Формирование педагогического мастерства учителя в условиях школьной инновации.

Тема:  Формирование педагогического  мастерства

учителя в условиях школьной инновации.

г. Владикавказ  2012г.

Оглавление

     Введение…………………………………………………………                2

           1. Теоретические положения становления педагогического   мастерства

             учителя в   современных условиях……………..                                            6

1. 1. Содержание и структура  инновационной                                         деятельности. ……………………………………………..              6                              1. 2. Основные подходы к формированию                              профессионального мастерства учителя……………………             10                                1. 3. Профессионализм в педагогической деятельности                                                      учителя в условиях инновационной школы………………..                    15

                  1.3.1. Профессионализм знаний………………………….                 22

      1.3.2. Профессионализм самосовершенствования……..                24

  Заключение   ……………………………………………………                4 8

Библиография ……………………. …………………………….                 50

Введение

Актуальность исследования. Российская школа в последнее десятилетие характеризуется мно­жеством различных образовательных учреждений, созданных на основе системных нововведений. В связи с организацией таких школ, полу­чивших название инновационных, со всей очевидностью стал вопрос о профессионализме педагогических кадров.

Любые образцы профессионального совершенствования учителей, поиска своего пути в педагогике не станут составной частью системы педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность педагогических находок, выявить то, что соответствует индивидуально­сти данной инновационной модели школы, педагогического коллектива, работающего в режиме развития, учителей-новаторов, являющихся авангардом инновационной деятельности.

Изучение, оценка, обобщение и интерпрета­ция педагогического опыта по данной проблеме не дает полноценного исчерпывающего ответа. Но это вносит определенный вклад в педагоги­ку школы, которая сегодня разрабатывает теоретические и методологи­ческие основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики обучения и воспитания, исследовательской и практической деятельности.

Квалификация учителя в школах с инновационными  процессами требует более высокого уровня профессионализма по сравнению с общеобразо­вательной школой.

Профессионализму учителя уделяли большое внимание классики педагогики: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев.

                Если в школе с педагогическими инновациями будет создан благоприятный психологический климат, обеспечивается его целена­правленная деятельность, то учителя непрерывно развивают свое педа­гогическое мастерство, совершенствуют свои профессиональные умения и навыки, устойчиво повышают качество подготовки учащихся.

Глава 1. Теоретические положения становления педагогического мастерства учителя в   современных условиях

 1. 1.Содержание и структура  инновационной деятельности.

Обращение к проблемам инноватике и выделение их в число важней­ших направлений современной научной мысли явилось результатом осозна­ния возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.

Особенно интересным периодом в этом направлении был конец XX ве­ка. Именно в 80-90 гг. XX века возродилось общественно-педагогическое движение, которое связано с реформированием образования и масштабной инновационной деятельностью педагогов . Начало изучения педагогических инновационных процессов было обу­словлено массовым общественно-педагогическим движением, возникновени­ем противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и недостаточном умении педагогов ее реализовать. Возрос массовый харак­тер применения нового. Изменения в школьном образовании неизбежно повлекли за собой изменения в базовой подготовке учителя начальных классов. В этих условиях появилась новая область научного знания - педагогическая инноватика. Эти процессы стали развиваться. При этом на практике часто происходит путани­ца не только в процессах, но и в понятиях. В связи с этим обострилась по­требность в новом знании, в осмыслении понятий: «новшество», «новое», «инновация», «нововведение», «инновационный процесс» и др. Большинство исследователей акцентируют особое внимание на таких понятиях как «новое», «новшество», «инновация».

Понятие «новое» является одним из стержневых понятий в инновацион­ной педагогике. Словарь С.И. Ожегова дает следующее определение: «новый» - «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный» . Если первая часть определения «впервые созданный» дает представ­ление о чем-то совершенно неизвестном ранее, то следующие характеристики «недавно» и особенно «вновь открытый» свидетельствуют о том, что в новом присутствует в какой-то степени элемент «старого» чего-то, что уже было. Таким образом, можно говорить о двух типах нового:

 - впервые созданное новое. Такое новое адекватно открытию;

- новое, состоящее из старого и нового, которые, соединившись, дают конкретизацию и развитие знания.

Понятие «инновация» появилось в научных исследованиях в XIX веке. Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает «обновление», «изменение», «ввод чего-то нового», «введение новизны». В своем исследовании мы взяли за основу современный словарь иностранных слов, который трактует термин «инновация» как тождественное понятию «но­вовведение».

