ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

«ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ »

	Выполнила:  Горожанина Лидия Михайловна,                                                                                              учитель химии,                                           высшая квалификационная категория МБОУ Алтайская СОШ №1им. П.К.Коршунова

с. Алтайское

2018

Содержание

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                      3                                                                                               1 ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

1.1 Исторический аспект                                                                                  7

1.2 Понятие инклюзивного образования и обучения                                      9

1.3 Цель и задачи инклюзивного образования                                               13

2 ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

 К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

2.1 Параметры профессиональной и психологической готовности  

педагогов к включению ребёнка с ограниченными возможностями

здоровья в общеобразовательный процесс                                                      16

2.2 Профессиональная компетенция - методологическая основа в работе с детьми в условиях инклюзивного образования                                                  23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                     29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ                                            32

ВВЕДЕНИЕ

          Понятие «инклюзивное образование» (от франц.inclusif – включающий в себя) для нашей страны является относительно новым (вошло в обиход в конце 90-х годов). В Федеральном Законе № 273 – ФЗ от 29.12.2012 года «Об образовании в Российской Федерации» (статья 2) инклюзивное образование обозначено как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Практика инклюзии стала возможной благодаря распространению в обществе идей и принципов нормализации. Концепция нормализации была сформулирована в Европе в 1960-х годах, согласно ее идеям, каждый человек ценен, независимо от того, какой он и каких успехов может достигнуть; все люди имеют право на достойное человеческое существование; общество должно создать такие возможности для всех. Инклюзивное образование является средством реализации концепции нормализации. Идеи инклюзии соответствуют задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, где указана необходимость обеспечения доступности образования для всех категорий детей, включение специализированной коррекционно–педагогической помощи детям с особыми образовательными нуждами.  Инклюзивное образование выступает для отечественной системы образования определенной инновацией, следовательно, требует грамотного управления на всех этапах его моделирования и внедрения. Эффективность инклюзивного образования предполагает создание комплекса условий, среди которых основными выступают: готовность специалистов к реализации инклюзивного педагогического процесса (включает все виды готовности: личностной, профессиональной, психологической и др.), гуманистическая система воспитания, включающая формирование нравственно–психологического климата внутри коллектива; организация коррекционной помощи и психолого–педагогического сопровождения развития и социализации детей.

Современная система образования принимает в себя только тех, кто отвечает ее требованиям – детей, которые способны обучаться по общей программе и могут показывать нормальные для всех результаты. В итоге часто получается, что дети с ограниченными возможностями здоровья изолированы от здоровых сверстников и выпадают из образовательного процесса, т.к. для работы с такими детьми педагоги не обладают необходимыми знаниями в области специальной и коррекционной работы. Каждый ребенок имеет право получать качественное образование со здоровыми сверстниками. Именно в обычной образовательной сфере дети с особыми образовательными потребностями смогут получить возможность полной жизни в обществе, т.е. социализироваться. Эти проблемы в современных школах решает инклюзивное образование.

Важнейшая проблема образования – доступность для неких социальных групп, которые имеют невыгодные стартовые условия. Особое место среди них занимают дети с ОВЗ. Получению качественного образования такими детьми препятствуют множественные ограничения, которые связаны с социальным неравенством. Исследования в области социологии, которые проводились в Российской Федерации и на Западе, начиная с 60-х гг., показали, что образование склонно подтверждать и отражать существующее социальное неравенство, чем можно содействовать его устранению. Так как ответственность за итоги обучения возлагается на педагогов, то в итоге больше всего внимания уделяется способнейшим, лучшим школьникам, а дети с ограниченными возможностями оказываются в низах школьной иерархии.

Причины общественного ущемления данной группы детей не ограничиваются рамками школы. В английских исследованиях 80-х гг. были подтверждены выводы, касающиеся факторов общественного неравенства, а также были поставлены вопросы, почему сами образовательные учреждения склонны воспроизводить и сохранять социальное неравенство. В этом же направлении работают российские социологи нашего времени. Они выявили трансляцию и преемственность путем образовательной системы тех социально-классовых отличий, которые существуют вне образовательного процесса. Судя по изучениям, которые были осуществлены в США в 60-70-е годы, большое влияние на итоги школьного обучения оказывают семейные и социальные обстоятельства, что в последующем определяет и уровень доходов. «Исследования зарубежных ученых убедительно доказали, что фактически деление «по уму» осуществлялась на основе социального статуса семей учащихся и вела к неравенству возможностей в получении качественного образования для значительного количества детей. В современном мире уже давно пришли к выводу о том, что все дети, а не только «умные» и «здоровые» имеют право на получение качественного школьного образования, тем более на младшей и средней ступенях обучения, что деление учащихся на потоки «по уму» на самом деле осуществляется на основе социального и экономического статуса их семей и ведет к неравенству возможностей в получении качественного образования для значительного количества детей. Более того, исследования ученых Дании, Финляндии и других стран убедительно доказали, что «сильные» дети, которые учатся в инклюзивных классах, достигают тех же успехов, как и те, кто учится в специально отобранных классах для «умных» детей, при этом в инклюзивных классах дети положительно влияют на результаты обучения своих одноклассников». [5]

