Формирование знаний о животных у детей дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

1 ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ ПО  ФОРМИРОВАНИЮ  У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРИСПОСОЛЕННОСТИ ЖИВОТНЫХ И РАСТЕНИЙ К СРЕДЕ ОБИТАНИЯ

1.1  Формирование у детей динамических представлений о росте и развитии живых существ………………………………………………………………….8

1.2 Формирование у детей представлений о многообразии животных на основе многоаспектного анализа……………………………………………...13

1.3 Экологический детский сад. Лесной детский сад………………………..17

2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1 Определение уровня  экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста………...………………………………………….……24

2.2   Методика формирование у дошкольников представлений о животных……………………………………………………………………….27

2.3 Результаты практической работы………………………….……………..35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….39

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………...41

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….43

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность.  В дошкольных учреждениях, в воспитании и обучении детей дошкольного возраста, средства природы используются на всех занятиях, в режимных процессах, и, конечно же, в играх, т.к. природа окружает нас повсеместно, мы сами являемся частью природы, и для детей дошкольного возраста средства природы являются самыми оптимальными средствами для развития их умственных способностей.

Особо можно отметить занятия по ознакомлению с природой, экскурсии на природу, прогулки. Здесь дети особенно приближены к природе, взаимодействуют с ней и визуально и физически, напрямую воспринимают разнообразные явления природы, исследуют и обследуют ее.

Вниманию детей дошкольного возраста можно представить видимые, легко обнаруживаемые явления.

Наблюдения на прогулках в лесу, на лугу, возле пруда, затем наглядное моделирование и обсуждение позволяют старшим дошкольникам понять идею «общего дома» - сообщества растений и животных, проживающих совместно на одной территории, в одних и тех же условиях и взаимосвязанных друг с другом.

На занятиях по экологическому образованию уместно использовать проблемный метод обучения, который развивает у детей активное творческое мышление, вызывает у них интерес и активность.

В ответ на обнаруженную проблему они вынуждены строить предположения, выдвигать ту или иную гипотезу, аргументировать ее, а потом проверять практическим способом, анализировать полученные факты, обобщать их, затем, наоборот, применять их к конкретным ситуациям (т.е. делать восхождение от общего к частному).

Нет сомнения, такое обучение становится фактором развития мыслительной деятельности детей, творческого мышления.

В детях следует формировать экологическое биоцентрическое мышление, когда ребенок будет учиться рассматривать себя наравне с природой.

Такое мышление может сформироваться на основе более глубокого, чем ныне, изучения объективных законов живой природы.

Академик Б.Т. Лихачев отмечал: «Совокупность разнообразных форм деятельности человека, в которых находит внешнее отражение экологическое мышление, мы называем экологической культурой».

Он рассматривает экологическую культуру как производное от экологического сознания. Явления окружающего мира, включая и человека со всеми его потребностями, интересами, деятельностью, следует рассматривать в их взаимосвязанности, взаимозависимости, должен утвердиться принцип «расширения зоны видения», - изучение не отдельных объектов, а восприятие мира в целом, необходима ориентация на абсолютные культурные ценности.

Важнейшим условием формирования экологической культуры личности является интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования.

В этом случае экологическое мышление определяется как мыслительный акт для решения конкретной экологической задачи. Человек, вооруженный экологическими знаниями, применяет их на практике для выхода из той или иной проблемной экологической ситуации, т.е. мышление определяет действие, поведение, конкретную деятельность.

Экологическое сознание - это более широкая категория, чем экологическое мышление.

Философы (Э.В. Гирусов, А.Н. Кочергин, Ю.Г. Марков, Н.Г. Васильев и др.) рассматривают его как совокупность взглядов, теорий, концепций и социальных эмоций, отражающих проблемы соотношения общества и природной среды.

Таким образом, экологическая культура - это сложная категория, которая развивается на протяжении всей жизни человека; начало она берет в дошкольном детстве, ее становление происходит при участии и под руководством взрослого.

Именно на этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни.

Итак, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры.

Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Цель  исследования: Определить  наиболее эффективные педагогические условия формирования знаний о животных у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- Проанализировать обзор исследований по формированию у дошкольников представлений о приспособленности животных и растений к среде обитания;

- Провести практическую работу  по изучению уровня  экологических знаний;

- Организовать  работу по формированию  знаний у старших дошкольников о приспособленности животных к окружающей среде;

- Определить выводы и провести анализ практической работы с детьми.

Гипотеза исследования: Формирования знаний у дошкольников о животных будут эффективными, если:

- педагог периодически изучает обзор исследований по формированию знаний у дошкольников о животных;

- педагог подбирает эффективные методы и методики по выявлению и формированию знаний о животных у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: экологическое воспитание старших дошкольников.

Предмет исследования: процесс формирования у старших дошкольников знаний о животных.  

Организация  исследования: МБДОУ дошкольники старшего возраста.

Методологическую основу исследования составили труды: П.Ф. Виноградовой, И.Д. Зверева, М.Н. Скаткина, Н.Н. Поддьякова, Т.В. Христовской,  Л.С. Игнаткиной, Н.Е. Вераксы, С.Н. Николаевой,  А.М. Федосовой, Г.А. Ягодина  и др.

Методы исследования.  Анализ педагогической, методической литературы, педагогическое наблюдение, беседа, качественный и количественный анализ практической работы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух  глав, заключения, списка  литературы и  приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ ПО  ФОРМИРОВАНИЮ  У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРИСПОСОЛЕННОСТИ ЖИВОТНЫХ И РАСТЕНИЙ К СРЕДЕ ОБИТАНИЯ

 

1.1  Формирование у детей динамических представлений о росте и развитии живых существ

 

Представления о росте и развитии растений и животных, как было показано выше, успешно складываются в условиях, когда дошкольники могут регулярно наблюдать за живыми существами.

Ввиду этого в центр обучающих экспериментов поставлена задача организовать условия, позволяющие выращивать животных и растения. Решение ее (прежде всего ее биологической части) обеспечивало возможность практического участия дошкольников в уходе за молодыми животными и посадками, а также создавало условия для проведения наблюдений за ними.

Формирование именно таких представлений у дошкольников предпринято в исследованиях Л.С. Игнаткиной (на примере животных) и Т.В. Христовской (на примере растений).

В методику прогнозирования роста и развития растения входили обсуждение и зарисовка предполагаемого варианта. Дети рисунками в календаре отражали состояние наблюдаемого растения, а также изменения, которые могут в нем происходить в дальнейшем.

В следующем наблюдении они отмечали, как развивается растение, сличали его состояние с зарисовкой предполагаемых в нем изменений. Это позволяло выявить ошибки предвидения и правильнее прогнозировать ход развития растения  [1, с.115].

Установлено, что зарисовки лучше получаются в начальные периоды развития растения (на этапе прорастания семени, роста молодого растения). Обильное нарастание зеленой массы усложняет создание прогнозирующих рисунков.

Л.С. Игнаткина начала формировать динамические представления о животных у детей средней группы и продолжала эту работу два года.

