Деятельностный подход на этапе актуализации знаний и входа в тему на уроках русского языка

Деятельностный подход на этапе актуализации знаний и входа в тему на уроках русского языка

    Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем современного общества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, с переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетентностей.

    Современный учитель должен формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, то есть современные ключевые компетенции. Одним из рычагов, позволяющих осуществить данные цели, является обращение к новым образовательным технологиям. Одна из них  - технология деятельностного подхода, главной целью которой является развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.  Именно данный подход помогает обеспечить активную учебно-познавательную деятельность на уроке, предполагает  развитие универсальных учебных действий.

   Лежащая в основе стандартов второго поколения технология деятельностного подхода помогает мне  развивать познавательный интерес учащихся. В своей практике на каждом уроке я стремлюсь  к тому, чтобы учеником была осознана цель предстоящей деятельности, осмыслены и внутренне приняты мотивы, представлена возможность выбора средств, обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия, создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый результат, порадоваться ему, произвести его самооценку.

    Чаще всего применяю технологию деятельностного подхода на этапе актуализации знаний и входа в тему урока, который предполагает подготовку мышления учащихся к изучению новой темы, систематизацию имеющихся знаний, необходимых для усвоения нового. Здесь использую  одно из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а также формированию универсальных учебных действий - создание проблемной ситуации. В завершении этапа создается затруднение в деятельности учащихся, которое фиксируется ими самими, и формулируется тема урока. Затруднение способствует осознанию учениками того, что имеющихся у них знаний недостаточно.  Стараюсь, чтобы знание о незнании воспринималось детьми как ценный результат урока и становилось стимулом для дальнейшего освоения содержания.   В данный этап  включаю задания, тренирующие мыслительную операцию, такие как «найди лишнее», «раздели на группы», «сравни и укажи отличие» и т. д. 

   Постановка учебной проблемы является основополагающим моментом на этапе актуализации знаний. Её главный психологический смысл состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний.

   Существуют 3 пути постановки проблемы на уроке:

 -создание проблемной ситуации,

- подводящий диалог,

- сообщение темы с мотивирующим приемом.

   Чаще всего применяю I путь  постановки учебной проблемы – создание проблемной ситуации. На уроках русского языка часто использую проблемную ситуацию с «затруднением». В её основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для вывода учащихся из проблемной ситуации  разворачиваю диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию темы.

    Также применяю прием создания проблемной ситуации с «удивлением». Она основана на противоречии между житейским и научным фактами, вызывающем удивление учащихся.

    Использую разные приемы создания проблемной ситуации. Вот  некоторые из них:

I приём - одновременное предъявление противоречивых фактов, теорий, мнений.

   Приведу в пример фрагмент урока русского языка по теме «Чередование в корне кас-/кос-«  На доске записаны слова:

касание, прикоснуться, касательная, прикосновение, касаться

    Ребятам даю задание - выделить в этих словах корни. Они выполняют задание и обнаруживают, что в корне пишем то –а, то –о. Далее  провожу фронтальную  беседу:

- Что вас удивило? (Корень один, а написания разные)

- Какой у вас возникает вопрос? (Когда  в корне пишем  а, когда о?)

- Значит, какова будет тема урока?

Так  подвожу учащихся к самостоятельному формулированию темы.

    II приём создания проблемной ситуации - столкновение мнений учащихся практическим заданием или вопросом. При изучении темы «Деепричастие как часть речи» в 7 классе на этапе актуализации знаний учащимся даю  задание - определить, какой частью речи является  выделенное слово в предложении:

     Девочка, подпрыгнув, поймала мяч.

и обосновать свой ответ:

Так как учащиеся не знакомы с деепричастием, они могут дать разные ответы:

- Это глагол, потому что обозначает действие.

- Это наречие, потому что можно задать вопрос как?

- Давайте проверим, является ли это слово глаголом?

А теперь посмотрим, является ли оно наречием?

   На основе беседы дети осознают, что это новая часть речи. Я называю тему.

    III приём создания проблемной ситуации – обнажение житейского представления учащихся вопросом или заданием и предъявление научного факта сообщением, экспериментом, наглядностью. Например, на этапе актуализации знаний вводного урока по теме «Категория состояния как часть речи» в 7 классе учащимся даю отрывки из стихотворений А. С. Пушкина. Они должны определить, к какой части речи относятся подчеркнутые слова и объяснить, почему:

    1) Хоть тяжело подчас в ней бремя,

   Телега на ходу легка…

   2) И тяжело Нева дышала,

   Как с битвы прибежавший конь…

  3)  -Эй, пошёл, ямщик. – Нет мочи,

   Коням, барин, тяжело…

      В каждом отрывке подчёркнуто слово «тяжело». Учащиеся сразу укажут, что в I отрывке краткое прилагательное среднего рода, во II – наречие. Так как они ничего не знают о словах категории состояния, скажут, что в III предложении – наречие, а некоторые ответят, что это краткое прилагательное. Указываю на ошибочность ответа. Возникает затруднение, то есть ситуация «разрыва» между знанием и незнанием. Дети сами фиксируют затруднение. С помощью побуждающего диалога подвожу учащихся к осознанию того, что  это новая часть речи, с которой им сегодня предстоит познакомиться, и называю тему урока.