Данные исследования породили дискуссию о необходимости внедрения инклюзивного образования для детей из различных социальных слоев и групп, в том числе для детей с ОВЗ. На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности.  Именно родители "особых" детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация "особого" ребенка в реальном мире – он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность.

Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр.

Целью дипломной работы является рассмотрение проблемы готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы.

Объект - история, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в Российской Федерации.

Предмет - проблема готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования в Российской Федерации.

Задачами дипломной работы выступили:

1. Раскрытие понятия и сущности инклюзивного образования.

2. Рассмотрение проблем психолого-педагогической готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методы исследования: анализ литературных источников, обобщение научного материала.

1. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

1.1 Исторический аспект

         Одним из первых ученых психолого-педагогической науки, который рассмотрел вопрос о наличии закономерностей психического развития ребенка, проявляющихся при разных типах нарушений, стал отечественный психолог Л.С. Выготский, разработчик идеи системно-деятельностного подхода к обучению – ведущего подхода в образовании современной действительности. Он также пытался обосновать идею интегрированного обучения, указывая на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением для детей с нормальным развитием. [4]

Знакомство с зарубежными версиями подобного рода интеграции, которые пришли на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд положительных плюсов такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Сейчас в современной России в связи с происходящими изменениями в политической, социально-экономической и других сферах жизни общества, проблема детской инвалидности стала одной из актуальных. В нашей стране первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980-1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321). С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11 регионах были созданы экспериментальные площадки по обучению детей с ОВЗ. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

29 декабря 2012 года был принят новый Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ, в котором инклюзивное образование трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Условия реализации инклюзивного образования сформулированы в новых Федеральных образовательных стандартах (ФГОС). В них предусмотрено создание специальных условий для обучения и воспитания детей с ОВЗ, их комплексное психолого–медико–педагогическое сопровождение, и главное, создание индивидуального учебного плана для детей с ВОЗ и одаренных детей.

 В рамках государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 26 ноября 2012 г. № 2181-р, были реализованы мероприятия по оснащению обычных образовательных учреждений специальным оборудованием и приспособлениями для беспрепятственного доступа и обучения детей–инвалидов, в том числе с нарушениями зрения, слуха, опорно–двигательного аппарата.

Политика включения лиц с ОВЗ и трудностями в обучении в систему общего образования, закрепленная на государственном уровне, является важной вехой в истории развития прав человека в России.

1.2 Понятие инклюзивного образования и обучения

         Термин «инклюзия» введен в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

Инклюзия (Inclusion) – включение, добавление, прибавление, присоединение, то есть: вовлечение в образовательный процесс каждого ученика с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям;

удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий.

В 2000 г. на Всемирном форуме по образованию в Дакаре многие страны, придерживаясь положений Саламанкской декларации, достигли договоренности о стремлении создать инклюзивное образование, или школу для всех учеников, где участие, равенство в сообществах является главным показателем качества образования.

Дакарская рамочная концепция действий и последующие за ней цели развития в образовании предлагают наиболее полный и современный подход, позволяющий реально обеспечить образование для всех к 2015 г. В документе сказано, что инклюзивно–ориентированные образовательные учреждения – это «самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструмент построения по-настоящему инклюзивного общества и представления образования для всех детей…»

В условиях модернизации российского образования разработка механизмов адаптивных стратегий для людей с особыми образовательными потребностями является закономерным этапом, связанным с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с особыми образовательными потребностями, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Конвенция о правах инвалидов (2006) – это первый акт о правах человека в этом тысячелетии и первый обязательный международный правовой акт всеобъемлющего характера, который касается прав инвалидов. Ратификация Конвенции Российской Федерации будет содействовать изменению законодательства по отношению к инвалидам. В статье 24 Конвенции говорится: «Государство обязано обеспечить равный доступ для всех детей с инвалидностью к образованию, и это должно происходить путем обеспечения инклюзивности системы образования».