В научной литературе «нововведение» определяется как целенаправлен­ное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вы­зывающие переход системы из одного состояния в другое. В работе А.И. Пригожина дается такое определение: «нововведение: (инновация) - это целена­правленное изменение, которое вносит в определенную сознательную едини­цу, организацию, группу - новые, относительно стабильные элементы».

Сегодня в педагогике возникло понимание того, что «инновация - вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. Любая инновация может возникнуть только в недрах хорошо усвоенной традиции».

В определении понятия «педагогическая инновация» исследователи вы­деляют различные аспекты :

- инновации в образовании рассматривают как новшество, т.е. нечто случайно спроектированное, исследованное, разработанное или «случайно открытое» в инициативном педагогическом поиске. Новшества - это и науч­но-теоретическое знание определенной новизны , и эффективные образовательные технологии, удовлетворяю­щие критериям технологичности педагогических систем , и выпол­ненный в виде психологического описания проекта эффективного педагогиче­ского опыта, готовый к внедрению ;

- под педагогическими инновациями понимают также и нововведения, т.е. продукты освоения и внедрения новшеств. Причем процедура их разра­ботки рассматривается в качестве условия инновации, но не включается в ее состав . Нововведения имеют место при внедрении в практи­ку достижений педагогической науки , при исполь­зовании передового педагогического опыта . При этом нововведения — это новое состояние учебно-воспитательной практики, фор­мирующееся благодаря осмыслению и реализации новшества;

- инновации трактуются и как процесс разработки, освоения и продук­тивного внедрения новшества.

Выделяют сле­дующие показатели, характеризующие педагогические инновации:

- направленность инноваций на актуальные педагогические проблемы, решаемые школой;

- педагогическая инновация содержит новое решение этих проблем;

- инновация может быть использована в широкой педагогической прак­тике;

- инновация должна приводить к обновлению педагогических процес­сов, получению качественно новых результатов.

Выделяют не­сколько смысловых значений этого понятия:

1. Разработка нового содержания и новых методов обучения.

2. Внедрение и распространение уже существующих систем

3. Разработка новых технологий управления школой, ее развитие.

4. Статус школы как экспериментальной площадки.

5.Ситуация, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, формы, мето­ды, а также, возможно и способы финансирования.

Новшество есть именно средство (новый метод, методика, технологии), а инновация это про­цесс, который развивается по определенным этапам. Все эти положения до­полняют друг друга, отражают неоднородность, многогранность и полифунк­циональность понятия «педагогическая инновация».

Особо следует обратить внимание на такую характерную черту понятия «педагогическая инновация» как новизну. Новизна - один из критериев оцен­ки педагогического исследования; это основной результат творческого про­цесса, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения.

По мне­нию большинства ученых инновационные процессы в образовании характери­зуют качественно новый этап во взаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творчества и процессов применения их ре­зультатов . Современный этап развития инновационных процессов в педагоги­ке характеризуется тенденцией к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки, освоения и применения на практике.

Педагогические инновации отличаются от аналогичных процессов в других сферах, прежде всего тем, что объектом инновации является живая, развивающаяся, обладающая неповторимостью личность ученика. Любые пе­дагогические нововведения должны быть направлены на развитие личности. Инновации не могут быть оценены положительно, если не влияют позитивно на эту личность.

  Школе сегодня необходимы коренные изменения, которые и определя­ют суть инновационных процессов. Эффективность инновационных процес­сов во многом обусловлена качеством подготовки педагога нового типа. В этом как раз и состоит задача многоуровневого учебного заведения – подготовить будущего учителя к такой деятельности. В настоящее время профес­сиональное образование строится с учетом двух тенденций. С одной стороны средние учебные заведения становятся более практикоориентированными, а с другой - возрастает интерес практиков к науке и осознанию повышения сво­его научного уровня. Учитель начальных классов должен готовиться с опере­жением. Сегодня инновационные педагогические процессы имеют теоретиче­скую базу.

        1.2. Основные подходы к формированию профессионального мастерства учителя.

        В истории гуманистической педагогики значительное место зани­мает формирование профессионального мастерства учителя, подготовка педагоги-ческих кадров.