На первом (подготовительном) этапе обучения использовались серии картин о белке и медведе, на которых изображены жизнь животных и их поведение в разные сезоны, появление детенышей, их рост на протяжении года.

Отчетливо просматриваются внешние изменения молодых животных, взаимоотношения с материнской особью и окружающей природной средой.

Смысл введения картин на первом этапе обучения сводился к тому, чтобы на статичных изображениях знакомых и интересных для детей животных показать различные отрезки их жизни, когда у них появляются детеныши, которые растут и взрослеют при определенных условиях.

Рассматривание картин и объяснения воспитателя должны были подготовить дошкольников 5-го года жизни к наблюдению за процессом появления, роста и развития потомства у животных уголка природы. Ознакомление детей с жизнью животных проводилось на одинаковых по содержанию занятиях в двух параллельных группах.

Дошкольники контрольной и экспериментальной групп получали одни и те же знания с единственной разницей:

- детям - участникам эксперимента, когда они рассматривали очередную картину о белке или медведе, предлагалось вспомнить, что было с животными до этого, а затем высказать предположения, что будет с ними дальше (т.е. каждый раз конкретное содержание картин рассматривалось в связи с предшествующими и последующими событиями).

Четкая последовательность рассмотрения картин, на которых прослеживались рост и развитие детенышей от рождения до взрослого состояния, а также выход за временные пределы представленного на картине содержания способствовали началу складывания у детей динамических представлений, позволяющих видеть процессуальность событий, ход и последовательность их изменений [1, с.122].

На 3 - 4-м занятиях дети экспериментальной группы увереннее, чем раньше, строили предположения о дальнейшей жизни медвежат, бельчат («Они вырастут, будут как мама»; «Начнут вылезать из гнезда, прыгать с дерева на дерево» и т.д.).

На втором этапе обучения динамические представления формировались в процессе систематических наблюдений сначала за канарейками, затем за хомяками.

В обоих случаях синхронно с наблюдениями еженедельно фиксировались в календаре особенности поведения птиц, изменения молодых животных.

Для этого использовались серии специально подготовленных картинок, отражающих особенности поведения, взаимоотношений взрослых животных во время подготовки к появлению потомства, выкармливания и ухода за ним, а также картинки, изображающие развитие у детенышей основных навыков поведения.

Картинки выполняли разные функции.

Во-первых, помогали образно фиксировать, результаты наблюдений, что важно для детей среднего дошкольного возраста, которые еще не готовы к символическому отображению явлений природы.

Во-вторых, точно передавали состояние и поведение животных (детям в этом возрасте затруднительно рисовать самим).

В-третьих, позволяли еженедельно делать сравнительный анализ и сопоставление и тем самым выявлять изменения, неизбежно сопровождающие рост и развитие детенышей.

Исключительно важную роль картинки выполняли на начальном этапе наблюдений - в период новорожденности животных.

В специальной статье  отмечалось, что незрелорождающиеся детеныши высших позвоночных животных (к ним относятся канарейки и хомяки) недоступны наблюдению в ранний постнатальный период, так как они находятся под полным прикрытием взрослой особи и нарушение этого состояния приводит к гибели потомства.

Картинки с изображением новорожденных в первые 7 - 10 дней и рассказы воспитателя восполняли то, что дошкольники не могли наблюдать.

Успешно завершенные исследования Т.В. Христовской и Л.С. Игнаткиной показали возможность формирования у дошкольников динамических представлений о закономерных изменениях живых существ в процессе их роста и развития.

Условиями формирования указанных представлений являются не только систематические наблюдения и фиксация их результатов в специальных календарях, позволяющих осуществлять анализ и сопоставление меняющихся состояний растущего организма и его взаимоотношений с внешней средой, но и специальные приемы, обеспечивающие плавную связь и преемственность этих состояний.

К таким приемам относятся ретроспективные и перспективные вопросы о наблюдаемом объекте: что было до этого? Что будет потом?

Ретроспективные вопросы помогают понять, что изменения в объекте произошли постепенно и закономерно, вынуждают строить предположения, помогают осознать, что процесс не закончен и следует ожидать дальнейших изменений  [11, с.170].

Таким образом, у детей формируется способность выходить в своих представлениях за пределы наблюдаемого, т.е. развивается подвижность (динамичность) образного мышления.

Задания, которые использованы в обоих исследованиях, и итоги проверки убедительно доказали, что у подавляющего большинства дошкольников, прошедших обучение, сформированы динамические представления о растениях и животных.

Одно из заданий в работе Т.В. Христовской предусматривало рассмотрение комнатного растения и рассказ о нем.

Двукратное обследование детей (до и после обучения) выявило большую разницу в их ответах: после обучения у детей резко повысилась наблюдатель; они следили за динамикой жизни растения: за статикой его состояния в данный момент они усматривали предшествующие и последующие его жизненные преобразования (видели, где находились, но уже отпали листья; замечали место, где нарождаются новые листья, бутоны, рассказывали, как они будут расти).

Аналогичным образом вели себя дошкольники, выполняющие задания исследователя Л.С. Игнаткиной.

Рассматривая картину о белой медведице с медвежатами, они видели в ней не только то, что изображено, но и то, что предшествовало этому моменту (как медведица ловила рыбу, а медвежата играли), и то, что будет дальше (как медвежата вырастут, станут взрослыми, сами станут ловить рыбу и пр.).

Исследованием установлено, что формирование динамических представлений оказывает общее развивающее влияние - дети лучше подмечают любые изменяющиеся события, их последовательность, смену состояний и плавную связь между ними.

Это выявлено с помощью ряда контрольных заданий, в которых дошкольники, выкладывая последовательно сюжетные картинки, отчетливо понимали смысл сюжета и почти не допускали ошибок.

Итак, оба исследователя обнаружили, что выращивание небольшого количества растений и животных (систематический труд и наблюдения) рождают у дошкольников особо бережное, заботливо-нежное отношение к молодым (беспомощным) живым существам  [11, с.189].

Необходимость тщательного ухода (в полном соответствии с биологическими потребностями растущего организма), создание специальных условий, соблюдение предосторожностей в обхождении с ними создают ситуацию, при которой у детей появляется сочувствие, готовность прийти на помощь и сделать все, что нужно для их выживания.

Таким образом, исследования по ознакомлению дошкольников с закономерными изменениями в природе (сезонными, ростом и развитием растений и животных) показывают, что это содержание знаний доступно детям.

При правильной педагогической организации формирование динамических представлений о природе становится важным фактором их умственного воспитания:

- формируются отчетливые представления о закономерности изменений природных объектов, о протяженности этих изменений во времени;

- формируется понимание специфической взаимосвязи растущего, развивающегося живого существа и факторов и внешней среды, обеспечивающих его выживание; способность прогнозировать дальнейшие изменения и т.д.

Такое знание уже на уровне представлений позволяет ребенку лучше понимать свойства живого организма, служит основой выработки правильного отношения к растениям и животным, способности самостоятельно корректировать свое поведение по отношению к живому.

Важную роль в образовании динамических представлений, как подтверждают исследования, играют мыслительные процессы анализа и соотнесения.

