Доклад "Технология работы с текстом"

Технология работы с текстом.

Современные подходы к изучению русского языка в школе предполагают приоритет речевого развития, формирование в первую очередь коммуникативной компетенции учащихся.

В связи с этим, современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется тенденцией слияния обучения языку и речи в единое целое. При этом материалом для комплексного обучения языку и речи может служить текст как основная дидактическая единица.

Вопрос использования текста в качестве основного средства обучения на уроках русского языка широко освещен в лингвистической и научно- методической литературе. Его исследованием в разные годы занимались такие выдающиеся лингвисты, лингвометодисты, психологи и педагоги XX столетия, как М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Е.С. Истрина, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.Ю. Максимов, М.А. Рыбникова, Н.М. Шанский и другие исследователи. Сегодня в работах А.Д. Дейкиной, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Ф.А. Новожиловой, Т.М. Пахновой и других современных ученых он получил исчерпывающее обоснование.

В соответствии с этим, актуальность данного исследования видится нам в том, что необходимо обобщить и систематизировать уже имеющийся теоретический и практический опыт и на его основе сформулировать конкретные методические рекомендации, касающиеся использования текста на уроках русского языка. Кроме того, актуальность подобной работы обусловлена введением системы Единого государственного экзамена ГИА-ЕГЭ, цель которого проверить не только правописные и грамматические навыки учащихся, но и навыки работы с текстом (задания группы В, задание С).

В этой связи предметом нашего исследования является современный процесс обучения русскому языку, в основе которого лежит функциональный принцип изучения единиц языка, реализующийся на базе компетентностного и текстоориентированного подходов в преподавания русского языка как учебного предмета.

Объектом исследования является текст как высшая дидактическая единица в процессе обучения русскому языку в школе.

В соответствии с этим, гипотеза исследования заключается в следующем: если в обучении русскому языку использовать текст в качестве высшей дидактической единицы, то это позволит:

- повысить качество обучения русскому языку в рамках компетентностного подхода;

- повысить интерес школьников к русскому языку как учебному предмету;

- обеспечить формирование грамотности учащихся в широком смысле.

В соответствии с гипотезой нами были сформулированы цели работы. Их условно можно подразделить на теоретическую и практическую.

Теоретическая цель нашего исследования - обобщить и систематизировать полезный (продуктивный) опыт лингвометодистов предшественников (М.Т. Баранова, Л.Ю. Максимова, Н.М. Шанского и др.), а также ученых - наших современников (А.Д. Дейкиной, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Ф.А. Новожиловой, Т.М. Пахновой и др.), касающийся исследования текста и методики его использования в качестве высшей дидактической единицы в процессе обучения русскому языку. Для реализации этой цели были обработаны и детально проанализированы лингвистические энциклопедические словари, монографии ведущих исследователей, статьи и публикации в журнале «Русский язык в школе», методические и учебно-практические пособия, школьные учебники и учебные пособия.

Практическая цель нашей работы - на основе указанного опыта разработать и сформулировать определенные методические рекомендации, связанные с использованием текста в процессе обучения русскому языку в школе.

На основании сформулированных целей нами в ходе работы ставились следующие частные задачи:

- описать и проанализировать дидактическую природу текста, в основе которой лежат его лингвистические и психолингвистические признаки и характеристики;

- рассмотреть и проанализировать различные варианты использования текста в качестве высшей дидактической единицы на уроках русского языка;

- разработать программу опытного обучения, которое предполагает использование отдельных методов и приемов комплексной работы с текстом на уроках русского языка в 7 классе.

Для реализации сформулированных целей и поставленных задач нами была определена традиционная структура исследования. В первой главе нами рассматриваются общие вопросы теории текста, определяется теоретическая и терминологическая база для дальнейшей работы. Во второй главе анализируются возможности использования методов и приемов комплексной работы с текстом на разных видах уроков русского языка в 7 классе. Соответствующие теоретические положения подкрепляются и иллюстрируются конкретными практическими примерами.

В ходе проведенной нами аналитической и практической (экспериментальной) работы мы использовали следующие методы исследования:

1. Наблюдение над процессом обучения.

2. Беседы с учащимися и учителями-словесниками.

3. Анализ учебной, научной и научно-популярной литературы по теме исследования.

В заключении нашего исследования приводятся формулировки основных выводов, к которым мы пришли в ходе аналитической и экспериментальной работы.