Ян Амос Коменский, признанный лидер научной теории воспита­ния и образования, один из основоположников современной гуманисти­ческой педагогики, очень высоко ценил учителя, считая его профессию самой почетной, авторитетной и значимой для воспитания молодежи. Эта должность настолько превосходная, "как никакая другая под солн­цем". Он требовал, чтобы общество, особенно родители, относились с уважением к воспитателям, учителям. Но еще больше требований он предъявлял к учителю, который по мысли Коменского, должен быть честным, деятельным, настойчивым, образованным и трудолюбивым. В речи, произнесенной в главной аудитории Патанской школы 24 ноября 1650 г. "О развитии народных дарований" Ян Коменский говорил о вос­питателях, что они должны внушать "все доброе дарованиям еще сла­бым", "подавали примеры честности, указывали образцы всяких разум­ных действий и остроумной речи".  По его мнению, учителя должны быть надежными, "обличенными общественным авторитетом", они "удобопонятно" преподают все, что необходимо знать детям и "чему необходимо веровать, что говорить и что делать". Они развивают и ук­репляют "в детях склонность в науке, мудрости, добродетели и красно­речию". Все это "совершается приятно, когда учителя и на деле являют­ся тем, чем они слывут, будучи как бы ходячими библиотеками и живы­ми примерами всего, что нужно делать и чего избегать, так что подра­жать им и легко, и надежно. Ибо легко следовать правильно за тем, кто правильно идет впереди, и "каков предводитель, таковы и предводи­мые" .

Развивая свои ранние идеи о воспитании, Коменский  высказывает весьма продуктив­ную мысль о том, что вся жизнь человека должна быть школой: "Точно так же, как для всего рода человеческого весь мир - это школа от начала до конца веков, так и для каждого человека его жизнь - школа, с колы­бели до гроба. Так что мало повторить слова Сенеки: учиться никогда не поздно, ибо должно сказать: каждый возраст предназначен для уче­ния и одни и те же пределы даны человеку для жизни и учения..." .

В высказываниях Коменского о необходимости учиться всю жизнь и заниматься самосовершенствованием содержится мысль, кото­рая воплощена в наши дни в концепции непрерывного образования.

Он считал, что в школе должны быть универсальные учителя, обучающие учеников всему, что способствует совершенствованию человеческой природы. Он требует от наставника знание целей своей профессии, все ведущие к ним средства и "все разнообразие метода учить всех, всему и всесторонне. Здесь мы находим то, что необходимо  учителю-профессионалу учить уверенно и прочно, приятно и увлека­тельно, быстро и основательно. Будучи новатором в области дидактики, Коменский выдвинул много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы. Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах не утратили своей актуальности и имеют непреходящее значение в развитии профессио­нального мастерства учителя.

В аспекте, рассматриваемой  проблемы весьма плодотворны требования, которые предъявлял к учителю выдающийся немецкий пе­дагог Фридрих Вильгем Адольф Дистервег. По его мнению, в развитии детской самодеятельности в процессе обучения, вооружения учащихся знаниями учителю принадлежит главная роль. Вслед за Коменским он придавал большое значении в обучении четко разработанному учебному плану и хорошему учебнику. Но, что очень важно, успех в обучении, в конечном счете, определяется мастерством учителя, а не учебником или методом. Хороший учитель должен в совершенстве владеть своим предметом. Но настоящих успехов добивается только тот педагог, для которого любовь к профессии неразделима с любовью к детям. Учитель на уроке создает атмосферу бодрости, чтобы энергичное преподавание будило умственные силы учащихся, укрепляло их волю, формировало их характер. Учащиеся все время должны чувствовать, что они двигают­ся вперед.

Дистервег указывает, что хороший учитель твердо и неук­лонно проводит свои воспитательные принципы, постоянно совершен­ствуя их. Он систематически занимается самообразованием, самосовер­шенствованием, критически осмысливая свои педагогические методы и нравственные взгляды и поступки. Только при этих условиях он добьет­ся от своих воспитанников упорства в овладении знаниями и разовьет в них умение преодолевать встречающиеся на их пути препятствия.

Из необходимых учителю личных качеств Дистервег выделял сильную волю, твердый характер, справедливость, строгость и требовательность. По его мнению, при наличии этих достоинств учитель может  завоевать авторитет у своих учеников и их родителей. Немаловажное значение имеет и гражданское мужество учителя, его патриотические взгляды и прогрессивные убеждения. Дистервег придавал огромное зна­чение систематической работе учителя над собой, над расширением своего кругозора и специальных знаний.

