Формирование речевых компетенций обучающихся в системе СПО

Твердохлебова Н.Н.

Преподаватель русского языка и литературы

Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

 «Советско-Гаванский промышленно-технологический техникум»                                        

г.Советская Гавань

сот.тел. [phone]

Приемы и методы формирования речевой компетентности обучающихся СПО

Аннотация

В статье  рассматривается рече­вая компетентность как комплексное явление, определяю­щее речевое поведение выпускника. Акцентируется внимание на формах и методах обучения русскому языку, позволяющих скорректировать учебный  процесс так,  чтобы формирование речевой компетентности стало более эффективным. Доказывается, что использование приемов РКМЧМП детерминирует формирование продуктивной речи обучающихся.

Ключевые слова: языковое образование, речевая компетентность, речевое поведение, приемы критического мышления, комплексный анализ текста, эффективность.

Введение (актуальность)

Согласно новым стандартам профессионального образования                 современный выпускник  должен быть не только  образованным, способным к            анализу и решению сложных проблемных ситуаций, но быть             носителем речевой куль­туры, которая является обязательной  составляющей     личностного и профессиональ­ного роста.  Поэтому на сегодняшний день      актуальным явля­ется вопрос языкового образования выпускников среднего профессиональ­ного образования.

  Языковое образование включает в себя: языковую  (лингвисти­ческую) компетентность, речевую компетентность, коммуникатив­ную                         компетентность. Речевая компетентность занимает особое место                    в лингвистическом образовании, она является связующим  элементом          ме­жду       лингвистической и коммуникативной компетентностью.                                   Речевая компетентность – это результат освоения личностью речевой           деятельности. Наиболее эффективными в формировании  речевой                  деятельности признаны    личностно-ориентированные технологии                 обучения. Одной  из таких технологий является технология развития            критического мышления через чтение и письмо.

Постановка проблемы (противоречие)

В современных условиях языкового образования существует достаточное количество педагогических технологий, способствующих формированию речевой компетенции, но более эффективное развитие продуктивной речи обучающихся возможно только в результате продуктивной деятельно­сти, на основе собственного опыта обучающихся и их возможностей.

Исследовательские вопросы (авторы, занимающиеся исследованием данных вопросов)

В современной лингвистике наблюдается  широкий спектр  в области определе­ния речевой компетентности. Понятие речевой деятельности было введено и обосно­вано Л. С. Выготским и разработано  его коллегами:           Л. И. Божович, П. Я. Гальпе­рин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия.                             Л. С. Выготский полагал, что речь - акт человеческой деятельности,  средство общения, понимания, высказыва­ния. В речевой деятельности Выготский видел возможность социальной адапта­ции человека, реализацию всех его познавательных сил. В работах по педагогике речевая компетентность трактуется неоднозначно: как знания, уме­ния и навыки, необходимые для понимания чужих и образования своих собственных программ речевого поведения, адекватного сферам, ситуа­циям общения, и как совокупность знаний о системе языка, его функ­циях, устройстве, умения и навыки нормативного использования языковых средств для достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотно­сти. Л. В. Казанцева, длительное  время изучавшая речевые компетенции учителей иностранного языка, под речевой компетенцией пони­мала  знания, умения, навыки и возможности педагога обозначать наилучшее  решение проблематики урока иностранного языка.  Понятие «речевая компетен­ция», по мнению                Л. В. Казанцевой, содержит идеологический и  дея­тельностный опыт.           Л. В. Казанцева считает речевую компетенцию высшей точкой профессионального мышления педагога, способствующей наилучшему управле­нию процессами обучения и воспитания. С. Н. Митина включает в понятие  знание основных понятий лингвистики, соединяя  языковую (лингвистическую) компетенцию, речевую компетенцию и коммуникативную компетенцию. Становится очевидным, что понятие речевой компетенции включает в себя характеристики и языковой компетентности, и коммуникативной компетентно­сти. Поэтому под речевой компетентностью можно понимать «свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, вклю­чая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле». Речевая компетентность обусловливается языковой компетентностью, широ­кой практикой речевого общения, большим объемом чтения литературы раз­ных жанров и обусловливает коммуникативную компетентность. 

Формированию речевой компетентности обучающихся способствует технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо».  Считается, что  технология возникла в США в 1980-х годах. Технология РКМЧП была разработана учеными и преподавателями Хобарт&Вильям Смит Колледж и Университета штата Северная Айова (США) Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером  и была ведущей во многих штатах страны.  В 90-е годы  развитие критического мышления стало основой образования в европейских странах. В России технология стала известной с 1997 года.  Технология анализируется в работах Е.В.Волкова, Е.О.Галицких, Р.М.Грановской, С.И.Заир-Бека,  А.В.Федорова и др.  С.И. Заир-Бек отмечает, что  «термин «критическое мышление» возник  относительно давно, например, в работе  Ж.Пиаже.    И.Заир-Бек понимает   критическое мышление как  рефлексивное  мышление, для которого знание - отправная точка; аргументированное и логичное мышление, базирующееся  на личном опыте и проверенных фактах. Именно поэтому технологию можно считать надпредметной, позволяющей создать новую образовательную среду.  На сегодняшний день проект развития критического мышления  практикуется более чем в 16 странах мира и в 5 российских регионах.