Любой человек в современном мире, не замечая этого, живёт среди текстов и сам то и дело вынужден создавать их. Тексты буквально преследуют нас: реклама на стенке вагона метро, информация по радио, доклад на собрании, заявление о приёме на работу, сообщение, отправленное по мобильному телефону и т. д.

         Что же такое текст? Почему необходимо учиться понимать его и работать с ним в школе? Какие проблемы в области владения родным языком можно решить с помощью анализа текста?

Надо сказать, что необходимость комплексного анализа текста на уроках русского языка и литературы в средней школе осознаётся и признаётся далеко не всеми педагогами. Особенно часто приходится сталкиваться с этим в последнее время в связи с переходом к новой форме итоговой аттестации -ЕГЭ. Ориентация на тестовый характер базовых заданий приводит некоторых учителей к мысли о том, что большинству учащихся ни к чему трудоёмкая работа со сложным синтаксическим целым и  что тут достаточно обыкновенных тренировочных упражнений с традиционными заданиями: « Вставьте пропущенные буквы, расставьте знаки препинания  т.п.»

         Безусловно, овладение практической грамотностью (орфографической и пунктуационной) - одна из первых задач, которые ставят перед собой школьники.

Но в современной жизни не менее важна и речевая грамотность - умение связно и адекватно выражать свои мысли, строить коммуникативно-целесообразные высказывания в устной или письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Это означает, что необходимо вырабатывать чувство языка, развивать аналитические и творческие способности учеников - как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств, что очень тесно взаимосвязано. Решая эти задачи, как раз и следует  обратиться к тексту, к комплексной работе с ним.

         Такая работа отнюдь не противоречит совершенствованию правописных умений и навыков. Наоборот, орфографические и пунктуационные трудности легче преодолеть, используя методы и приёмы анализа живого и сложного речевого целого - текста.

         Текст - это интегративная единица, глубокое понимание которой лежит на стыке многих наук: лингвистики, психологии, культурологии, истории и др. Чтобы постичь текст в его целом, ученику порой необходимы знания и из области теории литературы, и из истории языка. Изучая текст, дети невольно обогащают свой культурный багаж, формируют представления о разных сторонах жизни, разных эпохах, совершенствуют нравственное чувство. Они учатся сравнивать, логически мыслить, отстаивать собственное мнение, признавать свои ошибки. Наконец, они овладевают богатством точной и выразительной устной и письменной речи. И долг учителя-словесника  - организовать планомерную, интересную, квалифицированную работу над текстом, формирующую мыслящую, грамотную, творческую, подлинно компетентную личность.

         Определим сначала лингвистический аспект изучения текста в школе, т.е. какими лингвистическими знаниями о тексте  должен обладать ученик.

1.     Прежде всего, это, конечно, определение текста.

В средних классах даём следующее определение текста : Текст - это несколько предложений, связанных между собой по смыслу и грамматически.

В старших классах текст определяется как  « несколько предложений или абзацев, связанных  в целое темой и основной мыслью. Предложения между собой соединены по смыслу и грамматически.

2. Признаки текста, основными среди которых являются:

- тематическое и  композиционное единство всех его частей;

- наличие грамматической связи между частями (цепная, параллельная);

- смысловая цельность;

- относительная законченность. (Власенков, Рыбченкова)

 Связность (когезия) текста - это категория, характеризующая особенности соединения внутри речевого произведения его элементов: предложений, абзацев. Она строится на основе лексико-грамматических возможностях языка. Лингвистическими средствами связности текста являются и разнообразные повторы ( полный лексический, повтор разных форм одного и того же слова, повтор однокоренных слов), синонимы, антонимы, а также лексико-грамматические, морфолого-синтаксические и синтаксические средства ( замена именных частей речи местоимениями, категории лица, вида, времени глаголов, использование союзов, частиц и пр.

     Однако связность текста является необходимым, но ещё недостаточным условием осуществления текста как речевого события. Так, например, следующая детская считалка вне коммуникативной ситуации - игры - едва ли может быть названа осмысленным текстом, хотя языковая связность в ней очевидна:

Ехал Ваня из Казани,

 Полтораста рублей сани,

25 рублей дуга.

Мальчик девочке слуга.

Ты, слуга, подай карету,

А я сяду и поеду,

Ты, слуга, подай метлу -

Я в карете подмету.

     Использование средств связи текста наглядно показывает лингвистическую внешнюю связность текста. В то же время, если рассматривать данное речевое произведение как письменный текст, в отрыве его назначения (быть средством для определения ведущего в игре) и условий бытования (устной речи), мы не обнаружим в нём логической связи и целесообразности. Здесь явно недостаёт того, что в языкознании характеризуется как цельность или целостность текста - 2-ой основной признак текста.