  По мнению Ницше, истинный воспитатель должен быть творцом новых отношений, новых ценностей, а в старом и давно известном на­ходить новые грани и учить детей открывать их. Педагог должен подоб­но художнику обладать обостренным чувством гармонии, уметь пока­зывать типичное и вечное в случайном, переходящем, мимолетном, из­влекать глубокий смысл и красоту из самого простого ординарного. Пе­дагогическое мастерство учителя предполагает великолепное оратор­ское искусство, мощные убеждающие и эмпатийные способности, умение слушать и слышать собеседника. Тем более это актуально, что наше время в своем отношении к учительскому труду во многом созвучно со време­нем, в котором жил и творил классик русской педагогики. В середине XIX века профессия учителя в России была одной из самых малопре­стижных. В учителя иногда шли люди, не способные для другого более "почтенного" дела. Незавидной была роль учителя, обучавшего детей в доме какого-нибудь богатого семейства. На учителя, как и на ученых, вообще, здесь смотрели как на бесполезную, хотя и необходимую "комедию детства". В великосветских домах интересовались главным образом "наукой" добиваться карьеры. Еще менее завидной была судьба учителя так называемой "народной" (точнее начальной) и церковно­приходской школ, учителями которых нередко были - отставные солдаты и дьячки, сами едва разумевшие грамоту. С появлением гимназий была надежда, что труд учителя будет оцениваться по достоинству. Однако те случаи, когда учителю его деятельность приносила удовлетворение, были редким исключением.

Только учитель своей личностью одухотворяет дело обучения и воспитания, придает ему жизненную силу. Только воспита­тель, " поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе за­ключает всю возможность успеха воспитания". Учителя, по мнению Ушинского, нельзя заменить никакими книгами и учебниками, никакими­ новейшими техническими средствами обучения, ибо, помимо знаний, он передает детям частицу своей души, направляет их духовное развитие.    

Настоящий учитель должен обладать еще определенными качествами,
среди которых он выделял неустанное самовоспитание, предельную честность и откровенность, критический анализ своих мыслей и действий,
постоянное стремление к самоусовершенствованию.

Анализ рассмотренных педагогических систем позволяет сделать вывод о том, что в основе профессиограммы современного учителя ле­жат критерии, выработанные классиками педагогики; они следующие:

а) глубокое знание науки, позволяющее ее профессиональное препо­давание;

б) умение проводить межпредметные связи при конкретной учебной дисциплине;

в) высокий общий образовательный уровень смежных наук, культу­ры, литературы, искусства;

г) умение самостоятельно добывать знания, приводить их в мобили­зационную готовность;

д) владение формами научного мышления и потребностью в самооб­разовании;

е) владение педагогическими умениями и навыками, культурой, эти­кой, педагогическим общением;

ж) наличие таких личностных качеств, как гуманизм, особенно лю­бовь к детям, гражданственность, патриотизм, воспитанность, интелли­гентность, открытость, демократизм, способность к эмпатии.

1.            3. Профессионализм в педагогической деятельности учителя в

условиях школы с инновациями.

    Проблема профессионализма педагогической деятельности явля­ется одной из актуальнейших проблем педагогики, педагогической и социально - педагогической психологии. Объективная сложность этой проблемы обуславливается многофакторной детерминацией конечного результата педагогической деятельности, а субъективная трудность ее решения связана и немалой степени с многочисленными, часто разноре­чивыми подходами к ее анализу и даже к самой постановке проблемы.

Некоторые авторы ставят знак равенства между понятиями «про­фессионализм» и «мастерство», считают их синонимами; другие по­лагают, что «профессионализм»- это определенный уровень сформированности мастерства ; третьи ставят его в одном ряду с понятиями «самообразование» и «самовоспитание". Часто исследователи при­менительно к педагогической деятельности говорят о ее продуктивно­сти, эффективности, оптимизации и т.д. Эти понятия имеют много об­щего, но каждое из них оттеняет специфический аспект проблемы.

Рассмотрим, как трактуется понятие «педагогическое мастерство» в психолого-педагогической литературе.

В словаре В. И. Даля мастерство определяется как «умение», «ис­кусство» ;    С. И. Ожегов рассматривает мастерство как «искусство в ка­кой-нибудь     области».     В  энциклопедическом словаре  понятие мастерство"  отсутствует,  но мастер обозначается как  «специалист,  в совершенстве овладевший  определенной   профессией».   Педагогическая энциклопедия трактует «мастерство педагогическое" как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступ­ное

 каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей».      

