессе развития иноязычной устной коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов на уроках английского языка

2.1 Создание условий формирования коммуникативной компетенции у младших школьников через разнообразие форм и приёмов на уроках английского языка

Развитие иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников на уроках английского языка возможно при создании необходимых условий через разнообразие форм и приемов работы. Рассмотрим более подробно некоторые из них [14, 54].

Групповая работа  – организационная форма коллективной работы, при которой три и более учеников (обычно до восьми) одновременно осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи.

При организации групповой работы учитель должен вести наблюдение и учитывать, каким образом такие факторы, как выбор лидера, способность принимать решение, индивидуальные способности каждого члена группы, роли участников общения, предлагаемые задания и учебный материал, влияют на поведение группы, способствуют или мешают сотрудничеству, совместной работе. В зарубежной методике уделяется внимание проблемам формирования и становления группы (team building), а также динамике ее развития как небольшого коллектива (group dynamics). [28, 12].

Групповая работа используется, как правило, при выполнении подлинно коммуникативных упражнений и заданий, направленных на совместный поиск информации и коллективное решение поставленной проблемы.

Отмечаются следующие преимущества групповой работы:

- имитирует реальное общение и способствует взаимодействию обучаемых, дает возможность высказаться большему числу участников, стимулирует использование интерактивных языковых средств;

- создает эмоциональную атмосферу, способствующую повышению мотивации, так как, работая в группе, ученики ведут себя более свободно, чем в режиме работы «учитель – класс»;

- повышает чувство ответственности и самостоятельность учащихся;

- помогает выявить и учесть индивидуальные особенности учеников, дает преподавателю возможность поработать с обучающимися, которые требуют специального внимания;

- способствует формированию коллектива, делает акцент на сотрудничестве, исключая соревнование и стремление быть лучше других.

Наряду с преимуществами, можно отметить следующие недостатки:

- отсутствие возможности постоянно контролировать деятельность участников, что ведет к увеличению количества ошибок в их речи;

- использование учениками родного языка;

- невозможность оказать качественную помощь при большом количестве групп;

- нежелание некоторых участников работать в группе с теми или иными партнерами.

Необходимо тщательно планировать групповую работу, объяснять ее цели, давать примеры, модели, образцы выполнения. Большое значение для организации групповой работы имеет правильное расположение парт в классе, а также обеспечение учеников материалами (планами, опорами, схемами, таблицами, карточками).

Парная работа  – организационная форма коллективной работы; предполагает, что участники в парах осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи.

Парная работа рекомендуется для выполнения упражнений различного типа: языковых, условно-речевых и подлинно коммуникативных. В практике преподавания парная работа широко используется для тренировки языкового материала. Организация парной работы для выполнения подлинно коммуникативных упражнений часто носит неуправляемый характер, что приводит к отрицательным результатам. Парная работа имеет те же преимущества и недостатки, что и групповая.

В зарубежной методике выделяется работа в открытых парах и в закрытых. Работа в открытых парах предшествует работе в закрытых парах. Закрытые пары недоступны контролю со стороны преподавателя, их состав остается неизменным. Участники открытых пар могут меняться, их речетворчество легко контролируется преподавателем и служит подготовкой для самостоятельной работы в закрытых парах без помощи учителя.

Групповая работа, как и работа в парах находит все более широкое применение в практике преподавания иностранных языков в нашей стране. Как правило, эти формы используются на заключительных этапах работы над материалом. Все более эффективно используются такие виды групповой работы и коммуникативные задания, как проектная работа, ролевая игра, «мозговой штурм», драматизация, интервью, а также задания, разработанные на основе принципа «информационного неравновесия».

Информационное неравновесие – характерная черта естественного речевого общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате речевого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений [4, 165].

Проектная деятельность в начальной школе – это групповая или парная работа под руководством учителя.

Начиная с 1 класса, многие учащиеся занимаются проектной деятельностью под руководством учителя. Разнообразная тематика проектов способствует расширению кругозора учащихся, развитию устной и письменной речи. Учащиеся выступают на школьных конференциях, представляя защиту своей работы.