 Целостность текста предполагает, что в основе высказывания должно лежать некое смысловое единство, « семантическая программа», которая может быть передана через ключевые слова и сформулирована в идейно - тематическом плане.

      Отсюда следует, что учащихся необходимо научить определять ключевые слова в тексте - опорные слова, которые связаны с основными образами, объектами и понятиями текста и сжато представляют содержание данного текста.

      Ключевыми могут быть как понятийно - логические ( объективные) слова с называнием основных образов, объектов ( явлений и т. д. ) или понятий текста. Такие ключевые слова помогают точно определить тему текста.

     Оценочные, или экспрессивные(субъективные) ключевые слова выражают преобладающую в тексте авторскую оценку. Такие ключевые слова в наибольшей степени помогают понять авторскую позицию. Идею текста.

     Методический аспект изучения текста в школьном курсе, т.е. изучение текста с точки зрения методики: как, какими способами формировать у детей  «умения текстовосприятия и текстообразования» (термины в ст. В.А.Сидоренкова «Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроках русского языка» РЯШ №2,97)

     При изучении текста в школьном курсе должен использоваться не формальный подход, когда какое-либо слово или другую единицу языка разбирают в соответствии с требованиями памятки из  школьного учебника в отрыве от речевой ситуации, а функционально - стилистический подход, который определяется необходимостью понять:

- какова роль конкретной ( избранной для конкретного урока ) языковой единицы для понимания смысла текста и

- что делает её смысловые части ( часто это единицы: морфемы для слова; слова и словосочетания для - для предложения; предложения и их строения - для текста и т. п.) или

- что делают категории этих языковых единиц для создания общего содержания произведения.

     С одной стороны, трудно понять целое( например, текст) без понимания его частей, с другой стороны - общий смысл, полученный при первичном чтении(слушании), углубляется именно при понимании частностей.

     Поэтому прежде, чем приступить к изучению конкретных языковых явлений, необходимо уловить общее содержание, которое появляется благодаря взаимодействию этих языковых явлений, понять их роль в создании этого содержания. ( Например, изучая в 5 классе тему «Суффикс», можно предложить детям небольшой отрывок, в котором используются слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами и начать с понимания общего смысла текста: авторского отношения к описываемому, способам определения авторской позиции. Учащиеся обязательно укажут на слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами и здесь легко будет говорить о значимости суффикса как части слова, его роли в образовании слови, конечно, роли суффикса в понимании замысла автора)

  Так, с помощью аналитических упражнений осуществляется коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся уметь понимать текст, стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел. С этой целью исследуется текст по всем уровням языка - лексическому, словообразовательному, формообразующему, синтаксическому и стилистическому.

     Затем можно переходить к упражнениям аналитико-синтетические: здесь коммуникация усложняется количеством текстов. Примером такого упражнения может служить следующее: детям предлагается прочитать текст и ответить на вопрос: о чём он?

Я люблю свою лошадку. Причешу ей шёрстку гладко. Конь бьётся, вырваться хочет, но парень схитрил - привязал конец аркана к дереву и стал сматывать верёвку. Монголо - татары были кочевниками. Они перемещались верхом по степям Центральной Азии. Мотает, мотает, а верёвка всё короче и корче, конь совсем из сил выбился.

Затем ученику предлагается в данном отрывке угадать различные тексты. Выполняя это упражнение, школьник сначала разбирает текст, а затем собирает воедино разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков.

Конечно, такая работа возможна лишь после формирования умений лингвостилистического анализа текста, чему в немалой степени способствуют упражнения 1-го вида(аналитические).

   Упражнения такого типа формируют практические умения учеников определять типы и стили речи. Кроме этого, если предлагать такого рода задания на уроках обобщения и повторения как игру в шарады, то это в значительной степени повышает мотивацию к чтению, уровень осмысления языковых единиц, эффективность освоения программного материала.

   Задача учителя на первых порах показать практические средства и способы связи в текстах и постепенно переводить работу учеников в самостоятельный режим.

   И затем упражнения синтетические, посредством которых ученик приобретает умение сочинять текст.

   Чтобы повысить эффективность обучения в целом, необходимо упражнять умения учащихся на текстах, которые изучаются ими на других уроках: это актуально для детей и облегчает им усвоение материала по другим предметам.