          Неоднократно по вопросам педагогического мастерства высказывался А.С. Макаренко. «Мастерство - это то, чего можно добиться , и каждый из вас, молодых педагогов, - говорил он, -будет обязательно мастером, если он не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством  зависит от собственного напора" .

А.И. Щербаков пишет: «Педагогическое мастерство – это  основное условие продуктивной работы учителя. Учитель - мастер обеспечивает не только сознательное и творческое усвоение учащимся, материала и достигает высоких результатов в воспитании гражданских качеств личности школьника» [7]. Он считает, что высокий уровень мастерства  учителя предполагает:

1) глубокое усвоение предмета на уровне современного достиже­ния науки;

2) хорошую методическую вооруженность учителя;

3) умение видеть ребенка и коллектив;

4) умелое использование личных качеств в организации деятельности с учащимися.

Педагогическое мастерство учителя - это синтез его научных зна­ний, методического искусства и личных качеств  ума, чувств, воли, ха­рактера, способностей.

Н.В. Кузьмина определяет мастерство как «владение профессио­нальными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и ус­пешно их решать в соответствии с целями, стоящими перед наукой или производством» .

Мастерство педагога представляет такой уровень деятельности, при

котором он успешно решает профессиональные задачи. В структуру мастерства входят профессиональные навыки и владение ими.

Педагогическое мастерство - реальное владение высокими образцами труда, высокими уровнями педагогической деятельности, педагогического общения, поведение личности, обязательно сопровождаемое                                                                                  
хорошими результатами обученности и воспитанности школьника.
Иными словами, педагогическое мастерство - это выполнение учителем
своего труда на уровне высоких образцов и эталонов.

Интерес представляет предложенная Н.Н. Тарасовичем структура педагогического мастерства .

В нее включены такие взаимосвязанные элементы, как педагоги­ческая направленность личности учителя, профессиональное знание (фундамент становления педагогического мастерства), способности к педагогической деятельности, педагогическая техника (умение в этой области).

Своеобразное определение профессиональному мастерству педа­гога дает В.Г. Куценко. Педагогическое мастерство, по его мнению, следует рассматривать как целостное социально-психологическое об­разование, включающее в себя определенные взаимосвязанные и взаи­мообусловленные компоненты, составляющие специфическую систе­му.

Е.А. Климов под профессионализмом понимает не просто некий высокий уровень знаний и умений человека в конкретной области дея­тельности, а как системную организацию сознания, психики человека, включающую как минимум, следующие части, компоненты:

1. Свойство человека как целого (личности, субъекта деятельно­сти).

2. Деятельность профессионала.

3. Профессиональные знания.

4. Общая культура профессионала .

Таким образом, приведенные толкования сущности педагогиче­ского мастерства позволяют заключить, что по этому вопросу нет еди­ного мнения. Одни авторы считают, что это свойство, особенности личности педагога, другие - что это приобретенные знания, умения, навыки, третьи - объединяют и то и другое вместе, четвертые - в одних случаях называют педагогическим мастерством качества личности, а в других случаях уровень осуществления профессиональной деятельно­сти и т.д.

Также неоднозначно и толкование «продуктивности» педагоги­ческой деятельности. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности, которая понимается как система дидактических методов и приемов, коммуникативных умений.

Отсюда следует, что и продуктивность и мастерство педагога основано больше на его практических, прикладных умениях и навыках. Современное же общество предъявляет к педагогу качественно новые требования. Этим обусловлен наш интерес к профессионализму педаго­гической деятельности.

Для определения профессионализма педагогической деятельности необходимо охарактеризовать специфику труда педагога по объекту, це­лям, задачам, условиям, средствам и результатам деятельности. То есть рассмотреть с одной стороны, профессионализм как интегральное каче­ство, свойство личности (как любое другое качество, формирующееся в деятельности), с другой - как процесс и результат деятельности. В на­шем случае профессионализм - это результат творческой педагогической деятельности, и как результат предлагает самый высокий уровень про­дуктивности труда - "эффективную личность", т.е. личность, способную эффективно решать общественно-политические, профессиональные и личностные задачи.

Профессионализм педагога- это концентрированный показатель личностно - деятельностной сущности педагога, обусловленной мерой реализации его гражданской ответственности, зрелости и профессио­нального долга.