На практике пробных уроков в изучаемом юните нам встретились задания, связанные с проектной деятельностью. Они были представлены в интересной и увлекательной форме, что соответствует возрастным особенностям учащихся. Примеры проектных работ представлены в приложении. (Приложение 2)

Для некоторых педагогов не новы такие формы обучения во взаимодействии, как групповая, включая парную, игровая. Это традиционные формы обучения. Однако хочется остановиться подробнее на технологии обучения в сотрудничестве и вариантах метода такого обучения, так как именно они в первую очередь направлены на развитие устной иноязычной компетенции.

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) использовалось в педагоги­ке довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX в., но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 70-е годы. В настоящее время она находит все более широкое применение в преподавании иностранного языка.

Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности студентов в разных учебно-речевых ситуациях.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Основными считаются следующие: Student Team Learning (STL); Jigsaw («ажурная пила, машинная ножовка»); Learning Together («Учимся вместе»).

Учитель в своей практике может разнообразить эти варианты своим творчеством, применительно к своим ученикам.

Приёмы формирования устной иноязычной компетенции указаны в разработанных к пробным урокам английского языка технологических картах, а их подробное описание указано в приложении (Приложение 3).

Анализ научно-теоретической литературы показал, что формирование у учащихся коммуникативной компетенции можно вести по 2 направлениям:

-развитие речи (формируется речевая среда, в которой растёт человек; улучшение речевого аппарата и речевого слуха; улучшение произношения и словарного запаса обучающегося)

-этикет общения (вступать в контакт с любым типом собеседника, учитывая его способности; поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила; слушать собеседника, проявляя уважение к его мнению; грамотно разрешать конфликты в общении; стимулировать собеседника к продолжению общения)

Обобщив имеющиеся научные разработки по проблеме коммуникативной компетентности, можно сделать вывод, что коммуникативная компетентность - это система психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить эффективное общение в соответствии с целями и условиями межличностного взаимодействия.

Коммуникативная компетентность является одним из фундаментальных качеств учащихся, коммуникативные знания, умения, навыки, обеспечивают эффективное протекание коммуникативного процесса в обучении.

2.2 Описание опыта применения учебно-речевых ситуаций на уроках английского языка в начальных классах. Анализ УМК SPOTLIGHT 2 класс издательство «Просвещение» и «Express Publishing» Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Эванс на наличие речевых ситуаций

Практика пробных уроков английского языка проходила на базе МБОУ СОШ  №13 под руководством учителя Евдокимовой Ольги Дмитриевны и методиста Старнак Анны Александровны во 2 «Б» классе. Проанализировав УМК английского языка для начальной школы Н.И. Быкова, В. Эванс, Дж. Дули, М.Д. Поспелова «SPOTLIGHT» 2 класс  издательство «Просвещение» и «Express Publisning», можно сделать следующие выводы.

В учебнике присутствуют упражнения на развитие иноязычной компетенции, представленные в различных формах, например:

Работа в парах:

-поговори со своим одноклассником, используя образец;

-прочитайте слова и текст друг другу;

-прочитайте вопросы друг другу (Приложение 4).

Игры как форма взаимодействия и общения:

-давай поиграем!

-Fun at school! (Приложение 5).

Диалоги по ролям как форма общения:

-Прослушай диалог и прочитай его (Приложение 6)

Анализ УМК SPOTLIGHT 2 класс издательство «Просвещение» и «Express Publishing» Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Эванс показал недостаточное количество и однотипность упражнений на развитие иноязычной устной компетенции, что, в свою очередь, может отрицательно сказаться на уровне мотивации к изучению английского языка и развитию коммуникативной компетенции в целом. Учитывая данное положение, важным считаем необходимость внедрения в образовательный процесс дополнительных приемов активизации речемыслительной деятельности учащихся начальных классов за счет разнообразия форм и технологий.

2.3 Сборник иноязычных учебно-речевых ситуаций для обучающихся начальных классов в рамках УМК SPOTLIGHT издательства «Просвещение» и «Express Publishing» Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Эванс

Ориентируясь на критический анализ УМК, роль учебно-речевых ситуаций, описанную в первой главе нашего исследования, требования государственного общеобразовательного стандарта НОО, важным считаем разработать сборник иноязычных учебно-речевых ситуаций и интерактивные задания для обучающихся начальных классов в рамках УМК SPOTLIGHT издательства «Просвещение» и «Express Publishing» Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Эванс. (Приложение 7)

На практике пробных уроков нами были использованы учебно-речевые ситуации из разработанного сборника, учащимся было предложено достаточное количество различных учебно-речевых ситуаций и упражнений на развитие иноязычной коммуникативной компетенции, что способствовало ее положительной динамике. Описывая результаты работы, мы опирались на следующие критерии оценки уровня сформированности коммуникативных умений и навыков:

- умение вступать в контакт;

- способность поддерживать общение;

- заинтересованное слушание;

- использование введенных образцов речевого общения.