Систематическая опора на них во время регулярных наблюдений обеспечивает необходимый уровень наблюдательности детей, вычленение не только изменений объекта, но и их закономерного хода, а в итоге прогнозирования.

Проведенная работа позволила выявить условия, при которых достигается эффект умственного воспитания дошкольников в процессе их ознакомления с закономерными изменениями природы.

К ним относятся:

- регулярные (с одинаковым интервалом времени) наблюдения;

- синхронная с наблюдениями фиксация их результатов в календаре

- периодическое обсуждение итогов наблюдений по календарю, обеспечивающих одновременную представленность разномоментных состояний объектов;

- ретроспективные и перспективные вопросы, позволяющие строить цепочку последовательных событий [13, с.140].

 

1.2 Формирование представлений о многообразии животных на основе многоаспектного анализа

 

В методике формирования обобщенных представлений о многообразии животного мира образование надлежащих представлений сочетается с многоаспектным анализом животных.

Это дает возможность значительно повысить умственную активность детей. Методика эксперимента проверена в исследовании Николаевой С.Н. совместно с А.М. Федосовой  [15, с.110].

Цель обучающего эксперимента заключалась в формировании у старших дошкольников разнообразных обобщенных представлений о животных. Конкретно методика эксперимента состояла в следующем.

На первом этапе обучения детей знакомили с животными - формировали конкретные представления об их внешнем виде, поведении, образе жизни.

В трех группах (две экспериментальные и одна контрольная) проводились одинаковые по содержанию и способам обучения занятия. На втором этапе, когда дети имели базу конкретных знаний, у них формировали различные обобщенные представления.

В двух экспериментальных группах детей подводили к обобщениям: быстро плавающие, наземно-воздушные, хищные и домашние животные.

В третьей (контрольной) группе у детей формировали обобщенные представления: рыбы, птицы, млекопитающие (звери), насекомые.

Существенное отличие второго этапа обучения от первого заключалось, в том, что в экспериментальных группах обобщения строились по различным основаниям: применялось перекрестное использование изображений животных, т.е. одни и те же виды животных включали в разные группировки.

В контрольной группе использовался школьный тип обобщений, т.е. каждое животное включалось только в одну группировку.

 Общее количество обобщенных представлений, сформированных у детей экспериментальных и контрольной групп, было примерно одинаковым. Однотипными были и стержень усваиваемого дошкольниками содержания знаний, и способы обучения.

Обобщения во всех группах строились на основе морфофункциональных признаков приспособления животных к среде обитания.

С помощью экспериментирования, наблюдений, моделирования, игровых приемов детей знакомили со свойствами среды обитания (с водой, воздухом, твердым субстратом), с ними проводили беседы с использованием различных вопросов. Это были основные способы, с помощью которых у детей формировались необходимые обобщения.

Как видно из материалов исследования, во всех группах возросла умственная активность детей.

Особенно активными на занятиях в конце обучения стали дети экспериментальных групп, которым приходилось анализировать особенности одних и тех же животных с различных позиций и включать их в разные группировки [3, с.163].

В качестве примера приведем ответы-рассуждения детей на вопрос «Можно ли бабочку назвать диким животным?»: «Нельзя. Она ни на кого не нападает»; «Можно. Она дикая, живет, где хочет, сама находит еду, садится на цветы и пьет сок. Она не живет у человека».

Сформированность обобщенных представлений и уровень умственной активности детей выявлялись с помощью контрольных заданий.

Проверялась способность использовать приобретенные умственные умения в новых ситуациях: объединять животных (не задействованных в эксперименте), растения, объемные геометрические фигуры (кубики) в группы, давать им общее название.

Дети всех трех групп с интересом выполняли контрольные задания, легко находили общие признаки предметов и объединяли их в группы, давали им общее название.

Следует отметить, что наиболее успешно проходило объединение животных по признакам одинакового способа передвижения, питания, по месту их обитания.

В отдельных случаях с этим справлялись даже дети контрольной группы, которые усваивали на занятиях обобщенные представления школьного типа (насекомые, рыбы и пр.).

Это свидетельствует о том, что дошкольники тяготеют к обобщениям, в основе которых лежит сходство наглядных образов и предметов.

Итак, исследование показало, что объединение животных разных классов, имеющих внешнее сходство в силу конвергентной приспособленности к одинаковой среде обитания, дается дошкольникам легче, чем объединение животных одного класса (т.е. имеющих генетическое родство), не обладающих внешним сходством.

Исключения составляют рыбы и птицы, которые из-за однородности среды обитания (воды и воздуха) имеют внешнее морфофункциональное однообразие.

Построение разных обобщенных представлений о животных на основе их внешнего сходства помогает также изменять взгляды дошкольников на животных.

В зависимости от ситуации дети выделяют те или иные наиболее значимые признаки животных и объединяют их в группы. Каждая новая ситуация заставляет ребенка иначе взглянуть на знакомое животное, с новых позиций проанализировать особенности его строения и поведения, связи со средой обитания.

Все это формирует гибкость и подвижность мышления ребенка, позволяет познать объекты природы во всем многообразии их свойств и связей, понять относительность границ между отдельными группами предметов [3, с.167].

Таким образом, формирование обобщенных представлений о многообразии явлений и предметов природы может проводиться и в старшем дошкольном возрасте. Оно имеет большое значение для умственного воспитания детей.

Обобщенное представление является одним из допонятийных образований, с помощью которого возможно осуществить систематизацию накопленных в достаточном объеме конкретных знаний детей.

Как ведение календаря влияет на умственное воспитание детей?

В результате регулярных наблюдений младшие дошкольники получают первые впечатления о видовом различии птиц. Работа с календарем создает для этого дополнительные возможности.

Дети вместе с воспитателем находят карточки с изображением пернатых, прилетавших к кормушке, и сравнивают их с образами птиц, за которыми наблюдали.

Ежедневное повторение этой процедуры в течение 2 недель способствует формированию у детей отчетливых представлений, соответствующих словесным характеристикам (названия птиц, определение их величины, окраски и пр.)

Старшие дошкольники, работая с календарем, расширяют свои представления не только о многообразии увиденных птиц, но и об особенностях их поведения (где кормились, чего боялись, проявляли свою агрессию или нет и пр.).

Развивается способность детей к наглядно-схематическому мышлению, способность абстрагироваться, поскольку календарь заполняют значками-символами.

Особое значение приобретает работа с календарем в старшей группе. В течение 2 недель дети отбирают карточки с изображением наблюдаемых на участке птиц, расставляют их по соответствующим графам, а затем изображают символически - цветными галочками.

Календарь, соединяя в себе иконический и символический способы фиксации наблюдений, служит наглядно-практическим средством перевода детей от наглядно-образной к наглядно-схематической форме мышления.

Одновременно дети обучаются умению поступенчато соотносить образы и объекты: представления о живых птицах соотносятся с их изображением в рисунках, которые, в свою очередь, соотносятся с символическим обозначением.

На заключительном этапе (беседа по подведению итогов наблюдений) дети соотносят образы и объекты в обратном порядке: по значкам-символам репродуцируются представления о живых птицах и их реальном поведении.