Специфика труда педагога по объекту заключается в следую­щем. Субъектом труда является человек, его психологический облик, психическое здоровье в целом, а также тонкие сферы его духовной жизни - ум, чувства, воля, убеждения. Объектом труда являет­ся другой (обучаемый, воспитываемый) человек, как активный соучаст­ник педагогического процесса, обладающий своими целями, мотивами, своей логикой поведения, постоянно развивающийся, находящийся в процессе становления, реализующий свою зону ближайшего развития. Этот феномен иногда обозначают как вариативность объекта труда пе­дагога.

Специфика труда педагога определяется тем, что цели и задачи никогда не даются окончательно в готовом виде, и они всегда не стан­дартны, не шаблонны, не стереотипны, являются творческими.

Профессионализм немыслим без творческой педагогической дея­тельности. Творчество - это всегда созидание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Новизна, преобразование и педагогическое видение красоты своего труда - три наиболее существенные характери­стики творчества.

Специфика труда по способу его осуществления состоит в сле­дующем: выбор способов определяется тем, что на духовный мир лич­ности можно воздействовать только духовным миром другой личности - педагога,

Способы труда носят комплексный характер (включают в себя группу средств педагогического воздействия, связанных с отбором со­держания учебных предметов; средства педагогического воздействия, определяются умением изучать и проектировать психическое развило обучающихся; средства педагогическое воздействия, связанные с кон­кретной организацией учебного процесса, выбором методов и форм его осуществления). Способы труда отдельного специалиста всегда,  сопряжены с другими педагогами; творчество носит совместный  характер и приобретает форму сотворчества.

Как видим «профессионализм педагогической деятельности» - по­нятие объемное и весомое. Это сложное по своей структуре психолого-педагогическое образование.

В структуре профессионализма педагогической дея­тельности выделяют три составляющих его компонента: профессиона­лизм знаний, - как основание, базис формирования профессионализма в целом. Профессионализм общения, - как готовность и умение использо­вать систему знаний на практике, как установка на будущую педагоги­ческую деятельность, как «предстартовое состояние», проба сил.  Про­фессионализм самосовершенствования - феномен, обеспечивающий ди­намичность, развитие целостной системы «профессионализм деятельно­сти педагога» посредством справедливого самоценивания и оперативно­го устранения обнаружившихся в процессе педагогического общения личностных недостатков и пробелов в необходимых для учителя знани­ях, иными словами, посредством контроля и самокоррекции профессио­нальной деятельности.

В педагогической деятельности эти структурные составляющие взаимосвязаны и взаимообусловлены Отсутствие одного из них в дея­тельности влечет за собой несформированность педагогического про­фессионализма как такового, и характеризует лишь наличие его элементов.

1. 3.1. Профессионализм знаний.

Известно, что содержание образования всегда являлось предметом особого внимания педагогической науки. Знания составляют основу эф­фективной деятельности человека, его интеллектуального развития. Это главный стержень структуры личности, ее мировоззрения и убеждений.

Знания для педагога служат  одним из источников его педагогиче­ских склонностей и интересов, необходимым условием развития спо­собностей и дарований.

Своеобразие профессионализма знаний педагога заключается в том, что знание лишь своего предмета далеко не составляет его главного достоинства. Профессионализм знаний педагога характеризуется высо­ким уровнем компетентности в области:

- методологических знаний - закономерности развития обще­философского плана;

-   теоретических;

-   методических - зачем учить, чему учить, как учить, где учить (т.е. знания целей, средств и методов обучения);

- технологических - уровень практического решения педагогиче­ских задач.

Профессионализм знаний - это основа, фундамент для формирова­ния целостной системы "профессионализм педагогической деятельно­сти", в структуре которого существенную роль, как уже отмечалось, иг­рает профессионализм педагогического общения.

           Общение есть взаимодействие людей, содержанием которого яв­ляется взаимное познание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникаций в целях установления взаимоотношений, благо­приятных для процесса совместной деятельности.

           Существуют различные подходы к разработке моделей педагогического общения. Обратим внимание на  три направления.

Первое - общение как фактор управления. Оно предполагает учет особенностей общения обучаемых, их возрастные характеристики, об­щительность, способность к эмпатии, развитость коммуникативных умений и другие качества и проявления их. Сторонники данного подхо­да считают, что взаимоотношения педагога с учащимися управляемы (В.Л. Якунин) и могут быть изменены в педагогически целесообразном направлении с учетом закономерностей восприятия человека человеком.