Данные критерии разработаны самостоятельно с ориентацией на ФГОС НОО по предмету «Английский язык».

Технологические карты и результаты работы представлены в таблицах.

Итак, анализ полученных данных показал: на первом уроке большинство учащихся не справились с таким критерием, как способность поддерживать общение. Они не могли ответить на вопросы учителя и вопросы одноклассников (Приложение 8). Ученикам предлагалась следующая учебно-речевая ситуация: «Представьте, что вы пришли в цирк с друзьями, который находится в Англии. Фокусник для выполнения фокуса вызвал на манеж одного из вас и он исчез. Потом фокусник вернул его».  

 На втором уроке, тема которого «My toys!», некоторые учащиеся были способны поддерживать общение, но по-прежнему предстояла работа над критериями: «умение вступать в контакт» и «использование введенных образцов речевого общения» (Приложение 9). Ученикам была предложена учебно-речевая ситуация: «В комнате потерялся плюшевый мишка, ребята искали его под столом, на полке и в коробке с игрушками. Но они его так и не нашли.». Ориентируясь на предварительную подготовку, учащиеся успешно справились с этим заданием.

 На третьем уроке «She’s got blue eyes!» почти у всех учеников  достигнут критерий «заинтересованное слушание». Учащиеся начали увереннее и активнее работать на уроке, стали лучше понимать и отвечать на вопросы, которые им ставит учитель (Приложение 10). На уроке была задана учебно-речевая ситуация: «Ребята рассказывают няне о своих игрушках. У балерины голубые глаза, у игрушечного солдата темные волосы, а у плюшевого мишки не оказалось ни глаз, ни волос». После разыгрывания сценки, ученики характеризовали внешность плюшевого мишки

 К четвертому уроку у учащихся наблюдалась незначительная положительная динамика в содержании критерия «умение вступать в контакт», но результат не достигнут в полной мере. Участники коммуникативного процесса были способны увереннее владеть изученным материалом, у учеников появилось желание общаться друг с другом на английском языке (построение диалогов, придумывать сочинения, делиться своими моментами из жизни). Но выявлены ученики, которые по-прежнему испытывали трудности в данной области, что обусловлено низким уровнем подготовки учащихся и различным темпераментом (Приложение 11). На уроке им была предложена учебно-речевая ситуация: «Ребята показывают няне, что они умеют делать. Larry – плавать, Lulu – прыгать». Учащимися были выполнены данные упражнения, они отвечали на вопросы с помощью подсказок учителя.

 На последнем проведенном уроке была предложена учебно-речевая ситуация: «Представьте, что вы оказались в местном зоопарке в Англии. Каких животных вы можете там встретить?». Ученики очень активно тянули руки, так как многие из них уже знали названия животных из дополнительных источников. Учащиеся активно отвечали на вопросы по изученной теме. При работе по предложенным критериям оценки, мы наблюдаем незначительную положительную динамику в области  формирования коммуникативной компетенции, что вызвано временными ограничениями. (Приложение 12)

Разработанные учебно-речевые ситуации способствовали развитию иноязычной устной коммуникативной компетенции, это отразилось в достойных ответах учеников и благоприятном общением между собой.

В целом, учитывая перечисленные выше методы и приёмы для развития иноязычной коммуникативной компетенции, мы добились успеха, но учитывая разный уровень подготовки учащихся и темперамент, некоторым ученикам было трудно достичь конкретных целей. Для удобства понимания динамики развития устной коммуникативной компетенции младших школьников представлена диаграмма (Приложение 13

Итоговые качественные показатели сформированности предложенных критериев формирования устной коммуникативной компетенции учащихся 2 класса представлены в диаграмме (Приложение 14).

