Доклад на тему "Роль мыслительных операций и речи в становлении познавательной деятельности детей"

Тема: «Роль мыслительных операций и речи в становлении познавательной деятельности детей»

                Старший школьный возраст является вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как дошкольник, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчётливым проявлением в поведении типологических свойств.

С другой стороны, у старшего школьника формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.

Старший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. В этом возрасте ребёнок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие.

       Ребёнок, обучающийся в школе, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определённого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика рук и зрительно-двигательная координация.

Доминирующей функцией в старшем школьном возрасте становится мышление и речь. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, от мышления зависит развитие остальных психических функций. У ребёнка появляются логически верные рассуждения. Ж. Пиаже назвал их конкретными операциями, поскольку они могут применяться на конкретном, наглядном материале. Словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребёнка. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у старших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать математические задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес. С каждым годом всё большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Старшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти даёт возможность в этом возрасте освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания.

Внимание старших школьников ещё недостаточно произвольно. Но к концу данного периода произвольность формируется.

Таким образом, мышление на практике незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Поэтому рассмотрим мышление, как познавательный процесс, более подробно.

Понятия и суждения являются такими формами отражения действительности, которые получаются в результате сложной умственной деятельности, состоящей из ряда следующих мыслительных операций:

1. Сравнение выделенных объектов. Чтобы отразить с помощью мышления какие-либо связи и отношения между предметами или явлениями объективного мира, необходимо, прежде всего, в восприятии или представлении выделить эти явления. Например, чтобы понять причину неудачного выполнения математической задачи, необходимо сосредоточить свою мысль на этом упражнении и на тех условиях, при которых оно бы выполнялось. Это выделение всегда связано с осознанием задачи, оно предполагает предварительную постановку вопроса, который и определяет собой выделение интересующих нас объектов.

Сравнивая явления друг с другом, мы отмечаем как сходство, так и различие их в определенных отношениях, их тождество или противоположность. Например, некоторые математические задания сходны между собой по своему назначению, являясь начальным моментом упражнения, но различаются по алгоритму выполнения. Сравнивая выделенные в процессе мышления явления, мы точнее познаем их и глубже проникаем в их своеобразие.

2. Абстракция. Чтобы осуществился процесс мышления, необходимо не только различать отдельные свойства предметов, но и мыслить эти свойства отвлеченно от самих предметов. Такая мыслительная операция называется абстракцией (от лат. абстракций — отвлечение). Процесс абстрагирования есть мысленное (временное) отвлечение одного свойства вещи от других ее свойств, одного предмета от других предметов, с которыми он в действительности связан. Чтобы, анализируя предмет, мыслить отвлеченно его свойства, «надо оставить в стороне все отношения, не имеющие ничего общего с данным объектом анализа», — говорит Маркс. Так, исследуя закономерности процесса решения математических заданий, психолог-эксперименталист выделяет только один элемент этого процесса — период, отвлекаясь (пока, на время) от таких побочных явлений, как влияние на ученика сторонних предметов или явлений, его личное отношение к данному заданию и т. д. Абстракция позволяет проникнуть «вглубь» предмета, выявить его сущность, образовав соответствующее понятие об этом предмете.

Абстракция является умственной операцией, которая позволяет мыслить данное явление в его самых общих, а потому и наиболее существенных, характерных чертах. Она является источником познания истины.

3. Обобщение. Абстракция всегда соединяется с обобщением; абстрагированные свойства предметов мы сейчас же начинаем мыслить в их обобщенном виде. Например, разбираясь в характерных особенностях отношения к решению математического задания, мы выделяем такое его свойство, как резкость в поведении при нежелании его выполнять; при этом мы мыслим это свойство в его обобщенной форме, пользуясь понятием резкости, сложившимся у нас на основании знакомства с этим явлением во многих других случаях (не только в математике, но и в других предметах). Уже одна эта умственная операция позволяет нам отразить в своем сознании сущность явления: возникновение проблемы при отношении к заданию заключается именно в его резкости поведения умственно отсталого ученика.

4. Конкретизация. Абстракция всегда предполагает противоположную ей мыслительную операцию — конкретизацию, т. е. переход от абстракции и обобщения обратно к конкретной действительности. В учебном процессе конкретизация часто выступает как приведение примера для установленного общего положения.

В соединении с абстракцией конкретизация является важным условием правильного понимания действительности, так как она не позволяет мышлению отрываться от живого созерцания явлений. Благодаря конкретизации наше мышление становится жизненным, за ним всегда чувствуется непосредственно воспринимаемая действительность. Отсутствие конкретизации приводит к тому, что знания становятся голыми абстракциями, оторванными от жизни, а потому и бесполезными.

5. Анализ. Анализом называется мысленное разложение какого-либо сложного предмета или явления на составляющие его части. В практической деятельности анализ приобретает форму фактического расчленения предмета на составляющие его части. Возможность практически выполнить такое расчленение лежит в основе мысленного расчленения предмета на его элементы.

Например, думая о сложной математической задаче, мы мысленно выделяем в ней основные части, т.е. элементы алгоритма, по которым решается такая задача. Этот мысленный анализ облегчается тем, что и в действительности мы можем выделить эти моменты и совершенствовать их.

6. Синтез. Синтезом называется обратный анализу процесс мысленного воссоединения сложного предмета или явления из тех его элементов, которые были познаны в процессе его анализа. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов.

Взаимосвязь анализа и синтеза в процессах мышления нельзя понимать, так, что сначала должен быть произведен анализ, а потом синтез: всякий анализ предполагает синтез и наоборот. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов.

При анализе выделяются не всякие части, а лишь те, которые имеют для данного предмета существенное значение. В процессе решения математических заданий можно отметить много разных элементов: построение алгоритма решения, сам ход решения, применения формул и навыков расчета. Все эти элементы в той или иной степени связаны с данным упражнением, и мы их выделяем. Однако в процессе научного анализа мы опираемся не на эти, а на существенные части целого, без которого это целое не может существовать. Существенными для задания по математике являются правильный ход решения и точный результат.

Выделение существенных элементов при анализе сложного явления происходит не механически, а в результате понимания значения отдельных частей для целого. Прежде чем мысленно выделить существенные признаки или части, мы должны иметь хотя бы смутное общее синтетическое понятие обо всем объекте в целом, в совокупности всех его частей. Такое понятие возникает в результате предварительного, образующегося еще до детального анализа общего представления о предмете на основе практического знакомства с ним.

В зависимости от прошлого опыта, знаний, профессиональной направленности человек не только избирательно выделяет те или иные предметы, но и избирательно воспринимает различные их стороны.

Создание условий для повышения речевой мотивации – одно из важнейших условий развития речи учащихся на уроках математики. Работа над развитием речи на уроках поможет получить математические представления школьникам с ОВЗ, развив при этом их речь.

   Развитие речи школьников с нарушением интеллекта – важная задача, которую необходимо решать в коррекционной школе в процессе преподавания всех предметов. Столь пристальное внимание к этой проблеме не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у учащихся познавательные возможности, совершенствуем психические функции.

Практика показывает, что систематическая работа по развитию словесной речи на уроках математике значительно повышает продуктивность обучения данному предмету, развивает творческие способности учащихся, повышает качество образования.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебн. Пособие для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 672 с.
2. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе – 2-е изд. – М.: Генезис, 2001. – 352 с.
3. Перова М.Н.Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIIIвида. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.