Второе направление рассматривает педагогическое общение как специфическую форм у деятельности в целях совместной деятельности и сотрудничества. В данном случае содержание, структура, функции пе­дагогического общения определяются в связи с задачами взаимодейст­вия, взаимовлияния, причем предметом исследования становятся осо­бенности взаимоотношений.

Третье направление - общение как фактор, средство воспитания участников педагогического процесса.  Это означает, что в процессе общения происходит обмен духовно-нравственными ценностями, вза­имное духовное обогащение, рост самосознания. Эта сторона педагоги­ческой деятельности наиболее профессионально значима, поскольку ре­зультатами коммуникативной деятельности педагога являются новооб­разования духовного характера- представления, идеи, черты характера, интересы, приобщение к ценностям другого.

Таким образом, рассмотрение педагогического общения в трех на­правлениях (как фактора управления, взаимодействия и духовного об­щения) показывает его тесную связь с педагогической деятельностью и позволяет определив некоторые устойчивые характеристики, по которым можно измерить степень и уровень профессионализма общения учителя как специалиста по человеческому общению

1.3.2. Профессионализм самосовершенствования.

Никакая внешняя система воздействия, призванная обеспечить компетентность в формировании личности преподавателя не достигнет поставленной цели, если не найдет у самой личности поддержки, опоры и ответных усилий, направленных на формирование профессиональных и личностных качеств. Поэтому осознание преподавателем значимости самосовершенствования является условием роста профессионализма его педагогической деятельности. Никакие знания и умения не могут быть твердо усвоены молодым учителем без постоянного самосовершенство­вания, без включения его в активную творческую деятельность. Этот компонент профессионализма деятельности предполагает реконструирование учебно-воспитательной информации и организацию собствен­ных научно-методических поисков на основе:

            Во - первых, самовоспитания - личностное самосовершенст­вование (преобразование личностных качеств, установок, ценностных, нравственных ориентацией, потребностей, интересов, мотивов поведе­ния);

            Во - вторых, самообразования - профессиональное самосо­вершенствование (самостоятельное овладение новейшими достижения­ми психолого-педагогической науки, изучение и аккумулирование (на­копление) передового педагогического опыта, владение технологией определения уровня воспитанности и обученности учащихся). То есть самообразование и самовоспитание в структуре самосовершенствования - представляют собой такое же неразрывное единство как образование и воспитание.

              Характер педагогической профессии предъявляет к человеку вы­сочайшие требования. Некоторые из них.

1.      Профессия школь­ного учителя  входит в десятку профессий риска по эмоциональным нагруз­кам.

2.      Дети по своей природе органически не приемлют фальшь. Поэтому собственное поведение учителя должно всегда соответствовать тем требованиям, которые он предъявляет к своим ученикам.

Формируя у ребят определенные ценностные ориентиры и установки, нацеливая их на добро и справедливость, учитель постоянно испытывает противодействие самой жизни вне школы, а подчас и внут­ри ее. Естественно, дети видят этот "разрыв" между тем, что есть, и тем, что должно быть. И единственным средством убеждения детей и ней­трализации этого негативного, что ребенок видит и слышит в жизни, может быть только личность учителя. На учителя во все времена, и осо­бенно в наше время и в нашей стране, возлагается нелегкая задача "отстоять" и "отвоевать" ученика у бездуховности, лжи и двойной мора­ли, создавая у него необходимый нравственный образ, на котором будет строится, и основываться будущая жизнь ребенка.

Трудно переоценить роль учителя в передаче уникального этно­культурного наследия народа, в сохранении его национальной идентич­ности.

К учителю традиционно предъявляются очень высокие требования и ожидания, ведь ему доверяют самое ценное, самое дорогое - детей.

Новые условия нашей действительности породили крайне слож­ную и противоречивую ситуацию, которая прежде всего коснулась как подготовки учителя, так и его профессиональной деятельности. Это прежде всего различные инновации, новые педагогические технологии, альтернативные программы и учебники. Стало не только дозволенным, но и необходимым выбирать учебники, программы, методики и созда­вать собственные. Образовательный рынок наполнился всевозможной учебной литературой, которая перестала проходить обязательную апро­бацию. Проверенные временем научно обоснованные требования к на­писанию учебников перестали соблюдаться, в результате - вместо учеб­ника выпускаются тексты для учителя, цель которых- включить его в новую образовательную парадигму.

Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике уникальную личность, встал перед сложной педагогической задачей: одновременно обучать всех по-разному, т.е. реализовать личностно ориентированное обучение. В связи с этим возникает проблема,  как организовать образование учеников по их собственным, но разным направлениям. Наиболее успешно решать эту проблему может только педагог владеющий набором разных смыслов, форм и технологий образования.

         И еще одна важная проблема, требующая высочайшей квалифика­ции от современного школьного педагога. Эта разработка региональных программ развития образования.

Таким образом, отметим: для становления и развития профессионализма современного учителя, необходимы следующие детерми­нанты:

1. Фундаментальная подготовка по основной области преподава­ния.

2. Разностороннее гуманитарное образование.

3. Освоение новейших методик преподавания, основанных на ин­терактивном деятельностном подходе.

4. Базовое психологическое образование, с особым вниманием к возрастной психологии.

5. Реализация общешкольных и индивидуальных планов повыше­ния квалификации.

6. Знание имеющихся точек зрения по вопросам преподавания, как своего предмета, так и смежных дисциплин.

7. Постоянный профессиональный интерес к актуальным пробле­мам педагогической науки, готовность к осмыслению и применению но­вейших педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе конкретной школы.

            8. Знание требований общероссийского государственного образователь-ного стандарта, регионального и школьного компонентов учебных планов.

9. Умение ставить педагогический эксперимент, знание всех его составляющих.

Заключение

I. Современная сфера образования характеризуется множест­вом точек зрения, часто полярных, от содержания, форм и способов обучения и воспитания учащихся. Этим педагогическим разногласиям способствуют изменения, происходящие на ниве просвещения. Основ­ными из них являются: открытие образовательных учреждений нового (или "хорошо забытого старого") типа (гимназии, колледжи, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, многопрофиль­ные школы и т.д.), обновление содержания, методов и форм обучения и воспитания, модернизация педагогических технологий, введение нов­шеств в стиль управления школой, массовое экспериментирование.

Однако инновационная деятельность в школах редко учитывает тот педагогический потенциал, который имеют системы образования, прошедшие апробацию и вошедшие в историю отечественной и зару­бежной педагогики как неиссякаемый источник педагогической мысли.

II. Анализ концептуальных оснований инноваций и их генезиса позволяет много понять, осмыслить и объяснить в фенотипе современ­ной школы, установить преемственность с отечественной и зарубежной традицией, содержательно и целостно рассмотреть развитие теории и практики профессиональной деятельности учителя.

Школа как наиболее универсальный социальный институт акку­мулирует в своей деятельности все то новое, что появляется в обществе и требует своего внедрения в учебно-воспитательный процесс. Переход от техногенной к гуманистической педагогической культуре, что имеет место в настоящее время в российском образовательном пространстве, требует замену ориентации на знания личностно-смысловых подходов, репродуктивных способов и приемов методической работы - творчески­ми, коллективных форм обучения - индивидуальными, авторитарный стиль воспитательного воздействия- диалогом, общением, сотрудничеством.

               Все вышеназванные актуальные,  про­блемы решаются современной школой через педагога. От его деловых и нравственных качеств, от его позиции в образовательном процессе, опи­рающейся на анализ и самоанализ, оценку и самооценку педагогических ситуаций, поиск и выбор культурных смыслов и вариантов собственной образовательной деятельности, от уровня его педагогической культуры, профессионализма зависит успех всего учебно-воспитательного процес­са, эффективность воспитания и обучения учащихся.

Библиография

1.  Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М., Просвещение. 1971. 127 с.

 2. Аитов Н.А., Александров Р.Р., Мавлютов. Научно-техническая революция и образования. М., «Знание», 1980. 64 с.

    3 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., педагогика, 1980.27с.

4. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

5. Белозерцев   Е.П.   Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Советская педагогика. № 9, 1982. с.86-90.

6. Битнас Б.П. Структура процесса воспитания. -Каунас, 1984, с.255.

 7.   Гершунский   Б.С.   Россия:   Образование   и   будущее.   -4е.. 1993.

 8.   Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.:Школа-Пресс, 1995.

 9.   Даль В.И. Толковый словарь. М., 1881.

 10.   Деминцев А.Д. Творческая активность учителя. М., 1972.

 11.  Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы педагогического исследования. - М., 2001 .

12.  Зимняя И.А. Педагогическая технология. - Ростов-на-Дону, 1993

13.  Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. 

14. Куранова Т.Д.  Подготовка будущих учителей начальных классов к инновационной

      деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Владикавказ 2003.

15. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.-1997.