Таким образом, использование календарей данного типа (графических моделей) в практике детских садов - важное средство умственного воспитания детей разных возрастных групп.

 

1.3 Экологический детский сад.  Лесной детский сад

 

Существенный поворот в сознании современного человека происходит тогда, когда он понимает, что является составной частью круговорота веществ в природе. Когда люди живут на краю леса, пользуются только природными материалами, мусор закапывают в землю или делают из него удобрение — кажется, что и проблемы никакой нет.

Но если посмотреть на огромные фабрики и заводы, на свалки, вырастающие около больших городов, и подумать, на сколько больше мусора стало образовываться в домах, после того как люди стали покупать больше товаров в громоздкой импортной упаковке, то проблема маленькой не покажется.

Рост производства, а также частичная его автоматизация приводят к увеличению количества отходов. Мусора так много, что в нем уже можно про сто захлебнуться. Повлиять на свое будущее могут только сами люди как потребители и производители [16, с.130].

В ряде стран создана развитая отрасль промышленности: утилизация отходов и мусора.

Этого добились тем, что:

— поощряли строительство предприятий по переработке стекла, макулатуры, металлолома, мусора; — закладывали компостные поля;

— создали систему сбора отходов в городах, установив специальные приемники для разных типов мусора, в том числе и для ненужной одежды и обуви;

— отводили участки под депонирование несгораемого мусора, которые потом превращались благодаря мероприятиям по регенерации в природоохранные заповедники;

— регулировали создание экологически правильной упаковки через специальную налоговую политику.

Все это функционирует только в том случае, если простые граждане — производители мусора — серьезно относятся к своим обязанностям по охране окружающей среды.

Новая экологическая идеология доходит до сознания масс через рекламу, средства массовой информации, брошюры, листовки. На каждом шагу человека подстерегает вопрос: правильно ли ты выбросил мусор?

Добродетельное поведение состоит в том, чтобы производить как можно меньше мусора, не покупать лишнего, покупать только качественные вещи (желательно из природного сырья), пользоваться ими как можно дольше, сортировать отходы так, чтобы их можно было утилизовать (использовать вторично).

Нужно экономно тратить все природные ресурсы: воду, энергию, воздух, древесину и т. д.

Издаются специальные туристические карты, где особыми знаками нанесены экологически важные и интересные объекты: старые деревья, источники, пейзажи, депонии (мусорные свалки, превращенные в леса) и т. п. Здоровый образ жизни, интерес к природе, поддержка партий, ориентирующихся на охрану природы, — необходимая составляющая прогрессивного мышления  [16, с.19].

Экологический детский сад

Необходимость охраны окружающей среды, интерес к правильному образу жизни, любовь к природе — причины, по которым экологических детских садов становится все больше. Если даже не вся деятельность детского сада подчиняется экологическим критериям, то, по крайней мере, при перестройке старых зданий или закладке новых помещений стараются сделать одну стену сплошь стеклянной (дети как бы живут на улице) — лучше ту, которая выходит в сад; строят туалеты, где в бачок поступает дождевая вода; сортируют мусор.

В экологических детских садах воспитанникам рассказывают, как правильно совершать покупки, и они становятся в своих семьях поборниками экономного потребления.

Это касается, например, выбора одежды (нужна не новая и модная, а простая и прочная, выстиранная безвредными природными моющими веществами).

В магазине учат выбирать еду без химических добавок, пользоваться многоразовыми холщовыми сумками, а не полиэтиленовыми пакетами, выбирать напитки в бутылках, которые можно сдать, а не в картонно - пластиковой посуде, не носить домой упаковку, а оставлять ее в магазине и т. д.

В каждом экологическом детском саду есть компостная куча и свой огородик, цветник и садик. Рассаду выращивают заранее, а затем следят за ростом и плодоношением всевозможных растений [4, с.105].

В экологическом детском саду большое внимание уделяется уходу за комнатными растениями, выращиванию растений из семян, борьбе с вредителями при помощи природных средств.

Среди игрушек — деревянные бруски-кубики, шишки, раковины, камни, песок, овечья шерсть. Мебель сделана столяром из дерева и обработана льняным маслом — она носит индивидуальный характер, с нее легко отмываются пятна, и она долго служит.

В качестве клея используется натуральный клейстер, приготовленный самими деть ми. Типографии отдают детским садам обрезки бумаги. Лепят из глины или муки с солью, маслом и водой, окрашенной природными красителями. Чтобы сделать краски, закупаются природные пигменты, которые затем разводят с клейстером и водой.

В таком детском саду взрослые готовят вместе с детьми — пекут хлеб с отрубями, предлагают мюсли, фрукты, овощи, орехи, молоко, травяной чай или минеральную воду, из сладкого — мед. Дети сами выбирают себе еду, наливают напитки, а затем моют посуду. Когда празднуют приход весны, варят суп из крапивы, а осенью готовят пищу из тыквы. Воду берут из колонки и берегут ее.

На участке строят шалаши и зеленые беседки, делают дорожки с разным природным покрытием, развешивают кормушки для птиц и скворечники, подвешивают куски старой древесины с просверленными в ней дырками как домики для насекомых.

Дети наблюдают за жизнью малых существ — жуков, бабочек, ящериц, червяков, узнают об их образе жизни и о взаимосвязи всего живого на Земле. Сады такого типа особенно распространены в Центральной Европе.

 

 

Лесной детский сад.

Концепция лесного детского сада выросла в Дании из потребности защитить детей от вредного воздействия города, под которым понимается сидение на одном месте, шум, синтетические материалы, автомобили, телевизор, бетон, отсутствие непосредственного контакта с природой, способной говорить с ребенком на общем языке — от души к душе.

Содержать такие учреждения довольно дешево, но ответственно. Здесь нет заранее заданной программы, потому что все зависит от того, как сложится день, с чем встретятся дети, какая будет погода. На группу из 15 человек приходится два воспитателя. Помещение, где находится аптечка и другие необходимые вещи, — небольшой строительный вагончик.

Оборудование — минимальное или никакого. Весь день дети проводят в лесу, вдыхая его запахи, залезая на стволы деревьев, совершая пешие прогулки, обучаясь разглядывать детали на большом расстоянии, оценивать свои физические силы, наблюдая за ростом растений и поведением животных в природе  [4, с.178].

Они лепят из глины, строят из веток и шишек, используют листья как кукольную посуду, а вывороченные корни дерева — как шведскую стенку или кукольный домик. Лесной ручей становится важнейшим местом для творческих игр.

Особое значение придается качеству одежды: она должна быть прочной, теплой, из натурального материала, непромокаемой, не стесняющей движений. Каждый ребенок приносит с собой рюкзак, где может лежать любимая кукла или машинка и завтрак.

Для завтрака каждый день выбирают новое место. Весь мусор, который остается от завтрака и не имеет природного происхождения, дети должны сложить и забрать с собой домой. В вагончике находится туалет и места для детей, если дождь будет таким сильным, что они не смогут выйти наружу. Для этих случаев у воспитателей в запасе коллективные игры и книги. Книгу можно почитать и на улице.

