Единый подход к педагогическим требованиям обучения на основе уровневой дифференциации

Единый подход к педагогическим требованиям обучения на основе уровневой дифференциации

Педагогическая технология – это такое построение деятельности учителя, в котором входящие в него действия представлены в определенной последовательности и предполагают достижение прогнозируемого результата.

Различают три основных группы технологий – объяснительно-иллюстративные, личностно-ориентированные (разноуровневое обучение, коллективное взаимообучение, модульное обучение) и технологии развивающего обучения.

В традиционных технологиях – технологиях построенных на объяснительно-иллюстративном способе обучения возникает мало проблем.

Главными из них являются:

­   низкий уровень навыков обучения;

­   невозможность получить развернутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса;

­   недостаточное включение слушающих ответ учеников в общее обсуждение.

Корень этих проблем лежит не в настрое учащихся, не в их «пассивности», а в процедуре, которую задает применяемая в массовой школе технология. То есть учитель должен рассказать предусмотренный программой материал, заставить ученика его выучить и оценить степень усердия.

В этой системе имеется несоответствие установок учителя и ученика.

Установка учителя ориентирована на социальный заказ, на безусловное прохождение программ.

Желания ученика связаны с удовлетворением его познавательных потребностей, интересов, с развитием способностей, утверждением себя среди сверстников как яркой индивидуальности.

Рассогласованность позиций обучающих и обучающихся преодолевается в основном с помощью дисциплинарных мер.

Объяснительно-иллюстративные технологии предписывают учителю особую роль и место в учебном процессе. У него на уроке не просто активные, но сверхдоминирующие позиции: он командир, судья, начальник, он как бы стоит на пьедестале, но при этом обременен угнетающим чувством ответственности за все, что происходит в классе. Соответственно, ученик играет пассивную роль, которая сводится к соблюдению тактики и строгому выполнению требований учителя, при этом ученик ни за что не отвечает. Обучающиеся на уроке практически ничего самостоятельно не делают, а просто сидят, слушают или выполняют элементарные задания, предписанные учителем.

Самым сильным негативным фактором, заложенным в объяснительно-иллюстративных технологиях обучения, является выполнение обучающимися учебных действий и операций в принудительном режиме, что не может не иметь  серьезных психологических последствий для участников образовательного процесса.

Однако, принуждение – это один их самых малоэффективных способов организации действий.

Педагогика, построенная на принуждении, порождает у всех участников педагогического процесса тревожность, страх, боязнь оказаться несостоятельными, подвергнуться публичным санкциям или осмеянию.

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности.

Технология уровневой дифференциации базируется на том, что различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы.

Основные принципы уровневой дифференциации:

1)                           талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятие не своим делом;

2)                           взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получиться лучше; это что-то надо искать;

3)                           неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Особенности технологии:

Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой (от обязательного к повышенным уровням) способно реально обеспечить каждому обучение на индивидуальном, максимально посильном уровне.

Особенности методики:

1.     блочная подача материала;

2.     работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

3.     наличие учебно-методического комплекса (банк заданий обязательного уровня, система дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках);

4.     систематические работ по ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Любая методическая система направлена на решение следующих задач:

1.     Чему учить?

2.     Зачем учить?

3.     Как учить?

Технология обучения, прежде всего, отвечает на третий вопрос: «Как учить?». Личностно-ориентированное – с одним уточнением «Как учить результативно?»

Каковы же критерии личностно-ориентированного урока?

1.            Сообщение в начале урока не только темы, но и порядка организации учебной деятельности (наличие плана). Известный всем участникам план учебного процесса поможет учителю четко, ясно и логично излагать содержание учебного материала.

2.            Создание положительного эмоционального настроя на работу у всех учащихся в ходе урока.

3.            Использование субъективного опыта учеников. Актуализация субъективного опыта учащихся способствует установлению связей прошлого опыта и нового знания. Она является важным условием, способствующим понятию и ведению нового знания. Понимание в целом тесно связано с личным опытом ученика и осуществляется на базе прошлого опыта, знаний правил и т.д. Понимание является основным компонентом процесса учения.

4.            Применение знаний. Наличие заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую) для их закрепления. Использование разноуровневых проблемных и творческих заданий.

5.            Применение на уроке специально разработанного дидактического материала (пример урока истории). Повторение учебного материала можно проводить по-разному: традиционно, в вопросах и ответах, а можно превратить урок историческое исследование. Но для этого учителю придется подобрать специальный материал – различные исторические источники (государственные акты, документы, партий и организаций, листовки, воззвания, петиции, обращения, письма, дневники и мемуары, выступления государственных и политических деятелей, представителей культуры, материалы периодической печати и т.д.) и, опираясь на них составить задания разноуровневые и в нескольких вариантах. (Ж. Открытая школа, № 2, 2003). Такие задания дадут возможность лучше подготовиться к экзаменам, в какой бы форме они не проводились.