Цель исследования: Оценить влияние использования  приемов и методов РКМЧМП  на формирование продуктивной речи обучающихся СПО.

Методология

Для достижения цели использовался метод анализа документов (сочинения-рассуждения по образцовому тексту), методика Т.М. Пахновой «Речевые умения обучающихся». Исследование проводилось на базе Советско-Гаванского промышленно-технологического техникума. Экспериментальная группа состояла из 25 обучающихся  по специальности 38.02.05  Товароведение и экспертиза качества потреби­тельских товаров.  Сроки  проведения: с марта 2018года по май 2018 года.

Результаты исследования

Первым этапом исследования стал констатирующий  срез, основанный на комплексном анализе текста.

Уровни речевой компетентности	Обучающиеся, не выполнившие за­дание (%)
Стилистика	76
Лексика	16
Фонетика	28
Орфография и пунктуация	60
Мофемика и словообразование	8
Морфология	8
Синтаксис	84

Наибольший процент обучающихся экспериментальной группы  не смог написать сочинение – рассуждение по образцовому тексту, затруднялся в выделении тезиса, являющегося иллюстрацией основной мысли автора, аргументации авторской позиции и собственного мнения, в классификации синтаксических конструкций,  постановке знаков препинания в тексте. Таким образом, можно сделать вывод: у обучающихся  не сформировано восприятие языка как целостной системы. Язык воспринимается   студентами как свод правил правописания и пунктуации, отсюда и возникающие сложности в продуцирова­нии собственного текста с учетом жанрового и стилевого един­ства.

В рамках формирующего эксперимента в указанный срок проводилась  целенаправленная и систематическая методическая  работа по формирова­нию навыков комплексного анализа текста,  умений объяснить языко­вые особенности и средства образной выразительности, по аналогии состав­лять тексты собственного сочинения, обогащая свой словарный запас, развивая умение пользоваться разными стилями речи в определенной ситуа­ции.   Элементы работы над комплексным анализом  текста присутствовали  на каждом занятии не только русского языка, но и литературы: работа с приме­рами, выписывание и подчеркивание в тексте ( прием "Инсерт" ) основной мысли, состав­ление разных видов плана, конспектирование, составление кластеров, и таблиц ( по типу "бортового журнала"), "чтение с остановками" образцовых текстов, чтение-сканирование, составление словарных карт и т.д.   

На промежуточном этапе формирующего эксперимента проведенный анализ письменных работ выявил, что  самой сложной зада­чей для студентов стала аргументация собственного мнения.  68% студен­тов подменяли аргументацию комментарием проблемы. Основным спосо­бом аргументации стало   обращение к собственному жизненному опыту. Аргументы приводились  к аргументу, а не к тезису, т.е. нарушалась логиче­ская цепочка рассуждения. 3% студентов рассматривали одну про­блему, а приводили аргументы, связанные с другой проблемой текста; в письмен­ных работах 2% обучающихся отсутствовали переходы между аргумен­тами. Дальнейшая деятельность по отработке навыка аргументации проводилась в следую­щих направлениях: 1. устная дискуссия (реализуется в приеме РКМ «Обучение сообща». Прием «Совместный поиск»), способствующая не только формированию навыка аргументации, но  и вырабатывающая у студентов опыт совместной деятельности; 2. анализ текстов, подобранных преподавателем,  в которых обучающиеся  находили  примеры иллюстраций суждений у самих авто­ров; 3. подбор примеров  из читательского опыта к предложенным тези­сам;  4. составление концептуальных таблиц, двойных дневников.

Вторичный констатирующий срез был призван выявить качественные изменения уровня сформированности речевых компетенций. Зада­ния к  образцовому тексту были скомпонованы в 3 блока: стилистика, орфография, синтак­сис. Задания в блоках также распределялись по степени обязательности и вариативности. 

Уровни речевой компетентности	Обучающиеся, не выполнившие за­дание(%)
Стилистика	21
Орфография и пунктуация	23
Синтаксис	33

Приведенные данные свидетельствуют о том, что  процент обучающихся, не справившихся с продуцированием собственного текста снизился. Трудности при создании контрольного текста с учетом норм жанрово-стилевого единства,    правил орфографии и пунктуации испытало меньшее количество студентов экспериментальной группы.  Результаты представлены в сравнительной таблице.

Уровни речевой компетентности	% обучающихся не выполнивших задания до формирующего эксперимента	% обучающихся не выполнивших задания после формирующего эксперимента
Стилистика	76	21
Орфография и пунктуация	60	23
Синтаксис	84	33

Подводя итоги проведенного исследования, можно с уверенностью сказать, что  методики формиро­вания речевой компетенции на основе комплексной работы с тек­стом позволяют скорректировать учебный  процесс так,  чтобы формирование речевой компетентности стало более эффективным.  Результаты вторичного констатирующего эксперимента подтверждают, что использование  приемов технологии развития критического мышления  на уроках русского языка  детерминирует формирование продуктивной речи обучающихся.