   Главный результат выполнения всех типов упражнений - это способы действий, которыми овладевают школьники, т.е. умения самостоятельно осуществлять:

-понимание замысла текста, максимально близкое авторской идее;

- восстановление конситуации? Создания текста;

- объяснение тех приёмов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла;

- объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание;

-сочинение собственных текстов.

 Существует и другой подход к изучению текста в школе. Один из них - антропоцентрическая концепция обучения русскому языку. В антропоцентрической системе центром изучения является языковая личность, единицей обучения становится текст.

Эта система предлагает следующую рабочую типологию учебного текста как предмета изучения и средства обучения, которая (типология) определяет основные направления в формировании у школьников общеучебных умений текстовосприятия. (РЯШ №2,97, стр.8-..)

1.     Начинать такую работу следует с анализа собственно информационных текстов ( учебно-научного, официально-делового, научно-популярного стилей), т.к. эти тексты допускают только одну интерпретацию, а употребление в них слов полностью определяется их словарным значением.

2.     На втором этапе учащиеся работают с оценочно-информационным текстом. Сначала ученики исследуют небольшие по объёму тексты - пословицы, поговорки, афоризмы, а затем образцы публицистического стиля.

3.     Только теперь предъявляются образно-оценочно-информационный(художественный) текст, на основе которого формируется высшее качество хорошей речи - образность.

Определим основные умения текстовосприятия, которым следует обучать в первую очередь. Такое обучение организуется в форме учебных лингвистических задач. Такие задачи включаются в разделы курса, где усваиваются новые знания и совершенствуются имеющиеся решения.

Типы задач:

1)    поиск несоответствия и устранения противоречия в «ущербном тексте». Пример: Определите, из чего выполнен корпус судна: «Корпус стальной, выполнен из алюминия» (разные металлы).

Варианты: металлический, из алюминия.

На этом уровне диалога с текстом знания учащихся обогащаются необходимыми фоновыми знаниями.

2.     Определение речевой доминанты ( обнаруживается по ключевым словам). Легко обнаруживается в текстах детективного жанра.(Пример в «РЯШ» №3,97)

3.     Использование приёма наложения текстового значения на словарное  (Красота спасёт мир, приписываемое Ф.М. Достоевскому. - Мир красотой спасётся - принадлежит Ф.М. Достоевскому.)

Здесь задаём такие вопросы:

-Чем различаются эти тексты?

-Почему гениальный русский писатель использовал именно такой вариант?

4. Определение уместности языковых единиц, выбор и обоснование оптимального употребления языковых средств с условиями коммуникации.

5. Общение (диалог) с текстом и другими читателями.

6. Сопоставление разных текстов и выбор информации, необходимой для конструирования собственных знаний.(На основе афоризмов великих мыслителей составьте таблицу «Качества хорошей речи» и сформулируйте определения.

7. Использование приёма наложения (аппликации) для выявления образных средств в тексте. (Сравните стихи и соответствующие словарные статьи энциклопедии «Русский язык»)

     Таким образом, можно отметить, что несмотря на разные подходы к изучению текста, выделяются общие формы работы с текстом, которые мы и предлагаем учащимся на уроке. Затем как конечный результат объединяем их и даём в виде плана комплексного анализа текста:

-выразительно прочитать текст( отрывок), указать основные признаки текста в нём;

-определить тему, основную мысль, озаглавить текст;

-определить тип речи, стиль, жанр;

- выявить стилевые признаки( лексические, морфологические, синтаксические, композиционные);

- выделить микротемы, составить план;

- указать средства связи между частями текста.

     Относительно полный разбор текста требует много времени и возможен только на специальных уроках (уроках словесности); такая работа может найти место в системе проведения уроков развития речи: анализ художественного текста даёт возможность обеспечить на уроке взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.

     На обычных же уроках русского языка при изучении фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, на уроках повторения, при обобщении и систематизации изученного учителя часто используют частичный разбор текста, связывая эту работу с усвоением  норм правописания, с проведением разного вида разбора слов, предложений.

Комплексная работа с текстом даёт возможность обеспечить на уроке органическую взаимосвязь изучения нового материала и повторения, создавая условия для реализации внутрипредметных и межпредметных связей.

В результате проведенного нами теоретического исследования (анализа лингвистической и методической литературы), мы пришли к выводу, что использование текста, а также методов и приемов комплексной работы с ним в процессе обучения русскому языку в школе способствуют реализации многих дидактических целей и обеспечивают решение целого комплекса частных образовательных и практических задач. А именно:

1. Применение текста, а также методов и приемов комплексной работы с ним в процессе обучения русскому языку в школе способствует реализации функционального принципа в изучении языковых единиц. Другими словами, на примере текста и в структуре текста в полной мере отображается и реализуется весь комплекс категориальных значений лингвистических понятий, их функциональные особенности, в том числе и текстообразующая функция

2. Дидактический текстовый материал довольно наглядно демонстрирует системные отношения языковых единиц различного уровня и на основе этого указывает на уровневый характер языковой системы.

