ЗНАЧЕНИЕ
РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА.
Оленичева
Л.А. Учитель русского
языка и литературы
Нижнекамская
школа-интернат для детей с ОВЗ.
У глухого и слабослышащего ребенка есть потребность в общении с окружающими. Для
успешного обучения языку, развития речи необходим речевой режим. Обратимся к компоненту
речи, важному для ее функционирования, к понятию ситуации общения.
Ситуации,
которые мы используем на уроке может носить разный характер. На уроке наглядная
ситуация часто задается демонстрацией предметов и действий, инсценировкой,
картиной и серией картин и т.п. В качестве наглядной ситуации может предстать улица
города, вид из окна, который описывают учащиеся.
Общающиеся
могут основываться на воображаемой ситуации, т.е. опираются на образы,
представления, которые сохранились от наглядных ситуаций. С такими ситуациями
учащиеся имеют дело, когда, например, рассказывают о виденном на экскурсии,
пишут сочинения о проведенных каникулах, по материалу ранее просмотренного
фильма. Воображаемую ситуацию можно создать в сознании ученика путем ее
словесного описания. Например, можно сообщить учащимся: «Вы находитесь в музее
и хотите увидеть картину, узнать больше о писателе. Что вы должны сделать
для этого (у кого и как спросить)?» Возникновение в сознании наглядно-образной
ситуации возможно при определенном опыте. Оживить его помогут объекты
(картины, макеты и т. п.).
Наконец,
ситуация общения может быть в словесной форме, в виде
письменного текста, рассказа учителя, реплик диалога или беседы. Так воспринимают
текст рассказа в книге, содержание предыдущих реплик в разговоре, связного
устного рассказа и т.п., что и является ситуацией
контекстной или отвлеченно-словесной.
Конечно,
на уроке русского языка и литературы использую все речевые ситуации. Большое
значение имеют речемыслительные возможности ученика, его личностные качества, жизненный
опыт, отношение к тому, о чем он говорит или пишет. Степень
актуальности ситуаций, влияние на интерес, личностное отношение к теме
разговора (письма) обязательно принимаю во внимание путем выбора именно тех
ситуаций, которые отвечают возрасту и жизненному опыту детей, ближайшим
задачам его обогащения. Даже при изучении теоретического материала стараюсь построить
изучение от практики к теории, а не наоборот. Считаю, что это очень важно для
глухого слабослышащего ученика, сначала понять, что сказано в предложении, а
потом его разобрать синтаксически или выписать из него словосочетания. А если
уж в предложении упоминается недавнее событие в классе, то можно быть
уверенным, что ученики используют все свои возможности понять его.
В
процессе овладения средствами и системой русского языка (напомню об их
отвлеченном и обобщенном характере) возникают вопросы с уровнем познавательных
возможностей учащихся (практическое, предметно-действенное, и наглядно-образное
мышление по мере успехов в овладении языком становится мышлением
абстрактно-понятийным). В
силу длительности и неравномерности освоения, как лексики, так и грамматических
средств, их значений и системные отношения, присущие языку, складываются в речи
слабослышащих детей не гладко и далеко не скоро.
Наглядная
ситуация как исходный момент для высказывания остается в качестве средства
введения новых языковых единиц, образования соответствующих обобщений, развития
речевых умений на протяжении всего обучения. Успехи на основе использования
наглядных ситуаций постепенно открывают возможности большему и частому
включению в работу и других видов ситуаций – словесной (контекстной) и
воображаемой. А необходимость
использования и этих видов ситуаций диктуется свойствами самого языкового
материала.
Самые
конкретные слова (например, обозначения реальных предметов) и грамматические
средства (например, выражающие некоторые пространственные отношения), значения
которых можно соотнести с реальной действительностью, фактически раскрывают
таким способом лишь одно своё содержание ( один смысл). Увеличивая число сопоставлений
словесного с наглядным (способствующее образованию языковых сообщений) лишь в
некоторой мере позволяет преодолеть противоречие. Для освоения даже наиболее
конкретного языкового материала невозможно ограничиться только наглядными
ситуациями. Для того чтобы раскрыть содержание многих слов, грамматических
форм, использования только наглядных ситуаций недостаточно. Введение в речь
учащихся сложного и абстрактного языкового материала постепенно увеличивается.
Для его усвоения приходится рассчитывать на привлечение и других средств семантизации
– контекста и воображаемых ситуаций, в какой-то мере уже соединенных в
сознании ученика с образными и словесными представлениями.
Всегда
возникает проблема. Языковой материал имеет отвлеченный характер, а у ученика
речь сформирована недостаточно и абстрактно - логическое мышление тоже. Это
преодолевается с помощью использования всех видов ситуаций. Даже если
наблюдается прогресс в речевом развитии учащихся не значит , что нужно и
можно отказываться от использования элементарной формы ситуации общения –
наглядной. С усложнением языкового материала возможно постепенно увеличить
роль воображаемой и контекстной ситуации.
Опираясь
на изученные слова и грамматические способы выражения, мы можем обобщать и
абстрагировать действительность. Можно потом абстрактную действительность, т.е
сложную ситуацию представить ученикам как совокупность нескольких простых
ситуаций. Ученики получают возможность называть (обозначать) ситуацию,
расчленять ее на составные части, выделять в ней связи и отношения между
реальными предметами, действиями, явлениями, признаками, выражать свое
отношение к ним, что-то сообщать о ней, передавать информацию, общаться.
В
сознании формируется уже система понятий, которыми ученик начинает оперировать
при порождении высказывания, учащиеся приобретают возможность мыслить
отвлеченно, опираясь на язык, что для слабослышащего ученика становится
средством общения и орудием познания.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.