Доклад по теме: "ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К УЧАЩИМСЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ"

ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ

ПОДХОД К УЧАЩИМСЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

Учитель музыки

Бабичева Н.И.

        Основой дифференцированного обучения является хорошее знание уровня подготовки и развития каждого ученика, изучение его индивидуальных особенностей. Эту работу я провожу постоянно. На основе выполнения кратковременных диагностических работ, наблюдений объединяю детей в подвижные группы. Особенность этих групп состоит в том, что один и тот же ученик по разным учебным предметам может находиться в различных группах; более того, в пределах изучения одной темы его положение в группе тоже может меняться.

Разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.  

      На уроках музыкального искусства адаптация пятиклассников протекает безболезненно, так как им все знакомо и понятно. Однако материал усложняется, появляются новые задания. Уже хорошо зная индивидуальные особенности детей, я стараюсь применять индивидуально - дифференцированный подход к обучению.

Моя работа направлена  на то, чтобы рекомендуемые программой музыкальные произведения учащиеся воспринимали ярко, эмоционально и хорошо их запоминали. Дети учатся «погружаться» в музыку, воспринимать красоту ее звучания, что служит хорошей основой для развития у них художественного вкуса.

 В основе моей работы лежат методы, как словесного показа, пояснения материала, так и непосредственного участия детей в музыкальной деятельности.

Индивидуально- дифференцированный методы и приемы обучения на уроках музыкального искусства.

1.      «Сочини сам – помоги другому»

Ученик сочинивший первым синквейн, подсаживается к более слабому ученику.

2.      «Слышу-вижу-чувствую»

После прослушивания музыкального произведения, одна группа пишет , что она слышала, другая рисует, что она видела, третья пишет, что она чувствовала, когда слушала музыку.

3.      Проекты

4.      Кластер. Дается ключевое слово ( романтизм). Одна группа – художники, рисуют ассоциативную картинку, вторая группа – декораторы, выбирают из предложенного набора картинок, нужные и составляют коллаж, третья группа – умники, пишут вокруг ключевого слова все слова ассоциации.

5.      Модель музыкального произведения

Более слабые выполняют работу, пользуясь схемой-подсказкой. Сильные – самостоятельно.

6.      Ключевые термины

В конце первого полугодия 5 класса после изучения понятия «опера» пишем и разыгрываем сказки, используя в главных ролях ключевые термины. Дети в группах распределяют роли, согласно индивидуальным особенностям.

7.      Литературно-музыкальная палитра

В процессе слушания музыкального произведения, одни ученики подбирают эмоциональные характеристики, другие – к каждому слову свой цвет, а потом все вместе рисуют музыкальное облако.

Учителю нужно хорошо знать своих учеников, особенности музыкального развития каждого. Во время работы над песней или упражнением я хожу по рядам, внимательно вслушиваясь в пение учащихся, выявляю неверно поющих, а также детей с точной, устойчивой интонацией.

Необходимо продумать, как рассадить учащихся на уроке. Неточно интонирующих школьников сажаю в первые ряды, поближе к учителю или рядом с хорошо интонирующими детьми.

Нужно заботиться о том, чтобы учащиеся с недостаточно развитым музыкальным слухом поняли, что они постепенно научатся петь правильно. Следует стимулировать развитие их слуха, поощрять каждый успех.

Класс можно поделить  на интонационные группы соответственно уровню развития музыкального слуха учащихся.

В 1 группу определяются учащиеся, способные исполнить всю песню без поддержки музыкального инструмента.

Во 2 группу входят дети, поющие правильно, но с помощью музыкального инструмента или голоса учителя.

3 группа составляется  из тех, кто мог спеть лишь отдельные фразы в песне.

В 4 группу определятся дети, правильно интонирующие отдельные звуки.

Наконец, в 5 группе находятся учащиеся, которые не поддаются настройке в процессе классной работы.

Разучивая определённую песню на уроке, я предлагаю задания:

1 и 2 группы поют всю песню, 3 и 4 группы соответственно включаются в пение на определённых музыкальных фразах или звуках. 5 группа следит за процессом работы, отмечая ритмический рисунок песни.

В соответствии с результатами работы в конце каждой четверти учащиеся переводились из одной группы в другую (из 5- в 4, из 3- во 2). Переход в другую группу являлся поощрением, стимулом на занятиях.

Приемы подачи домашнего задания

 Три уровня домашнего задания.

Одновременно задается домашнее задание трех уровней.

Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.

Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.

Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк:

·               частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.;

·               чайнворды, сканворды, кроссворды и т.п.;

·               учебные комиксы;

·               плакаты – опорные сигналы.

В своей работе я использую дидактические приемы, развивающие творческие способности.

1.  «Творческая мастерская»

 Учащиеся классов разбиваются на три группы: художники, поэты, танцоры. Причем дифференциация идет путем личностной значимости для каждого («Я умею владеть своим телом, я хочу и люблю танцевать»). Предлагается произведение для слушания: например, для учащихся 5 класса – «Грустная песенка» П. И. Чайковского, учащихся 7 класса – ария из «Бразильской бахианы» №5 Э. Вила Лобоса.

И в том, и в другом случае дается установка на воспроизведение художественного образа услышанного произведения согласно своему виду деятельности.

В обоих случаях одинаково работает механизм творческого процесса: осознание, постановка проблемы; нахождение принципа решения – выдвижение гипотезы, замысла художественного произведения; развитие и разработка замысла; практическая проверка гипотезы, объективизация художественного произведения.

   Но существенной разницей в заданиях будет то, что пятиклассники нацелены на конкретно – образные воспроизведения образов (предметы, явления), а семиклассники – на абстрактно – образные (чувства, ощущения), что также обусловлено психологическими новообразованиями.  У старших подростков – возросшая потребность в исполнении и недостаточность мастерства для удовлетворения этой потребности. Поэтому мы предполагаем обойти трудности, связанные с воспроизведением конкретных сюжетов, и переводим их в область абстракции, обобщенных ассоциаций, ощущений. Если на начальных стадиях развития восприятия девиз: «Что представляю под музыкой, то и воплощаю в другой вид деятельности», то в старших классах он будет: «Что ощущаю, слушая музыку, то передаю».

2.  Используя прием – ролевую игру «Художники – декораторы» на уроке я развиваю у учащихся целостное восприятие музыкального произведения. На начальных этапах это задание предлагается в отношении небольшого, желательно вокального, программного или ярко выраженного, красочного произведения, способы выполнения тщательно обговариваются, содержание и характер музыки тоже выносится на предварительное обсуждение. В старших классах задача расширяется как качественно, так и количественно. Так, художники – декораторы выполняют функцию оформителей шоу – программ современной эстрадной музыки или декорации к опере, классическому концерту. Этот прием – один из высших этапов обобщенно – целостного восприятия.

     Способность быстро и легко переходить от одного явления к другому, далекому по содержанию, называют гибкостью мышления. Отсутствие такой способности называют инертностью, ригидностью и даже застойностью мышления, что не приемлемо в процессе решения творческих задач.

     Эту способность можно развить на уроках музыки с помощью частой смены видов деятельности, а особенно эффективно – с использованием разнообразных творческих заданий в относительно короткий промежуток времени урока, что обеспечивает быстрое «переключение» с одного объекта деятельности на другой, относительно отдаленный.

4. Следующий прием, рекомендуемый для развития гибкости мышления – «Литературно – музыкальная палитра». Этот прием формирует способность к преодолению образной фиксированности. Он употребим уже на первых этапах развития гибкости мышления в процессе решения творческих заданий. Реализуется данный прием в три этапа:

·         Учащимся предлагается прослушать музыкальное произведение, где обязательным условием будет присутствие двух контрастных по характеру частей (например, грустная и торжественная).

·         После анализа характера и содержания произведения учащимся предлагается перечислить слова – «оттенки» к понятию «грусть» (трагедия, драма, печаль, переживание, волнение, обида, раздумье ) и к понятию «торжество» ( по аналогии ).

·         Напротив каждого слова – «оттенка» предлагается нарисовать кружок определенного цвета, который, по мнению учащегося, соответствовал бы его литературному образному значению.

    Итак, составив такую палитру на наиболее часто встречающиеся в музыке образные понятия. Мы не только решаем задачу на развитие гибкости мышления, но готовим учащихся к абстрактному, образному мышлению в процессе передачи музыкального произведения средствами изобразительного искусства.

     Этот прием рекомендуется использовать в течение всех лет обучения музыки в школе, качественно изменяя его в процессе развития учащихся.

5. Одним из показателей оригинального мышления в процессе творческого задания является прием «Перевод музыки на язык другого искусства». Простейшим заданием будет предложение учащимся после прослушивания и анализа музыкального произведения «перевести» его на язык красок или движений, причем высоким уровнем творческой развитости будут отмечены работы, в которых образный строй передан наиболее точно и вместе с тем оригинально.