Учитывая содержание работы, в процессе прохождения практики пробных уроков в комплексе с предъявляемыми учебно-речевыми ситуациями мы апробировали интерактивные упражнения, направленные на развитие коммуникативной компетенции младших школьников. (Приложение 15). Подробное описание предложенных интерактивных упражнений указано в методическом пособии  «Сборник иноязычных учебно-речевых ситуаций для обучающихся для обучающихся начальных классов в рамках УМК SPOTLIGHT 2 класс издательства «Просвещение» и «Express Publisning» Н.И. Быкова, М.Д. Поспелова, В. Эванс».

Анализ научно-теоретической литературы показал, что формирование у учащихся коммуникативной компетенции можно вести по 2 направлениям:

-развитие речи (формируется речевая среда, в которой растёт человек; улучшение речевого аппарата и речевого слуха; улучшение произношения и словарного запаса обучающегося)

-этикет общения (вступать в контакт с любым типом собеседника, учитывая его способности; поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила; слушать собеседника, проявляя уважение к его мнению; грамотно разрешать конфликты в общении; стимулировать собеседника к продолжению общения).

Проанализировав учебник для начальных классов «Spotlight» (2 кл.) на наличие учебно-речевых ситуаций мы сделали вывод о том, что в учебнике представлено недостаточное количество упражнений на развитие иноязычной устной компетенции, выявлена их однотипность, что, в свою очередь, может отрицательно сказаться на уровне развития коммуникативной компетенции и уровне мотивации к изучению английского языка в целом.   Учитывая данное положение, важным считаем необходимость внедрения в образовательный процесс дополнительных приемов активизации речемыслительной деятельности учащихся начальных классов за счет разнообразия форм и приемов.

Подводя итог, можно сказать, что методически верное использование учебно-речевых ситуаций способно помочь обучающимся вступать в диалог, развитию способности поддерживать общение, заинтересованно слушать и использовать в своей речи введенные образцы речевого общения.  

Разработанный нами сборник учебно-речевых ситуаций и интерактивные задания для развития иноязычной коммуникативной компетенции могут найти отражение в педагогической деятельности учителя английского языка.

Заключение

В данной работе были решены следующие задачи исследования:

1. Изучены теоретические аспекты обучения иноязычному общению учащихся начальной общеобразовательной школы.

2. Даны общее понятие учебно-речевым ситуациям и раскрыли сущность использования учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка.

3. Критически проанализирован УМК SPOTLIGHT 2 класс издательства «Просвещение» и «Express Publishing» Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Э. на наличие речевых ситуаций.

4. Составлен сборник иноязычных учебно-речевых ситуаций для обучающихся начальных классов в рамках УМК SPOTLIGHT 2 класс издательства «Просвещение» и «Express Publishing» Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Э..

5. Описано практическое применение учебно-речевых ситуаций в процессе развития иноязычной устной коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов на уроках английского языка.

Формирование учебно-познавательной компетенции при обучении английскому языку очень важно для дальнейшего развития личности школьника. Каждому учителю необходимо работать в данном направлении.

Коммуникативно-речевое общение есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации для осуществления взаимного влияния, процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется поведением другого.

Коммуникативно-речевое общение состоит из цепи коммуникативно-речевых единств.

Коммуникативно-речевое общение может быть по характеру подготовленным и неподготовленным.

Для коммуникативно-речевого общения характерна спонтанность, эл­липтичность. Коммуникативно-речевому общению свойственны эмоцио­нальность и экспрессивность, которые проявляются в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и готовых образцов, разговорных формул, клише. Речь должна быть мотивирована, что может быть достигнуто с помощью использования в учебном процессе учебно-речевых ситуаций.

Под речевой ситуацией понимается ситуация общения, определяемая как совокупность обстоятельств вызывающая необходимость общения к речи в целях воздействия одного человека на других людей в процессе деятельности.

Задачу использования учебно-речевой ситуации усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику. Учебная ситуация ставит учащегося в условия однотипные с естественными, и в то же время не повторяет их, а видоизменяет и трансформирует. Учебная ситуация при правильном моделировании сохраняет существенные черты естественной ситуации.

На уроках английского языка при выборе учебно-речевой ситуации важно учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования - [2019 год, 7-е издание, стр.24]

2. Алифанова Е.М. Формирование коммуниктаивной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Дисс.  канд.пед. наук. – Волгоград, 2015. 61 c.

3. Белогрудова В.П., Мосина М.А. Технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции // Пермский педагогический журнал. –2011. – №2. – с. 71 – 76.