6.            Совместность обсуждения итогов урока. Обсуждение в конце урока не только того, что нового узнали ученики, но и того, что им понравилось / не понравилось и почему. Выяснить, что ученикам хотелось бы выполнить еще раз, а что сделать по-другому.

7.            Оценки. Оценка определяется по ряду условий:

­      по конечному результату;

­      по пути его достижения;

­      по самостоятельности;

­      по оригинальности.

Система дифференцированного контроля и оценки ЗУН учащихся должны включать формы и методы, которые в максимальной мере учитывали бы особенности и возможности каждого ученика.

Учитель должен четко представлять, что изучать и как изучать, необходимо знать список умений по уровням их развития, а также способы их диагностики.

Нельзя допускать формального «накопления» отметок, ориентировка на «среднюю» отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая оценка не должна быть простым среднеарифметическим, она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода.

Оценивание знаний проводится по «методу сложения»: минимальный уровень образовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося.

Предусматривается повышение оценки за достижение сверхбазового уровня. Досдача или пересдача. Возможность «дробных» зачетов. Кумулятивность (увеличение, скопление) итоговой оценки.

Зачеты проводятся в учебное время. Резерв времени для доработки. Помощь учителя во время зачета. Даются «ключи» к проверочным заданиям.

На каждого заведен лист учета и контроля, а на группу – «экран знаний». Поурочный контроль уступает место серии последовательных зачетов.

Говоря о технологии уровневой дифференциации, нельзя не остановиться на уровневых заданиях и об индивидуальных образовательных маршрутах.

Уровневые задания.

Уровневые задания могут быть использованы на различных этапах урока:

­   при изучении нового материала;

­   при контроле усвоения знаний, умений, навыков;

­   при проверке знаний.

Обобщенные типы уровневых заданий. Уровневый подход имеет следующие положительные моменты:

­   При составлении заданий учитель может четко определить, до какого уровня сложности должно быть доведено усвоение учебного материала. При этом учитываются возрастные и другие особенности учеников.

­   Предложение выбора заданий способствует созданию для ученика ситуации успеха;

­   В ходе проверки раскрываются возможности и способности каждого учащегося, что создает условие для перехода на более высокий уровень усвоения знаний;

­   Анализ работы позволяет учителю сделать вывод не только об уровне, но и о динамике усвоения знаний и личностном развитии отдельных учащихся;

­   Применение уровневых заданий позволяет существенно повысить качество знаний.

Работа с разноуровневыми заданиями может быть индивидуальной и групповой.

Индивидуальная форма работы.

Выполните одно задание по выбору (из трех):

­      кто хочет закрепить свои знания, тверже знать материал – задание № 1;

­      кто чувствует, что прочно освоил материал по теме – задание № 2;

­      кто чувствует себя уверенно и хочет проверить свои силы и возможности – задание № 3.

Групповая форма работы.

Принцип тот же, что и в индивидуальной работе, но работаем по группам.

Индивидуальные образовательные маршруты, главная цель которых – создание оптимальных условий для реабилитации, адаптации и дальнейшего обучения.

Маршрут № 1 – для учащихся, интеллектуальные способности и уровень подготовки которых соответствуют возрастной норме.

Маршрут № 2 – для учащихся, интеллектуальными способностями «низкой» возрастной нормы, со слабой мотивацией к обучению и часто пропускающие занятия. У них, как правило, значительные пробелы в знаниях, трудно переключаемое внимание, медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Речь их невыразительна, состоит из односложных ответов. Навыки самостоятельной работы отсутствуют.

Маршрут № 3 – самый проблемный. Интеллектуальные способности ниже нормы, да вдобавок крайне слабая мотивация к обучению и огромные пробелы в знаниях; кругозор ограничен речь плохо развита. Они медленно включаются в учебный процесс; внимание их неустойчиво, навыки самоконтроля отсутствуют.

Технология уровневой дифференциации, относящаяся к личностно-ориентированным технологиям, позволяет максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучающихся. В процессе ее реализации у обучаемых происходит развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности и т.д.

Список литературы

1)    Вершинин В. Н. Основные категории общей педагогики и их рефлексия современной вечерней школой // Открытая школа, с. 37-41

2)    Волковысский Р.Ю., Темкина Д.А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении.- М.: Просвещение, 1993.-110с.

3)    Косенкова Т.А. Из опыта работы со слабыми учащимися.// Математика в школе.-1991.№2-с.12-13.

4)    Петрова Е.С. Дифференцированное обучение. 1 сентября.-2001,№ 16-с.7-12.

5)    Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.- М.: Педагогика, 1975.-82с.

6)          Ромашко И.В., Винник В.М. Технология работы в разноуровневых группах.// Математика в школе.-1996, №4.-с.40-41.

7)          Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.:Педагогика,1990. -191с.

8)          Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе.- М.: Просвещение,1988.-159с.

9)     Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках.- М.: Просвещение,1973.-155с.