3. Использование текста в качестве высшей дидактической единицы, а также методов и приемов комплексной работы с ним для формирования лингвистических, речеведческих и коммуникативных умений и навыков стимулирует познавательную активность учащихся и способствует формированию положительной мотивации к изучению русского языка как учебного предмета.

Наряду с уже указанными дидактическими целями, работа с текстом на уроках русского языка позволяет решить практически весь комплекс частных образовательных задач.

1. Включение текста в структуру учебного процесса, а также использование отдельных методов и приемов комплексной работы с ним в процессе обучения русскому обеспечивает более качественное усвоение программного грамматического материала.

2. Комплексная или частичная работа с текстом на уроках русского языка позволяет повысить уровень знаний, умений и навыков учащихся в вопросах языка и речи и в соответствии с этим способствует формированию и развитию языковой и лингвистической компетенции.

3. Кроме того, работа с текстом практически на всех этапах обучения русскому языку и в рамках каждой учебной ситуации обеспечивает многоаспектное и многоуровневое развитие связной речи учащихся, тем самым, способствуя формированию коммуникативной компетенции, развитию коммуникативных умений и навыков.

В результате проведенной нами аналитической и экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что текст действительно является одной из наиболее значимых и максимально эффективных не только дидактических, но и контрольно - оценочных единиц. Работа с текстом предполагает следующие результаты:

1) развитие у учащихся языкового чутья;

2) формирование орфографической зоркости;

3) повышение общего уровня лингвистической грамотности;

4) расширение коммуникационного фона (общего фонда культурно-исторических знаний), так как тексты имеют различное содержание и тематическую направленность;

5) углубление стилистико-семантического восприятия произведение художественной литературы;

6) развитие аналитических способностей учеников, как на уровне языковых средств, так и на уровне содержания;

Таким образом, текст оказывается универсальной и весьма значимой дидактической единицей, а его использование на уроках русского языка является очень важным условием планомерного, эффективного и продуктивного формирования и развития языковой, лингвистической и, что самое важное на современном этапе методики преподавания русского языка, коммуникативной компетенции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1) Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. Русский язык. 6 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. - М., 2003.

2) Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. Русский язык. 7 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. - М., 2004.

3) Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. - М., 1934.

4) Владимирская Г.Н. Уроки русского языка в 7 классе. - М., 2006.

5) Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 2001.

6) Горашова Н.Г. Поурочное планирование по русскому языку. 7 класс: К учебнику М.Т. Баранова и др. «Русский язык. 7 класс». - М., 2006.

7) Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. - М., 1998.

8) Егорова Н.В. Поурочное планирование по русскому языку. 7 класс. - М., 2005.

9) Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. - М., 1998.

10) Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984.

11) Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. - М., 1990.

12) Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1981.

13) Львов М.Р. Языковая норма и культура речи// РЯШ. - 2006, №8. - С.3-8.

14) Москальская О.И. Грамматика текста. - М., 1981.

15) Москальская О.И. Текст - два понимания и два подхода// В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М., 1984.

16) Никитина Е.И. Русская речь. 5-7 классы. - М., 2008.

17) Николина Н.А., Мишина К.И., Федорова В.А. Обучение русскому языку в 8 классе. Методические рекомендации к учебнику. - М., 2003.

18) Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1993.

19) Пахнова Т.М. Художественный текст на уроках русского языка// РЯШ. - 1993, №3. - С.31-38.

20) Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды// РЯШ. - 2000, №4. - С.10-18.

21) Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре// РЯШ. - 2004, №4. - С.8-16.

22) Пахнова Т.М. От текста к слову. Работа по развитию речи, обобщению и систематизации изученного при подготовке к зачетам, переводным и выпускным экзаменам// Газета «Русский язык». - 2001, №17.

23) Пахнова Т.М. Ориентировочное планирование для 9 класса по учебному комплексу «Русский язык. Теория», «Русский язык. Практика», «Русская речь» на 2006/ 2007 учебный год// РЯШ. - 2007, №2. - С.107-117.

24) Программа общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы/ Авторы: М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. - М., 2006.

25) Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. - М., 1997.

26) Степанова Л.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы. - М., 2005.