           3. Воскресенская Н. В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи // Ученые записки Московского педагогического института им. В. И. Ленина. 1964, №223. c. 18.

          4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – М.: Аркти, 2018.- 165с.

5. Гебель С.Ф. Использование песни на уроках английского языка //Иностранные языки в школе. – 2009. - №5. – с. 28 – 31.

          6. Иноязычная устная компетенция по мнению отечественных исследователей И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, E. H. Соловова. 1991. 76 с.

7. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. - СПб.: КАРО, 2006 – 124 с.

8.  Корнева Л. П. Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 2016. с. 292

         9.  Лукьянчикова М.С. О месте когнитивного компонента в структуре межкультурной компетенции // Россия и Запад: диалог культур. — c. 8. — Т. 1. — М., 2000.

         10.  Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Просвещение, 1999.-159с.

11. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1988. С. 48.

12. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с. (Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова)

13. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2017. - №4. – с. 9 – 15.

14.  Нуждина М.А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. Иностранные языки в школе, 2002. - № 2. 54 c.

15. Пассов Е. И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Составитель А. А. Леонтьев. М., 1991. С. 169.

16. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. М.: Изд-во АРКТИ, 2005. 75 c.

17. Рябцева О.М. Формирование грамматической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции // Известия ЮФУ. Технические науки. – 2018. - №10. – с. 115 – 118.

18. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации 2002. стр.17

         19. Скалкин В. Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурнотематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом —1979, № 5. c. 87.

20. Таюрская Н.П. Иноязычная коммуникативная компетенция // Гуманитарный вектор. – 2015. – № 1 (41). – С. 81 – 87.

 21.  УМК «SPOTLIGHT» 2 класс  Н.И. Быкова, В. Эванс, Дж. Дули, М.Д. Поспелова  издательство «Просвещение» и «Express Publisning» 2013. - с. 27, 35, 63.

          22. Филатов В. М.  Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. – Ростов н / Д.: Анион,  2004.- 416c.

          23.   Филатов В.П. Методика обучения иностранному языку. М.: Изд-во Феникс, 1993. 404 -408 с.

         24.  Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985. c. 91.

25.    Эдвард Холл: основы межкультурной коммуникации. 2017. 54 с.

26. Статья по английскому языку на тему "Иноязычная коммуникативная компетенция" И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, E. H. Соловова. 2011. 180 с.

27.     https://articlekz.com/article/5818 c.65 (дата обращения 23.02.22)

28. https://infourok.ru/formirovanie-kommunikativnoy-kompetencii-na-urokah-angliyskogo-yazika-v-nachalnoy-shkole-3882256.html c.12 (дата обращения  (дата обращения 07.04.22)

29.     https://school-science.ru/11/3/45798 с. 34 (дата обращения 14.05.22)

30.   Thomas A. (1993): Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In ders. (Ed.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einfuhrung. Gottingen: Hogrefe [ стр. 337-424].

Приложение 1

 

Приложение 2

 

Приложение 3

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning)

Наиболее интересным для массовой школы является приём работы в сотрудничестве. Обучение в сотрудничестве – групповая работа учащихся, которые работают вместе над решением какой-либо существующей проблемы или незнакомого вопроса. В современном мире большую роль приобретает умение сотрудничать и вместе решать поставленные задачи. Именно поэтому технология обучения в сотрудничестве стала в последнее время одной из самых популярных стратегий обучения, так как она дает всем учащимся возможность активно участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения, играть разные роли, учиться друг у друга, ценить разные точки зрения.

Стоит учесть тот факт, что приём работы в сотрудничестве вполне органично вписывается в классно-урочную систему, не затрагивает содержание образования. Технология обучения в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам.

Это приём, который позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика.

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Технология сотрудничества реализует демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащийся совместно вырабатывают цель, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но  и   значительно   эффективнее.  Причем     важно, что    эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития,  но и  нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Student Team Learning (STL)

Приём работы в команде Student Team Learning – как вариант обучения в сотрудничестве мы используем при работе с текстами. По этому методу класс разбивается на 3–4 команды разного уровня. Выбирается капитан, который ведет подсчет баллов, заработанных каждым учеником и всей команды в целом. Оценку команды получают одну на всех в соответствии с набранным количеством баллов. “Индивидуальная” ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого его члена. Это стимулирует всю команду следить за успехами друг друга и приходить на помощь своему товарищу. Равные возможности для достижения успеха обеспечиваются тем, что каждая команда получает задания разного уровня. Это дает сильным, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды. Позволяет отстающим ученикам чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание учиться.