Требования к старшеклассникам относительно этого приема будут усложняться как количественно (более крупное музыкальное произведение, более сложная форма его построения), так и качественно (образы музыкального произведения не столь изобразительны, чувственный мир, напротив богаче). Учащимся предлагается сочинить историю, рассказ, стихотворение в письменной форме, выразить в цвете (абстрактно) образный строй каждой из частей или пантомимой («театр одного актера») изобразить услышанное и увиденное содержание данного музыкального произведения.

6.   Следующий прием – «Экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния». Этот прием тесно переплетается практически со всеми вышеописанными приемами, так как никакое творческое отношение к заданию не обходится без выражения внутреннего эмоционального состояния, раскрывающего суть данного приема.

Начиная с первых уроков музыки, учащиеся используют двигательные упражнения с целью передачи выразительных средств музыки: так, вокализируя мелодию, они показывают ее направление жестом.

               Именно то, как выразительно учащиеся это делают, будет  отражать их экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния.

7. Более сложным является задание на работу памяти, когда учащимся предлагается определить композитора прослушанного произведения, так как учащимся необходимо воспроизвести и сопоставить несколько музыкальных  сведений: Эпоха написания произведения; русское или зарубежное; характер звуковедения; образный строй – что составит особенность стиля данного композитора. Итак, прием «определение автора» будет наивысшим показателем работы памяти в процессе творческого восприятия произведения.

8.  Наиболее эффективным приемом развития памяти будет прием «ассоциативная сеть». При большом количестве ассоциативных связей, обеспечивающих быстрый доступ к нужной информации, возможно мгновенное решение задачи.

Однако в связи с недостаточным опытом общения с классической музыкой в повседневной жизни данный прием требует достаточно качественных знаний и обширного объема информации о творчестве композиторов, об особенностях музыкального языка, на которые будет направлен прием составления «ассоциативной сети».

Поэтому, начиная уже с пятого класса, когда основные понятия, в том числе о выразительных средствах музыки, уже сформированы, разбирать прослушанное произведение, исходя из следующего плана:

·         русское произведение или зарубежное;

·         классическое, романтическое или современное произведение;

·         характер произведения;

·         изобразительные средства;

·         выразительные средства музыки.

           Данный разбор предполагает не только тщательное знакомство с прослушанным материалом, но, что более существенно, формирование многоуровневой информации о наборе отличительных признаков музыкального стиля того или иного композитора. Это, в свою очередь, помогает решать ассоциативные задачи, например, следующего содержания: требуется выяснить, о музыке какого композитора пойдет речь, при условии, что школьник обладает набором следующих характеристик: старинный – зарубежный – композитор- философ – органист – полифонист ( И. С. Бах).

9.  Мысль или идея – это не просто ассоциативное соединение двух или нескольких понятий. Соединение понятий должно быть содержательно оправданным, отражать объективные отношения явлений, стоящих за этими понятиями.

            При проверке способности генерирования идей предлагается задание: составить осмысленное предложение, включающее в себя слова, например, по теме пятого класса: музыка, литература, композитор; или: Чайковский, литература, романс и др. это простейший прием – « мозговой штурм».

10. Приём,  решающий выше перечисленные задачи, который можно использовать уже на вводном в тему уроке. Это «Логическая цепочка», нацеленная на установление ассоциативного перехода в четыре-пять этапов от одного исходного понятия к другому. Этот опыт был проделан украинскими учеными Э. Головановым и В. Старицей, которым удалось показать, что между двумя любыми понятиями (словами) можно установить ассоциативный переход в четыре-пять этапов.

Возьмем, например, вводный урок в первую тему семестра восьмого класса: «Что значит современность в музыке». Мы просим ребят составить несколько «логических цепочек» через три – четыре промежуточные ассоциации, чтобы перейти от слова «современность» к слову «музыка».

Приведем один простой пример: современность – жизнь; жизнь – красота; красота – музыка.

Понятно, что в восьмом классе будет идти речь о наиболее качественном и количественном варианте решения данного задания. Это будет своего рода пик легкости, быстроты и многообразия построения таких цепочек. И, опираясь на их многообразие,  учитель будет выстраивать дальнейшую работу по раскрытию «новой» темы.