Иногда дети используют и лесную беседку, а также место для гриля. В вагончике лежат лопаты, грабли, молотки, пилы, канаты и веревки, которые можно использовать в играх, не нарушая равновесия в природе. Туда же сносят бесценные находки, из которых потом составляются коллекции: найденные на земле пустые птичьи гнезда, перышки, причудливые коряги, куски коры, древесные грибы и наросты.

Из них потом тоже можно что-нибудь смастерить, а на ветках дерева устроить музей находок. Дети мимоходом, не напрягаясь, узнают огромное количество названий растений и животных.

Воспитатели должны быть подготовлены к тому, чтобы ответить на возникающие вопросы, разучить к случаю песенку о скворце или о фиалке. Они могут показать, как смастерить из веток вертушку, как построить плотину, но еще лучше, если они подведут детей к догадке о том, как это сделать.

Дети постоянно экспериментируют с природными материалами, учатся удерживать равновесие тела, балансировать на стволе дерева, пони мать жизнь природы, устраивают ролевые игры.

При обследованиях они показывают высокие результаты, свидетельствующие о том, что они ни в чем не уступают детям, проходившим подготовку к школе только по книгам [13, с.120].

Вывод. Для углубленного умственного развития детей и подготовке их к школе, воспитатель обращает больше внимания на следующее:

- работу со всеми видами календарей: они развивают наглядно образное, наглядно-схематическое и логическое мышление детей, временные понятия;

- работу со снегомером и измерительными стойками - это практические навыки математического мышления на материале природы;

- углубленно-познавательные и обобщающие типы занятий, на которых дети работают с моделями, обсуждают их, устанавливают связи, учатся сравнивать, анализировать, делать выводы, использовать приобретенные знания в новых ситуациях;

- формы работы, в которых используется диалогическая, объяснительная речь дошкольников, - именно через речь происходит осмысление явлений и развивается логическое мышление;

- разные домашние задания, которые побуждают развитие ответственности, самостоятельности, инициативы ребят - качеств, важных для обучения в школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

 

2.1 Определение уровня  экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста

 

Практическое исследование было организовано на базе МБДОУ, приняли участие 20 дошкольников старшей возрастной группы.

Детей поделили на экспериментальную и контрольную группы, в каждой по 10 дошкольников.

Первым этапом практической работы явился констатирующий эксперимент.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение уровня экологической знаний  старших дошкольников. 

Контрольные задания для определения уровня сформированности экологических знаний дошкольников:

Определение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком) [22, с.34].

Дошкольникам показывают картинки и предлагают распределить представителей животного мира по видам,  назвать характерные признаки животных, аргументируя свой выбор.

Оценка результатов деятельности:

Высокий уровень:

- Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор;

- Соотносит представителей фауны со средой обитания;

- Знает характерные признаки;

- Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы;

- Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Средний уровень:

- Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам;

- Не всегда аргументирует свой выбор;

- В основном соотносит представителей фауны со средой обитания;

- Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах;

- На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими;

- Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Низкий уровень:

- Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам;

- Не всегда аргументирует свой выбор;

- Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания;

- Затрудняется назвать характерные признаки;

- На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно;

- Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

         Результаты констатирующего исследования занесем в таблицу 1- 2  и рисунок  1- 2.

Таблица 1 – Уровни экологических знаний экспериментальной группы

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная	10%	30%	60%

 

 

Рисунок 1 – Уровни экспериментальной группы

на констатирующем этапе

Таблица 2 – Уровни экологических знаний контрольной  группы

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Контрольная	30%	20%	50%

 

Рисунок 2 – Уровни контрольной  группы

на констатирующем этапе

Итак, на констатирующем этапе практической работы в экспериментальной группе выявлен высокий уровень экологических знаний у 10% дошкольников, 30% детей выявлено в контрольной группе.

Дошкольники без особого труда распределяют представителей животного мира по видам, аргументируют свой выбор, соотносят представителей фауны со средой обитания, называют  характерные признаки животных, без особого труда, связно и последовательно отвечают на поставленные вопросы, проявляют интерес и эмоционально выражают свое отношение к животным.

Средний уровень экологических знаний показали 30% дошкольников экспериментальной и 20% дошкольников контрольной группы.

Эти ребята  иногда допускают незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам,  не всегда аргументируют свой выбор,  в основном соотносят представителей фауны со средой обитания,  знают характерные признаки животных, но иногда допускают неточности в ответах.

На поставленные вопросы отвечают последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими,  проявляют интерес и эмоционально выражают свое отношение к животным.

Низкий уровень показали 60% старших дошкольников экспериментальной группы и 50% дошкольников контрольной группы.

Дети  часто допускают ошибки при распределении представителей животного мира по видам,  не всегда аргументируют свой выбор,  не всегда соотносят представителей фауны со средой обитания, затрудняются назвать характерные признаки животных.

На поставленные вопросы отвечать затрудняются, а если и отвечают, то в основном неверно, не проявляют интереса и не выражают свое отношение к животным.

Вывод: Дошкольники экспериментальной  и  контрольной групп имеют в основном средний и низкий уровни сформированности экологических знаний.

Дальше будем работать с дошкольниками экспериментальной группы, подберем для них специальные методы, методику, занятия, игры и упражнения, направленные на формирование экологических знаний старших дошкольников.

 

2.2   Методика формирование у дошкольников представлений о животных

 

На формирующем этапе практической работы нами использовалась методика Николаевой С.Н.  (программа: «Юный эколог») [14, с.177].

Работа проходила с февраля по май.

В процессе систематизированного обучения у дошкольников  формируются разнообразные представления о жизненных проявлениях животных, обитающих в определенных природных условиях, образуется обобщенное понимание способов защиты (бегство, маскировка и др.).

Неоднократное повторение знакомых явлений в новых ситуациях создает условия для образования обобщенных представлений о них исподволь.

При усвоении систематизированных знаний у детей появляется иное видение мира, отражающее значимость и взаимосвязь конкретных явлений.

Приспособленность животных в такой сфере их жизни, как защита от врагов, дети воспринимают как конкретную зависимость функционирования животного от определенных условий природного окружения, т.е. устанавливают связь из трех звеньев: строение - поведение - среда обитания животного.

Важно отметить, что разные формы приспособленности животных выполняют часто не одну, а несколько жизненно значимых функций.

Например, маскировка важна и в сфере защиты от врагов, и в сфере питания (для хищников), и в сфере выращивания потомства (особенно у птиц).

Для обеспечения большей эффективности умственного воспитания дошкольников и лучшего усвоения ими знаний о приспособленности животных к среде обитания необходимо формирование специальных интеллектуальных умений, отражающих наиболее общие способы мыслительной деятельности.

К таким умениям, прежде всего, относится умение выделять различные особенности объектов и явлений природы, а также соотносить выделенные признаки между собой.

Усвоение содержания, отражающего закономерность приспособленности животных к среде обитания, может проходить с помощью адекватных способов умственной деятельности.

Обучение, сочетающее в себе единую систему знаний и интеллектуальных способов их усвоения, даст больший эффект в умственном развитии детей, чем обучение, построенное только на усвоении системы знаний.