Jigsaw «ажурная пила, машинная ножовка».

Этот вариант разработан профессором Эллиотом Аронсоном в 1978 году. Для работы над учебным материалом объединяем учащихся в группы до шести человек.  Каждый участник группы (home group) получает свой текст для чтения, т.е. существует возможность дифференциации сложности заданий в соответствии с уровнем языковой подготовки обучающихся. Внутри одной группы дети работают над разными текстами. После прочтения текста ученики из разных групп, работавшие над одним и тем же материалом, встречаются и обмениваются информацией (expert groups). Это так называемая "встреча экспертов". Затем они возвращаются в свои группы (home groups) и по очереди докладывают о  проделанной работе. Всем необходимо слушать друг друга внимательно, делать записи. Далее следует проверка понимания другими членами группы прослушанной информации, для чего могут быть использованы вопросы, а также тестовые задания типа “True–False”. “Сильным” ученикам можно предложить самостоятельно составить вопросы к тексту или разработать тестовые задания. В заключение обучающиеся оценивают работу всех членов “home group” и записывают результаты в лист контроля.

Learning Together («Учимся вместе»)

Такой подход к организации обучения в сотрудничестве разработан в университете Миннесота в 1987 году. Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3 – 5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием общей темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп достигается усвоение всего материала. Основные принципы – награда всей команде, индивидуальный подход, равные возможности – работают и здесь. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого в выполнении общего задания. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: академическую – достижение познавательной, творческой цели; социальную, или социально-психологическую – осуществление в ходе выполнения задания определённой культуры общения. Роль учителя – контроль. Так, например, при объяснении  грамматической темы Present Continuous (Настоящее длительное время), я предлагаю учащимся предложения на английском языке. Изучив материал, первая группа презентует случаи употребления данной грамматической структуры, вторая - образование утвердительной, вопросительной и отрицательной форм, третья - слова-спутники, четвертая - особые случаи употребления. Итогом групповой работы становится выведение общего правила.

         Приём «Снежный ком»

Работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их.

После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее.

Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них.

В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.

         Приём «Водоворот»

Используется при закреплении материала; каждая группа получает карточки с разными заданиями, выполнив которые, передают на проверку другой группе; группа, получив карточку с заданием и его решением, ничего не исправляя, проверяет и выставляет оценку; таким образом, каждая группа знакомится со всеми выполненными заданиями.

Приём «Мозговой штурм»

Мозговой штурм – это оперативный приём решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы для решения проблемы.

В ходе учебного мозгового штурма учащиеся могут продемонстрировать, что они знают по обсуждаемым проблемам, мозговой штурм  призван «заставить» их задуматься над возможными решениями задачи, поставить в ситуацию «кризиса» размышлений. При этом происходит овладение навыками общения, обеспечивающее активное участие каждого обучаемого в создании банка идей и их анализе; вызов интереса к теме и определение цели ее рассмотрения. Эта информация помогает учителю оценить понимание учащихся и скорректировать план мероприятий, которые будут удовлетворять потребностям учащихся.

Приём «Привлекательная цель»

Приём «привлекательная цель» - ставится перед учащимися простая, понятная и привлекательная цель, при достижении которой они волей-неволей выполняют и то учебное действие, которое планирует учитель.

Приём «Лови ошибку»

Приём «лови ошибку» - объясняя материал, намеренно допускаю ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения моей преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Надо научить учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, если таковое требуется. Нужно поощрять внимание учащихся.

Приём «Фантастическая добавка»

Приём «фантастическая добавка» - универсальный приём, направленный на привлечение интереса к теме урока. Прием предусматривает перенос учебной ситуации в необычные условия или среду. Можно перенестись на фантастическую планету; изменить значение какого-то параметра, который обычно остается неизменным; придумать фантастическое животное или растение; перенести литературного героя в современное время; рассмотреть привычную ситуацию с необычной точки зрения.