Так, уже в шестом классе для постоянного подтверждения истинности вывода: « Сила музыки в красоте и правде» после знакомства и анализа « Песни Леля» из оперы Римского-Корсакова «Снегурочка» мы составляем с учащимися по группам две «логические цепочки»: «Лель – красота», «Сказка – правда».

Приведем пример двух цепочек, составленных учащимися шестого класса: Лель – пастушок; пастушок – природа; природа – красота или Лель – персонаж; персонаж  - опера; опера – музыка; музыка – красота.

Из этого видно, что учащиеся не только усвоили тему семестра, но и могут ее творчески перерабатывать, осознанно оперировать ею.

11. Прием, нацеленный на развитие мышления – «Найди пропущенное слово». Так, мы просим ребят  найти слово, которое дополняло бы список рядом стоящих для подтверждения ключевого слова (например, в пятом классе первая тема семестра «Что стало бы с музыкой, если бы не было литературы?»).

Романс – это … и музыка (литература).

Балет – это… танец и музыка (литература).

Опера – это … …музыка, танец, театр (литература, изобразительное искусство или прикладное).

Это задание можно выполнить как устно, так и письменно. Оно активно способствует развитию мышления в процессе поиска ассоциативных связей.

Еще один прием, нацеленный на тот же процесс, - «найди ненужное слово».

Учащимся предлагается из ряда логически связанных между собой слов найти лишнее, в этом задании также нужно сочетать как учебный материал, так и творческую деятельность, направленную на развитие ассоциативного мышления,

Так, например, в том же пятом классе вторая тема семестра называется: «Что стало бы с литературой, если бы не было музыки?»

Уже на вводном в тему уроке рекомендуется ввести творческое задание.

Учащимся предлагается цепочка музыкальных слов, которые исчезли бы из литературных произведений, не будь музыки. При перечислении  учителем этих слов учащимся ставится условие: поднимать руку или говорить слово «нет» в случае «ошибки» педагога:

-                      песня, нота, рояль, пластика, дирижер, струна, строка, оркестр и т.д.

12. Упражнение «Ассоциативные гроздья». Учащимся предлагается подобрать к исходному слову несколько ассоциативных значений, в которых чем более многообразны направления поиска, тем выше уровень развитости творческого мышления. Это задание может быт использовано на любом уровне ассоциативного мышления при условии, достаточном для выполнения уровня музыкальных знаний, а также практики выполнения предыдущих приемов.

13.  «Творческое комбинирование» - прием подсознательного исследования. Данный прием предполагает формообразование, комбинационное построение прослушанного музыкального произведения. Начиная с 5 класса я предлагаю учащимся в процессе восприятия двух – трехчастных произведений самим додумывать композиционную идею построения, условия преднамеренной перестановки его частей. Таким образом, учащиеся приобщаются к процессу создания структуры композиции, ее образного и общеидейного замысла, что создает иллюзию активного участия в сочинении.

14. Язык музыки может быть понят всеми и в то же время непереводим. В качестве такового был выведен прием «Поиск художественной ассоциации». Близкие по существу приемы уже были приведены выше, в данном же случае мы имеем в виду художественные ассоциации, то есть связанные с целостным восприятием музыкального произведения.

15. Выявление парадокса» - следующий прием, способствующий реализации ситуаций художественного открытия и тем самым развивающий творческие способности. Это сложный прием, рассчитанный на грамотную аудиторию, особенно важно умение детализированно слушать музыку, анализировать ее с точки зрения выразительных средств.

Парадокс производит в искусстве наиболее яркое, неизгладимое впечатление, воспринимаемое как проявление гениальности, а самостоятельное осмысление этой парадоксальности выходит для субъекта на уровень открытия.

  Одним из ярких примеров, реализующих прием выявления парадокса. Является музыка И.С. Баха.

Я предлагаю учащимся прослушать минорную прелюдию и фугу Баха и выявить яркую, неожиданную деталь, направив концентрацию внимания на окончания произведений. Учащиеся без труда определяют парадоксальный свет мажорной тоники в окончании философской минорной прелюдии  и фуги. После выявления парадокса учащиеся выдвигают версии, объясняющие наличие непривычной детали.

16. Следующий прием «Ситуация «Я - психолог» проводится в форме ролевой игры. Я предлагаю учащимся на время роль «психолога» и даю возможность через прослушивание одного или ряда произведений композитора рассказать о композиторе – человеке, которого они никогда не видели, не знали, но который оставил нам «звуковое письмо» о себе и своем времени. Обязательным условием введения в урок данного приема является выразительность и характерность  «звукового письма» для задуманного композитора, что обеспечивает получение меткой и точной характеристики автора, его чувств, его отношения к миру.

