Cтимулирование творческой инициативы
учителей на разработку и внедрение нового содержания, новых педагогических
технологий и новых организационных форм образования.
Нововведения, или
инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и
поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения.
Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков,
передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот
процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.
В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса
существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как
непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии
технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и
других — реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С
внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и
воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя.
Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в
профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные,
предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии,
технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к
восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.
Учитель
как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых
преобразований в системе просвещения. Процессы любых преобразований школы и
общества требуют от учителя переориентации его создания на гуманистические
ценности, адекватные характеру творческой (инновационной) педагогической
деятельности. В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем
реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в
учителе-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением.
В
настоящее время развивается новая область научного знания – педагогическая
инноватика. Изменения в содержании и организации деятельности школ, их
инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и
технологической подготовке педагога. Однако этот процесс в настоящее время
носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется отсутствием
научных исследований и рекомендаций по совершенствованию инновационной
деятельности учителя.
Термин
«инновационная педагогика» и соответствующее направление научных исследований
появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х годов. В России же только
в течение последних трех лет созданы Центр и Институт педагогических инноваций.
В новых
исследованиях инновационных процессов в образовании выдвигается ряд проблем
теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям и творческой
деятельности учителя (критерии оценки нового, традиции и инновации, специфика
инновационного цикла, отношение учителя к инновациям и др.). Проблематика
нововведений в области образования представлена в работах К. Ангеловски, Н.В.
Горбуновой, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.М. Поташкина, С.Д. Полякова, Т.И.
Шамовой, О.Г. Юсуфбековой и др.
Проблема
создания и внедрения нововведений требует исследования вопросов, не изучающихся
или изучающихся в незначительной степени в нашей педагогике: зависимость распространения
новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств учителями,
технология инновационной подготовки, снятие психологических барьеров и др.
Одной
из нерешенных проблем высшей школы является поиск многообразия форм
методической реализации обучения студентов на протяжении всего пребывания их в
вузе.
Большинство
методических пособий и учебников по педагогике ориентируют студента на
«идеальные условия» осуществления педагогической деятельности. Между тем такая
ориентация создает на первом же проведенном уроке дискомфорт, неуверенность и
нежелание заниматься педагогической деятельностью.
Цель:
исследовать проблему инноваций в педагогической деятельности.
Задачи:
-
изучить источники информации по данной проблеме;
- дать
полное определение и раскрыть сущность понятий педагогической инноватики;
-
изучить взгляды научных исследователей данной проблемы;
-
подвести итоги исследования.
Современной
школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в
конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так
как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его
изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В
реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и
целесообразности анализа собственного педагогического опыта, опыта своих
коллег.
Педагогический опыт может быть массовым и
передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как
на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и
других возможностей школы возникают новые требования к педагогической
деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы,
которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. В создании и
передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при
анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать
влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции
в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как нигде более,
переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко
индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой
практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в
личности,
создающей
новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового,
представляет собой уровень овладения объективными педагогическими
закономерностями (Ю.К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического
опыта являются новаторский и
исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени
восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы
уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких
педагогов и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов,
Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысен-кова, Р.Г. Хазанкин, М.П.Щетинин,
П.М.Эрдниев, ЕА.Ямбург и другие, уже стали достоянием учительства всей страны.
Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую
составляющую — внедрение в практическую
педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований
по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными
из-за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В.Е.Гмурмана,
В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скат-кина и других показано, что внедрение
результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление
практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их
внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов
в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения
способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной
методической, консультативной помощи со стороны специалистов.
В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем
и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и
распространять опыт отдельного педагога и опыт школы, результаты научных исследований
должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по
научной работе или завуча школы.
Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств. Во-первых,
автор педагогического новшества, или какой-либо конструктивной педагогической
идеи, или технологии не всегда отдает отчет в их ценности и перспективности.
Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так
как это требует дополнительного времени и пр. В-третьих, новшество в изложении
автора не всегда получает
обоснованную
научную и методическую инструментовку. В-четвертых, при изложении автором своих
инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться
реакция "отторжения" в силу личностных особенностей как автора, так и
его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только
внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного
учителя, так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет
педагогический мониторинг — систематический отбор, отсеивание новых идей,
технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта
работы вузов. Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в
такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального
использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким
образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей
педагогических инноваций. В реальной практике характер инновационных процессов
определяется содержанием полученных результатов, степенью сложности и новизны
внедряемых предложений, а также степенью готовности практиков к инновационной
деятельности.
Профессиональная
подготовка учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного
заведения, она продолжается на протяжении всего периода профессиональной
деятельности. Непрерывность профессионального образования учителя является
необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным
элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального
педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической
культуры учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию
активного субъекта деятельности, если практический индивидуальный опыт
осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в
педагогическом коллективе поддерживается и поощряется творческий
профессиональный поиск.
В соответствии с
планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят
специальное обучение в ИУУ или на специальных факультативах педагогических
учебных заведений. Практика показывает, что знания, полученные учителями при
специально организованном обучении на базе ИУУ и педвузов, нуждаются в практической
доводке, в осмыслении и апробации в школе. В таком случае и приходит на помощь
специально организованная в школе система методической работы.
Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по
совершенствованию научно-методической подготовки при условии ее
индивидуализации и дифференциации. Организация методической работы на
дифференцированной основе обусловлена рядом объективных и субъективных
предпосылок, прежде всего необходимостью учета жизненных и профессиональных установок,
ценностных ориентации, опыта и уровня профессионализма учителей в работе по
совершенствованию научно-методической подготовки. Важным представляется также
сохранение и развитие положительного опыта школы, ее традиций в деятельности
методических служб. Все это является объектом управления и руководства для
заместителя директора по учебно-воспитательной работе.
Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее
задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют для себя
не только директор школы, завуч, но и учителя.
В общем виде задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим
образом:
формирование инновационной направленности в деятельности педагогического
коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и
распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений
педагогической науки;
повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической
подготовки учителей;
организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов,
образовательных государственных стандартов;
обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и
воспитания;
организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических
материалов;
оказание научно-методической помощи учителям на диагностической
индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям;
учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям,
испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям,
имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического
образования, и др.;
оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического
самообразования;
повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.
Содержание методической работы учителя целесообразно определять через составные
части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной
характеристики деятельности учителя: общекультурную подготовку учителя;
методологическую культуру; исследовательскую культуру;
профессионально-нравственную культуру; воспитательную культуру; диагностическую
культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы
конкретизируется по каждому направлению формирования
профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в
течение длительного времени.
Участие учителей в методической, инновационной деятельности способствует в
конечном итоге формированию личной педагогической системы, формированию
индивидуального стиля педагогической деятельности.
Организация методической работы может существенно отличаться в зависимости от
типа школы, ее местоположения и др. Наибольшие трудности в этом отношении
возникают в сельской средней малокомплектной школе, насчитывающей от 50 до 100
учащихся и 10 — 12 учителей. Опыт работы сельских школ показывает
целесообразность объединения учителей нескольких таких школ в кустовые
методические объединения на базе какой-либо большой сельской школы.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.