   IV приём создания проблемной ситуации -  подача практического задания, не сходного с предыдущим. В 5 классе после изучения темы «Буквы о – а в корне лаг-/лож-» следует тема «Буквы о – а в корне раст-/рос-». На этапе актуализации знаний учащимся даю такое задание:

 Сл…гаемое, р…стение, предп…ложение, выр…сла, изл…жение, выр…щенный, пол…гать.

   Нужно, вставив пропущенные буквы, расположить слова в 2 столбика: в I столбике - слова с корнем лаг-/лож-, во II – остальные слова. Учащиеся выполняют задание. Далее  проверяю результат выполнения и провожу беседу:

   - С какими словами вам легче было работать? (со словами из I столбика)

   - Почему? (знаем правило правописания данных корней)

   - Какое правило вы применили?

   - Что у вас вызвало затруднение? (правописание слов из II столбика)

   - Что мы можем сказать об этих словах? (у них одинаковый корень, в котором тоже пишется то –а-, то –о-)

   - Да, у этих слов  один и  тот же корень, где чередуется о и а, но применимо ли здесь правило, относящееся к корню лаг-/лож-? (нет)

   - Значит, какая у нас тема урока?

Учащиеся формулируют тему.

      V приём создания проблемной ситуации - подача задания, не выполнимого вообще. В 6 классе при изучении темы «Устаревшие слова» на этапе актуализации знаний ученикам даю следующее задание – объяснить значение данных на доске слов:

       Ендова  –

       Секира –

      Жбан –

      Накосник –

      Ветрило  –

Учащиеся затруднятся выполнить задание или неправильно выполнят. Тогда  показываю картинки с изображением этих предметов или правильный ответ в виде словаря и провожу беседу:

- Почему нам трудно было определить значение этих слов? (потому что эти слова сейчас не используют в речи)

- Почему их не употребляют в речи? (некоторыми предметами, которые эти слова называют,  уже не пользуются, некоторые по-другому называют)

- Когда ими пользовались? (в старину)

- Значит, о каких словах мы будем говорить на уроке?

Формулируется тема урока.

         Также применяю II путь постановки учебной проблемы – подводящий диалог. Это система посильных ученику вопросов и заданий, которые постепенно приводят ученика к определению темы урока. В структуру данного диалога могут входить и репродуктивные задания (такие, как «вспомни», «выполни уже привычные»), и мыслительные (например, «проанализируй», «сравни»). Ответом на последний вопрос станет тема урока.

   Например,  на  этапе актуализации знаний и входа в тему  урока по теме «Причастие как часть речи». В 7 классе приступаем к изучению сложнейшей части речи – причастия, объединяющего в себе признаки глагола и прилагательного. На этапе актуализации знаний провожу следующую работу. На доске написаны словосочетания

    красная ягода                                                  краснеющая ягода

   Провожу беседу по ним:

- Найдите однокоренные слова. Что их еще объединяет, кроме одинакового корня? (обозначают цвет, т. е. признак, отвечают на вопрос какая?)

- Обратите внимание на окончания этих слов, что вы можете сказать о них? (одинаковые)

- Какие морфологические признаки можно определить по окончанию? (оба слова стоят в форме единственного числа, женского рода, именительного  падежа)

- Чем они отличаются? Попробуем перевести оба слова в глагол. Что получается? (переводится  только слово краснеющая)

- Какое из этих слов относится к изученным нами частям речи? (красная)

- Какая это часть речи? (прилагательное)

- У какого слова трудно определить принадлежность к части речи и почему? (краснеющая, так как в нем выделяются признаки и прилагательного, и глагола).

   Так с помощью подводящего диалога учащиеся приходят к осознанию того, что слово «краснеющая» - это новая часть речи, с которой им сегодня предстоит познакомиться. Называю тему урока.

   Нередко применяю III путь постановки учебной проблемы – сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим приемом.

   Есть 2 приема:

- сообщение учителем ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы и т. д.),

- обнаружение учащимися смысла значимости темы для них самих.         

   Больше применяю первый приём – сообщение учителем ученикам интригующего материала. Например, урок по теме «Образование причастий» в 7 классе начинаю со сказки о короле по имени Который и принцессе  Причастие.

   Уроки, на которых дети сами определяют тему, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила, доставляют учащимся радость открытия, а учителю – удовольствие. Использование  технологии деятельностного подхода позволяет мне проводить интересные уроки, проектировать учебную деятельность, позволяющую получить требуемый результат.  Это создаёт необходимые условия для возникновения положительной мотивации к познавательной деятельности и активной работе, развития умений учеников самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем. При использовании технологии деятельностного подхода учащиеся быстрее усваивают учебный материал, умеют аргументировать свои высказывания,  выбрать и предложить для выполнения работы свой способ деятельности, лучше владеют навыками самоконтроля и самооценки, у них значительно повышается качество знаний.