 

Приложение 4

 

Приложение 5

 

Приложение 6

 

Приложение 7

Методическое пособие

Сборник иноязычных учебно-речевых ситуаций для обучающихся начальных классов в рамках УМК SPOTLIGHT 2 класс издательства «Просвещение» и «Express Publisning» Н.И. Быкова, М.Д. Поспелова, В. Эванс

Новосибирск, 2022

Приложение 8

Класс 2 «Б»
	Умение вступать в контакт	Способность поддерживать общение	Заинтересованное слушание	Использование введенных образцов речевого общения
Большаников Данила	+	_	+	_
Булачев Кирилл	_	_	_	_
Булыгина Светлана	+	_	_	+
Буховцов Дмитрий	_	_	_	_
Вдовин Николай	_	+	_	_
Глушков Данил	+	_	_	_
Дадажонов Фаридун	_	_	_	_
Домажык Диана	+	_	+	+
Дорохов Александр	_	+	_	+
Егорова София	+	_	_	+
Жихарева Виктория	_	+	_	+
Зайцева Мирослава	+	_	+	+
Поддымникова Дарья	+	_	_	+
Фроленко Роман	_	_	+	+

 

Приложение 9

Класс 2 «Б»
	Умение вступать в контакт	Способность поддерживать общение	Заинтересованное слушание	Использование введенных образцов речевого общения
Большаников Данила	+	+	+	_
Булачев Кирилл	_	_	+	_
Булыгина Светлана	+	_	+	+
Буховцов Дмитрий	+	_	_	_
Вдовин Николай	_	_	+	_
Глушков Данил	+	_	+	_
Дадажонов Фаридун	_	_	+	_
Домажык Диана	+	_	_	+
Дорохов Александр	_	+	_	+
Егорова София	+	+	_	+
Жихарева Виктория	+	+	+	+
Зайцева Мирослава	+	_	+	_
Поддымникова Дарья	_	_	+	+
Фроленко Роман	_	_	+	+

 

Приложение 10

Класс 2 «Б»
	Умение вступать в контакт	Способность поддерживать общение	Заинтересованное слушание	Использование введенных образцов речевого общения
Большаников Данила	+	+	+	+
Булачев Кирилл	+	+	+	_
Булыгина Светлана	+	+	+	+
Буховцов Дмитрий	+	+	+	_
Вдовин Николай	_	+	+	+
Глушков Данил	+	_	+	+
Дадажонов Фаридун	_	+	+	_
Домажык Диана	+	+	+	+
Дорохов Александр	_	+	+	+
Егорова София	+	+	_	+
Жихарева Виктория	+	+	+	+
Зайцева Мирослава	+	+	+	+
Поддымникова Дарья	+	+	+	+
Фроленко Роман	_	_	+	+

 

Приложение 11

Класс 2 «Б»
	Умение вступать в контакт	Способность поддерживать общение	Заинтересованное слушание	Использование введенных образцов речевого общения
Большаников Данила	+	_	+	_
Булачев Кирилл	+	+	+	_
Булыгина Светлана	+	_	+	+
Буховцов Дмитрий	+	+	+	_
Вдовин Николай	_	_	+	_
Глушков Данил	+	_	_	+
Дадажонов Фаридун	_	_	+	_
Домажык Диана	_	_	+	+
Дорохов Александр	_	+	+	_
Егорова София	+	_	_	+
Жихарева Виктория	+	_	+	+
Зайцева Мирослава	+	+	+	_
Поддымникова Дарья	+	+	+	+
Фроленко Роман	+	_	_	+

 

Приложение 12

Класс 2 «Б»
	Умение вступать в контакт	Способность поддерживать общение	Заинтересованное слушание	Использование введенных образцов речевого общения
Большаников Данила	+	_	+	_
Булачев Кирилл	+	+	+	+
Булыгина Светлана	+	_	+	+
Буховцов Дмитрий	+	+	+	_
Вдовин Николай	+	_	+	+
Глушков Данил	+	_	+	+
Дадажонов Фаридун	_	_	+	_
Домажык Диана	+	_	+	+
Дорохов Александр	_	+	+	+
Егорова София	+	+	+	+
Жихарева Виктория	+	+	+	+
Зайцева Мирослава	+	+	_	+
Поддымникова Дарья	+	+	+	+
Фроленко Роман	+	_	+	_

 

Приложение 13

1 урок:

5 урок:

 

Приложение 14

 

Приложение 15

 Module 1 This is my house!

Module 2 I like food!

Module 3 Animals and Actions!

 

Module 4 In my toy box

Module 5 We love summer!