17. Прием, заслуживающий внимания в контексте задач творческого развития, обеспечивает способность к открытию образного видения слова. Его цель – в развитии умений управлять своим творческим самочувствием, научиться образному видению слова, учиться открывать красоту и достоинство во всем. Учащимся предлагается мимикой и пантомимой передать смысл слов (на низком уровне); образов (на среднем); чувств и ощущений (на высоком уровне развитости творческих способностей).

Приведем несколько примеров заданий:

-                      передать смысл слов: музыкант, певец, композитор, исполнитель (любой музыкальный инструмент), грустная музыка, радостная музыка и т.д.;

-                      передать смысл образов: грусть, мужество, солнце, трагедия, драма, патриотизм, лирика, торжество и т.д.;

-                      передать смысл ощущений: покой, свежий воздух, море волнуется, воля, счастье, порыв, ледяной ужас.

 Выполняя это задание, ребята ищут в себе творца, проявляют неповторимость личности, реализуют духовный потенциал. Эти задания учат думать, ощущать, открывают новый смысл, казалось бы, давно знакомых слов, причем не только интеллектуально, но и реально, через создание практического образа.

18.  Прием «Самостоятельное оценивание» развивает способность к самооценке и самоконтролю учащихся. Еще одним примером, решающим проблему оценивания, будет изготовление подарков – призов. Например, при условии выполнения классом дифференцированного творческого задания нескольким (3 – 4) учащимся предлагается нарисовать, вырезать из цветной бумаги приз – подарок для самой лучшей творческой работы. Если в пятом классе мы еще предлагаем изготовителям призов варианты таких изделий (форма медальки, открытки, книжечки, и стихов на память и др.), то к восьмому классу учащиеся самостоятельно выбирают как форму приза, так и самих призеров.

19. Приемом, обеспечивающим развитие комбинирующего воображения, является«импровизация отдельных средств музыкальной выразительности». Этот прием требует достаточно продолжительного опыта общения с музыкальными произведениями, в особенности опыта анализа их выразительных средств.

Все выше перечисленные приемы, как и было уже показано, используются в тесном «сплетении». Один и тот же прием в контексте урока может решать сразу несколько задач, направленных на развитие творческих способностей учащихся.

       Особенно важное значение приобретают творческие задания на уроках закрепления и совершенствования знаний, умений и навыков. Ведь при повторении, как правило, большая часть заданий обычно направлена на воспроизводящую деятельность, и, хотя она и создает фундамент для успешного осуществления творческой деятельности, тем не менее воспроизведение без дальнейшего развития не имеет смысла.

       На уроках я использую различные творческие задания, развивающие непосредственно музыкальные навыки, а также навыки актерского мастерства, культуры исполнения, импровизаторского исполнительства, навыки абстрактного изображения, предлагаю творческие задания для развития пластической выразительности образа, задания для речевой интонационной выразительности, творчества в движениях, пантомиме и театрально – игровой деятельности.

-                      Упражнение – игра «У зеркала»;

-                      «Радуга появилась»;

-                      Какую линию выбрать?»;

-                      «Волшебная картинка»;

-                      «Волшебники»;

-                      «Танец»;

-                      Упражнение – игра «Музыка»;

-                      Игра «Фоноскоп событий»;

-                      Упражнение «Палитра»;

-                      «Считалка» и т.д.

Творческие задания, направленные на развитие творческих способностей во всех видах художественной деятельности обогащают урок, вызывают бурный интерес к занятиям и гарантируют высокую результативность.

Краткое описание документа:

Основой дифференцированного обучения является хорошее знание уровня подготовки и развития каждого ученика, изучение его индивидуальных особенностей. Эту работу я провожу постоянно. На основе выполнения кратковременных диагностических работ, наблюдений объединяю детей в подвижные группы. Особенность этих групп состоит в том, что один и тот же ученик по разным учебным предметам может находиться в различных группах; более того, в пределах изучения одной темы его положение в группе тоже может меняться. Разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу. На уроках музыкального искусства адаптация пятиклассников протекает безболезненно, так как им все знакомо и понятно. Однако материал усложняется, появляются новые задания. Уже хорошо зная индивидуальные особенности детей, я стараюсь применять индивидуально - дифференцированный подход к обучению.