В качестве важнейших средств мыслительной деятельности выделим: эталоны, мерки, модели, схемы, с помощью которых возможно осуществление перцептивных и интеллектуальных действий.

Практическое преобразование, экспериментирование рассматриваются как средства мышления, позволяющие обнаружить разнообразные, в том числе и скрытые, связи вещей.

Следует отметить, что названные средства можно отнести к наглядным или практическим средствам познания. Их использование предполагает практическую деятельность.

Также в качестве средств мыслительной деятельности отметим такие психические образования, как понятия, комплексы (предпонятия, по Л.С. Выготскому) и даже свойства отдельных предметов.

«Психические» средства предполагают уже не практическую, а умственную деятельность.

Стремясь достичь познавательного результата, ребенок, встав перед необходимостью, прежде всего, должен рассмотреть ситуацию, выделить ее отдельные компоненты, стороны, свойства, т.е. ребенок, анализирует объект.

Анализ в таком случае можно рассматривать как способ умственной деятельности, с помощью которого производится необходимая ориентировка и получение первичной информации.

Не имеет значения при этом, каким способом (визуальным или визуально-практическим) он производится.

Для достижения цели - получения окончательного познавательного результата - ребенок вынужден сравнивать, сопоставлять, соотносить изменения в ситуации с первоначальным ее состоянием, т.е. устанавливать взаимосвязь между отдельными ее компонентами.

На этом этапе познавательного акта соотнесение выступает как способ умственной деятельности, с помощью которого достигается окончательный результат.

Анализ и соотнесение - универсальные способы деятельности: их можно обнаружить в мыслительных актах, направленных на познание различных сторон действительности.

Элементарный анализ и соотнесение имеют место при становлении перцептивных действий, при познании математической и звуковой действительности, в конструировании, особенно в конструировании по условиям.

На основании всего сказанного можно сделать вывод, что анализ и соотнесение, выделенные нами как универсальные способы деятельности, могут иметь место в познании зависимостей природы.

В излагаемой серии содержание обучения представляет ряд универсальных приспособительных зависимостей, играющих различную роль в жизни животных.

При выборе зависимостей руководствовались следующими критериями:

- они должны отражать наиболее значимые связи животного с условиями жизни;

- иметь мультифункциональное значение в жизни животных и широкое распространение в животном мире;

- быть доступными для демонстрации дошкольникам.

Выделены две группы зависимостей: зависимости, обусловленные различными функциональными значениями окраски кожных покровов; зависимости, связанные с различными способами передвижения животных.

В первую группу входят зависимости, связанные с маскировочной, предостерегающей и отличительной окраской животных;

во вторую - зависимости, связанные с размерами и строением конечностей:

- длинные конечности с малой площадью опоры обеспечивают быстрое передвижение по твердому грунту;

- конечности с большой площадью опоры обеспечивают передвижение по вязкому и сыпучему грунту;

- острые загнутые когти позволяют передвигаться по деревьям - цепляться за кору;

- широкие плоские когти дают возможность рыть грунт и передвигаться в его толще.

Во всех случаях свойства субстрата (степень плотности, вязкости и пр.) обусловливают приспособительные особенности строения конечностей у разных животных.

Локомоция обслуживает все основные сферы жизни животных (питание, защиту от врагов, воспроизведение потомства и др.), и поэтому зависимости, отражающие приспособленность животных к передвижению, относятся к числу наиболее значимых.

Окраска в жизни животных выполняет различные функции: видовое опознавание, защита от врагов и охота (для маскировки), распознавание партнеров в брачном поведении и др.

Приспособительные зависимости, связанные с окраской животного, так же как и в случае с локомоцией, отражают его непосредственную связь с внешней средой.

Обе группы зависимостей широко распространены в животном мире. Это позволяет детям активно использовать усвоенные знания.

Изучение материалов предыдущих исследований показывает, что дети должны уметь выделять отдельные составные части, свойства и признаки комплекса животное-среда, т.е. анализировать и правильно называть соответствующими терминами особенности внешнего строения, характер поведения животного, а также составные компоненты и свойства среды обитания.

Кроме того, детям необходимо овладеть умением соотносить выделенные признаки между собой. Успех операции соотнесения зависит от выбора адекватных и значимых для ситуации признаков.

Высокая эффективность может быть достигнута в случае соотнесения нескольких (целого комплекса) адекватных признаков.

Сформированное умение соотносить, опирающееся, в свою очередь, на умение выделять, как раз и будет тем обобщенным способом умственной деятельности, с помощью которого возможно самостоятельное познание новых фактов в данной области действительности.

Таким образом, в процессе формирующего обучения дети должны усвоить не только систему знаний, отражающую приспособительные зависимости живой природы, но и систему способов умственной деятельности.

Причем усвоение знаний и формирование способов должны сочетаться между собой и происходить в определенной последовательности.

Иначе говоря, обучение должно представлять собой систему познания, последовательно объединяющую в определенных пропорциях усвоение знаний и способов умственной деятельности.

Она начинается с формирования умения выделять различными способами разнообразные признаки объектов комплекса животное - среда (этаж I).

На следующем этапе (этажи II-IV) идет одновременное усвоение зависимостей и формирование умения соотносить, опирающиеся на умение выделять.

Органическое единство этих процессов неизбежно; приспособительные зависимости служат материалом для становления умения соотносить; формирующийся же способ мыслительной деятельности помогает усваивать знания о приспособленности животных.

На этом же этапе идет процесс обучения дифференцированию признаков объектов и выделения среди них адекватных и значимых. Последовательное усвоение зависимостей определяется степенью их сложности.

Зависимости, отражающие функциональное значение окраски, относительно более просты, чем зависимости способов локомоции, так как в первом случае значимым является лишь один признак (окраска).

Окраска животного сопоставляется с окраской биотопа - сопоставляемые признаки идентичны.

Зависимости способов передвижения животных по тому или иному субстрату сложнее, так как число сопоставляемых признаков увеличивается, а сами признаки различны (например, размеры конечностей животного - длина и площадь опоры - сопоставляются с плотностью грунта).

Применяемые занятия с детьми экспериментальной группы:

Занятие 1: "На лесной полянке".

Цель:  Показать детям многообразие животного мира; научить их наблюдать за жизнью в природе.

Занятие 2 "Лесная прогулка».

Цель: расширять и закреплять знания детей о лесе: о деревьях, растущих в нём, грибах, ягодах, его обитателях (диких животных, птицах), о взаимосвязи в природе между животными и растениями. Воспитывать бережное отношение к живой природе, искусству, к своему здоровью, самостоятельность и стремление проявлять инициативу с целью получения новых знаний. Занятие 3: "Путешествие по зимнему лесу"

Цель: Ознакомление детей с зимним лесом; формирование реалистическое представление жизни лесных растений и животных в зимнее время;

Развитие понимания, что на их образ жизни и состояние оказывает влияние, условия в которых они находятся (холод, отсутствие воды, пищи, мало света);

Закрепление знаний о внешнем виде деревьев;

Воспитание бережного отношения к животным, растениям.

Занятие 4. «Дети-друзья леса».

Цель: Расширять знания детей о природе, животных. Замечать неблагоприятные изменения в природе и учить устранять вызывающие их причины.

Формировать творческие способности детей.

Методические приёмы: Драматизация, загадки, рассматривание картин, стихи.

Занятие 5. «Как дикие звери готовятся к зиме».

Цель: Формировать представление о том, что дикие животные (медведь, белка, заяц, еж) приспосабливаются к изменениям погодных условий. Закреплять знания детей о повадках диких животных.  

Упражнять в составлении рассказов о жизни диких животных.

Закрепить представление о том, что у каждого времени года свои особенности и как дикие звери приспосабливаются к жизни в зимних условиях.

Развивать доказательную речь, логическое мышление, любознательность, воображение.

Воспитывать экологическую культуру, бережное отношение к природе.

Занятие 6. «В гостях у лесных зверей».

Цель: расширить  знания старших дошкольников о лесных животных, закрепить представление о здоровом образе жизни, учить навыкам гигиены, охране труда, воспитывать любовь к животным леса.

Занятие 7. «Почему исчезают животные».

Цель: дать детям представление о разнообразии природы, перечислить основные причины вымирания некоторых животных, назвать охраняемых, объяснить, почему нужно охранять животный и растительный мир, обогащать словарный запас детей (динозавры, мамонты, истреблять, браконьеры, чёрный аист, морские коровы, редчайшие). Внушить сочувствие к живой природе, научить сопереживать.

На этапе формирования экологических знаний у дошкольников экспериментальной группы, использовались также игры и упражнения, которые представлены в приложение.

 

2.3 Результаты практической работы

 

На контрольном этапе мы определили результаты практической работы.

Целью контрольного этапа  эксперимента являлось определение уровня экологической знаний  старших дошкольников. 

Контрольные задания для определения уровня сформированности экологических знаний дошкольников:

Определение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком) [22, с.34].

Дошкольникам показывают картинки и предлагают распределить представителей животного мира по видам,  назвать характерные признаки животных, аргументируя свой выбор.

Оценка результатов деятельности:

Высокий уровень:

- Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор;

- Соотносит представителей фауны со средой обитания;

- Знает характерные признаки;

- Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы;

- Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Средний уровень:

- Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам;

- Не всегда аргументирует свой выбор;

- В основном соотносит представителей фауны со средой обитания;

- Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах;

- На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими;

- Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Низкий уровень:

- Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам;

- Не всегда аргументирует свой выбор;

- Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания;

- Затрудняется назвать характерные признаки;

- На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно;

- Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

         Результаты контрольного исследования занесем в таблицу 3 - 4  и рисунок  3 - 4.

Таблица 3 – Уровни экологических знаний экспериментальной группы

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная	70%	30%	0%

 

Рисунок 3 – Уровни экспериментальной группы

на контрольном  этапе

Таблица  4 – Уровни экологических знаний контрольной  группы

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Контрольная	30%	20%	50%

 

Рисунок 4 – Уровни контрольной  группы

на контрольном  этапе

На рисунке 5 отразим сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе практической работы.

 

             Экспериментальная группа             Контрольная группа

Рисунок 5 – Сравнительная гистограмма

 

Итак, на контрольном  этапе практической работы в экспериментальной группе выявлен высокий уровень экологических знаний у 70% дошкольников, у 30% детей выявлено в контрольной группе.

Дошкольники без особого труда распределяют представителей животного мира по видам, аргументируют свой выбор, соотносят представителей фауны со средой обитания, называют  характерные признаки животных.

Без особого труда, связно и последовательно отвечают на поставленные вопросы, проявляют интерес и эмоционально выражают свое отношение к животным.

Средний уровень экологических знаний показали 30% дошкольников экспериментальной и 20% дошкольников контрольной группы.

Эти ребята  иногда допускают незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам,  не всегда аргументируют свой выбор,  в основном соотносят представителей фауны со средой обитания,  знают характерные признаки животных, но иногда допускают неточности в ответах.

На поставленные вопросы отвечают последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими,  проявляют интерес и эмоционально выражают свое отношение к животным.

Низкий уровень показали 0% старших дошкольников экспериментальной группы и 50% дошкольников контрольной группы.

Дети  часто допускают ошибки при распределении представителей животного мира по видам,  не всегда аргументируют свой выбор,  не всегда соотносят представителей фауны со средой обитания, затрудняются назвать характерные признаки животных.

На поставленные вопросы отвечать затрудняются, а если и отвечают, то в основном неверно, не проявляют интереса и не выражают свое отношение к животным.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В дошкольном возрасте экологическое воспитание необходимо проводить с учетом возрастных особенностей детей. Содержание экологического воспитания включает два направления:

- Экологические знания детей;

- Отношение к предметам и явлениям окружающей действительности.

Влияние родной природы каждый из нас в большей или меньшей степени испытал на себе, и знает, что она является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, который часто запоминаются на всю жизнь.

Приобретенные в детстве умения видеть и слышать природу такой, какая она есть в действительности, вызывает у детей глубокий интерес к ней, расширяет их знания, способствует формированию характера и интересов.

Ознакомление дошкольников с природой - это средство образования в них сознании реалистических знаний об окружающем мире, основанных на чувственном опыте. Эти знания необходимы для формирования материалистического миропонимания.

Отсутствие у детей знаний, верно отражающих действительность, приводит нередко к образованию у них различных предрассудков и суеверий.

Неправильное представление часто служит причиной недоброжелательного отношения детей к животным, уничтожение ими лягушек, ежей, полезных насекомых и др.

Это не только наносит вред природе, но и отрицательно действует на психику детей, ожесточает их.

Исправить имеющиеся неправильные представления значительно труднее, чем образовать новые, правильные. Вот почему очень важно, чтобы дети уже в дошкольном возрасте получили верные сведения о природе.

Таким образом,  наше исследование показало  эффективность обучения; весьма ощутимое его влияние на умственное развитие дошкольников позволяют утверждать, что именно такое построение обучения в старших группах детского сада можно считать целесообразным.

Наряду с этим были отработаны методические приемы, позволившие в процессе эксперимента обеспечить успешное усвоение детьми программы знаний и навыков.

К ним относятся:

- ведение специального календаря наблюдений за жизнью животных;

- создание для них условий приближенных к естественным условиям;

- организация практического ознакомления со свойствами природных объектов;

- логическое построение бесед с детьми о наблюдаемых животных и явлениях природы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.Ашиков В. И., Ашикова С. Г. Семицветик: Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. – М: Академия,  2007. – 190с.

2.Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу. – М: Просвещение,  2005. – С.256.

3.Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание.  - 2013.  - № 7. - С. 45-49.

4.Зенина Т.  Наблюдаем, познаем, любим: // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 7.  - С.34.

13.Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание.  -  2009.  - № 7. - С. 39.

5.Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 156с.

6.Иванова Г., Курашова В. Об организации работы по экологическому воспитанию // Дошкольное воспитание. – 2010. - № 3. - С. 12.

7.Коломина Н. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду: Сценарии занятий.  - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 244с.

8.Королева А. Земля - наш дом // Дошкольное воспитание.  - 2010. - № 10. - С. 36.

9.Кочергина В. Наш дом - Земля // Дошкольное воспитание.  - 2014. - № 6. - С. 55.

10.Кузнецов В.Н. Программы: Экология.  - М.: Просвещение, 2007. – 176с.

11.Левина Р. Метеоцентр в детском саду, или экология и творчество // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 8. - с. 43.

12."Мы" - Программа экологического образования детей / Н. Н. Кондратьева и др. – СПб: Детство-пресс, 2008. - 240с.

13.Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л. А. Каменева, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, Е. Ф. Терентьева; под ред. Л. М. Маневцовой, П. Г. Саморуковой.  – СПб.: Детство-пресс, 2011. - 319с.

14.Николаева С. Н. Юный эколог: программа и условия ее реализации в детском саду.  - М.: Мозаика-Синтез, 2009. – с.119.

15.Николаева С. Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр "Академия", 2006. - 336с.

16.Николаева С. Н. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - с. 52-64.

17.Николаева С.Н. Создание условий для экологического воспитания детей: Методические рекомендации для дошкольных учреждений / С.Н. Николаева. – М.: «Новая школа», 2009. – 178с.

18.Николаева С.Н. Формирование начал экологической культуры // Дошкольное воспитание. – 2013. - №8. – С.19.

19.Николаева С. Н. Юный эколог: Программа и условия ее реализации в детском саду / С.Н. Николаева. – М.: «Мозаика-синтез», 2007. – 190с.

20.Рожно­в В. Е. Игровая терапия. – М.: Просвещение,  2005. – 123с.

21.Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду / Н.А. Рыжова. - М.: издательский дом «Карапуз», 2010. – 177с.

22.Соломенникова  О.А.  Диагностика экологических знаний дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2013. - № 2. – С.23.

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Экологическая игра «Мы знаем и любим природу»

Цель: Формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста в ходе совместной деятельности.

Задачи:

Обучающие задачи:

• Расширить, уточнить и пополнить знания детей о природе;

• Расширять знания детей о правилах поведения в природе;

• Закреплять представления детей о птицах (зимующих и перелетных);

• Закреплять представления о различных сезонных явлениях (дождь, ветер и др.).

Развивающие задачи:

• Создавать условия для познавательного развития;

• Развивать память, внимание, познавательную активность.

Воспитательные задачи:

• Воспитывать эмоционально-положительные взаимоотношения между воспитанниками, педагогами детского сада, родителями;

• Воспитывать любовь и бережное отношение ко всему живому через игры, дидактические пособия, познавательную деятельность.

• Продолжать привлекать родителей к жизни детского сада, воспитывать пример положительного отношения к природе взрослых.

Игра «построй домик животному»

Цель. Закреплять знания об особенностях жизни разных диких животных, об их жилье, о "стройматериалах"; формировать умение подбирать правильный материал для постройки "дома" любому из животных.

Материал. Большая картина, карточки с изображениями "домов" животных, "стройматериалов", самих животных.

Правила. Выбрать из предложенных животных тех, кому вы хотите помочь. Выбрать из предложенного "стройматериала" только те, что нужны для вашего животного. Выбрать "домик" для животного.

Кто быстрее справится с заданием и сумеет объяснить свой выбор, тот и выиграл.

Ход игры.

Воспитатель. Сегодня к нам в детский сад пришла телеграмма от зверей, в которой они просят нас о помощи, - просят построить им дома. Давайте возьмем шефство над ними, позаботимся о них. Поможем построить домик зверям? (Да.) Выберите из этих животных, кому вы хотели бы помочь.

Далее воспитатель знакомит детей с правилами игры.

Подвижные Имитационно-подражательные игры:

Игра "Лягушки" (прыжки)

На земле или на асфальте начертить небольшой квадратик - дом. Вокруг дома - четыре листика вперемежку с четырьмя кочками - пруд.

Играть могут двое, четверо, шестеро ребят. Один из играющих - Лягушка-квакушка, остальные - лягушата.

Лягушка-квакушка учит лягушат прыгать, она стоит справа от пруда, а лягушата - слева. Каждый лягушонок становится на квадратик - дом и, внимательно слушая команды Лягушки-квакушки, прыгает, отталкиваясь обеими ногами и приземляясь тоже на обе ноги.

Лягушка четко и громко командует, один лягушонок прыгает, а остальные следят за тем, правильно ли он это делает. Например, команда может быть такая: "Кочка!.. Листик!.. Листик!.. Дом!.. Листик!.. Кочка!.. Кочка!.." - или любая другая, где дом, листик и кочка чередуются так, как захочет Лягушка-квакушка. Если лягушонок прыгал высоко и не перепутал ни одной команды, он становится рядом с Лягушкой, а если ошибся - к лягушатам и должен будет после всех учиться прыгать снова.

Игра "Лиса и куры" (бег, прыжки, лазание)

Дети изображают кур. Один из играющих - петух, другой - лиса. Куры ходят по площадке, ищут корм. Лиса внимательно следит за ними. По указанию педагога (незаметно для всех) выходит лиса и тихонько подкрадывается к курам. Петух громко кричит: "КУ-КА-РЕ-КУ!" Куры убегают, взлетают на насест (бревно, скамейку, гимнастическую стенку). Петух должен убежать последним. Лиса ловит тех кур, которые не успели быстро подняться на насест и удержаться на нём. После двух-трёх кратного проведения игры выбирают других детей на роль петуха и лисы.

Игра "Заяц" (метание)

Дети становятся кругом, в центре круга - "заяц". Игроки начинают перебрасывать мяч друг другу так, чтобы он задел "зайца". "Заяц" пытается увернуться от мяча. Игрок, сумевший задеть мячом зайчика, становится на его место, и игра продолжается.

Правила:

1. При броске нельзя заходить за границы круга и приближаться к зайчику.

2. Надо назвать имя игрока, который будет ловить мяч.

3. Мяч нельзя задерживать в руках, надо перебрасывать его другому игроку как можно быстрее.

Игра "Змейка" (бег с препятствиями, координация движений)

Все дети берут друг друга за руки, образуя живую цепь. Ребенок, стоящий первым, становится ведущим. Он начинает бежать, увлекая за собой всех остальных. На бегу ведущий несколько раз должен резко изменить направление движения всей группы: побежать в противоположную сторону, сделать резкий поворот (под углом 90°), закрутить цепочку "змейкой", описать круг и т.д.

Правила:

1. Все дети должны крепко держаться за руки, чтобы "цепочка" не порвалась. 2. Игроки должны точно повторять все движения ведущего и стараться бежать "след в след".

3. Хорошо использовать в игре естественные препятствия: обегать вокруг деревьев, наклоняться, пробегая под их ветками, сбегать, но склонам неглубоких оврагов. При игре в помещении можно создать "полосу препятствий" из больших кубиков или спортивных предметов (обручей" кеглей, гимнастических скамеечек).

4. Игру можно остановить" если "цепочка" порвалась, и выбрать нового ведущего.