 В последние годы в российском образовании актуализируется ценность инклюзивного образования, которое нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей потребности не только детей с ОВЗ, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуальные образовательные потребности ребенка, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания. В самом инклюзивном подходе заложена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей детей. Для управления инклюзивными процессами необходимо вводить командные формы работы, проектные формы организации деятельности, диагностику и мониторинг инклюзивных процессов, формы согласования интересов участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов, администрации).

С. Н. Сорокоумова, кандидат психологических наук, доцент, в одном из своих исследований даёт такое определение инклюзивному образованию: «Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей, а также отмечает, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка». [13]

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно–двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.

2. Интегрированное обучение детей в специальных классах(группах) в общеобразовательных учреждениях.

3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми. [2]

Построение нового общества, отвечающего современным социальным моделям, гуманистическим принципам начала XXI века, хорошо отражает следующая цитата: «Включающее образование это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ–инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба.»[8]
Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. [7]

Когда речь идет об обучении детей–инвалидов в общеобразовательных школах, используют два термина: «интеграция» и «инклюзия». В чем разница?

Интеграция предполагает, что ребенок должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия – адаптацию системы к потребностям ребенка. При интеграции ребенок с особенностями в развитии должен выносить школьные нагрузки наравне со всеми. Если он не справляется, то уходит, и школьная система при этом не меняется.

Инклюзия – более гибкая система. Она основана на том, что все дети разные, что они не должны отвечать нашим требованиям и стандартам, но при этом все могут учиться. Это значит, что школа должна быть предназначена для обучения любого ребёнка.

Существует восемь принципов инклюзивного образования:

1.   Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2.   Каждый человек способен чувствовать и думать;
3.   Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4.   Все люди нуждаются друг в друге;
5.   Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6.   Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7.   Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8.   Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. [9]

Можно сделать вывод, что аргументы в поддержку инклюзии бесспорны, современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка.

1.3 Цель и задачи инклюзивного образования

         По словам специалистов «В нашей стране, как и во всём мире, отмечается рост числа лиц с ограниченными возможностями здоровья. При создании инновационных моделей дошкольного и школьного образования в России необходимо учитывать и факт увеличения количества детей с нарушением слуха. Это особенно важно в условиях, происходящих в нашей стране серьёзных социально–экономических изменений. Большая часть детей с нарушением слуха обучается в специализированных детских садах и школах с пятидневным пребыванием детей, т.е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих дошкольников и школьников с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены, а иногда и отсутствуют. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху». [6]

Дети с ограниченными возможностями в определенном смысле находятся в несколько «оторванном» или отчужденном от основного коллектива мире. Многие дети с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые семьей, специалистами, обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, все–таки оказываются неподготовленными к включению в социально–экономическую жизнь. Поэтому успешно «включить» их в социум, подарить обществу полноправного члена и призвано инклюзивное образование. Основа идеи «включения» – это обучение детей с особыми потребностями не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных, там где учатся все ученики. Такой подход вовлекает всех детей в естественную жизнь коллектива, стирает границы в нормальных отношениях и исключает или, по крайней мере, во много раз уменьшает ошибки формирования личности будущего взрослого человека. Задачи инклюзивного образования состоят в том, чтобы включить всех детей в школьную систему и обеспечить их равноправие, а так же в организации условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие инвалидности, для реализации личностного и интеллектуального потенциала, эмоционального, коммуникативного, физического развития этих детей. Задачей администрации и педагогов обычных школ является принять детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого–педагогических приёмов, ориентированных на потребности этих детей. Обычное образование нацелено на обычных детей, включает в себя обычных педагогов и обычные школы. Специальное образование включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги. Интегрированное образование с помощью реабилитации и адаптации подстраивает специального ребенка к обычному образованию. И наконец, инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Инклюзивное обучение должно подразумевать как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого–педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами.  Главная задача – выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности. Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом.                                                                     

Таким образом, инклюзивное образование это прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал. 

2. ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

 К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

2.1 Параметры профессиональной и психологической готовности педагогов к включению ребёнка с ОВЗ в общеобразовательный процесс

         Для того чтобы успешно продвигаться в направлении инклюзии, следует научиться успешно решать проблемы. Конечно, речь не идёт только о проблемах какого-либо одного ребёнка. Речь идёт о проблемах всей школы, о том, как школе соответствовать потребностям всех её учеников. Успешное решение проблем по мере их возникновения, основанное на ясной педагогической платформе, общие ценности и позитивное лидерство представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к большей инклюзивности. Решение многочисленных проблем часто является вполне естественным состоянием для учителей, которые постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня.

Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями:                         

·         каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.

·         каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.

·         необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.

·         лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.

·         обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования. [10]

 Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования  к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений  и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде,  наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные  установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны научиться педагоги массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению  и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому. Здесь уместно представить размышления норвежского ученого Г. Стангвика из статьи «Политика интегрированного обучения в Норвегии». Он пишет: «Для того чтобы идея инклюзии действительно «заработала», необходимо, чтобы она овладела умами учителей, стала составной частью их профессионального мышления. А это, в свою очередь, означает необходимость специальных усилий по изменению последнего». [14]

 Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников. Опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребенка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и определить, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.

Учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

·         принимать учеников с инвалидностью«как любых других ребят в классе»;

·         включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

·         вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

·         использовать активные формы обучения – манипуляции, игры проекты, лаборатории, полевые исследования.[1]

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Они вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания. [17]

Использование совместных усилий учителей массовой  и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного  класса.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается авторами через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

·        информационная готовность;

·        владение педагогическими технологиями;

·        знание основ психологии и коррекционной педагогики;

·        знание индивидуальных отличий детей;

·        готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

·        знание индивидуальных особенностей детей  с различными нарушениями в развития;

·        готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

·         эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие–отторжение)

·        готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

·        удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1]

Необходима организация психолого-педагогического сопровождения в формировании готовности педагогов в реализации инклюзии. Основной задачей такого сопровождения будет  не только знакомство педагогов с методологическими основами и принципами инклюзивного образования, но и помощь в  осознании педагогами личностного смысла и цели профессиональной деятельности, стимулирование к самовоспитанию профессионально значимых личностных качеств, совершенствование знаний и умений в области коррекционно-развивающей и социально-педагогической деятельности, выработке индивидуального стиля деятельности в работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Таким образом, в настоящее время стоит задача разработки программы сопровождения педагогов в реализации инклюзии. В этой области для успешной работы педагога в условиях инклюзивного образования  немаловажным будет развитие уровня общей культуры личности, эмпатии, профессионального оптимизма,  профилактика синдрома хронической усталости, эмоционального выгорания педагога.  Целесообразно использовать активные методы обучения, такие как тренинги, деловые и ролевые игры, дискуссии, решение проблемных педагогических задач. В настоящее время образовательные организации не готовы в полной мере и степени реализовывать подход инклюзивного образования. В работе C. В. Алёхиной, М. А. Алексеевой, Е. Л. Агафоновой «Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании» говорится о том, что  только каждый четвёртый педагог имеет ясное понятие об инклюзивном образовании, а остальные педагоги не осведомлены о специфике инклюзивного образования или ссылаются на недостаточность информационных материалов. Так же при работе с группой детей, имеющих особые образовательные потребности, присутствует страх того, что знания педагога будет недостаточно, и в связи с этим, он не сможет достаточно квалифицированно донести знания до детей данной категории[1]

Данная проблема вытекает из отсутствия знаний и практических умений в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. С целью решения данной проблемы организуется множество семинаров, курсов повышения квалификации на базах ВУЗов. Данная подготовка является обязательной, в силу новых предписаний в Федеральном Законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации». Данная переквалификация будет достаточной и вполне качественной для последующей организации работы в инклюзивных классах. Но парадоксом здесь является то, что педагоги считают, что их это не коснётся, ведь пока образовательная организация, в которой они осуществляют свою деятельность, не является инклюзивной. Однако слово «пока» несёт временный характер, так как родители  (законные представители) могут обратиться в общеобразовательную организацию по месту проживания и потребовать зачисления своего ребёнка, имеющего особые образовательные потребности, именно в эту образовательную организацию, где педагоги не готовы к реализации данной работы.

Обеспечение доступной (безбарьерной) среды для лиц с ОВЗ. Доступная среда – одна из составляющих инклюзивного образования. Обеспечение права на получение образования и полноценное участие детей с ОВЗ в общественной жизни требует качественной реализации. Она предусматривает создание условий для совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и детей, не имеющих нарушений в развитии: в образовательных организациях должны быть предусмотрены широкие входные двери, лестницы, пандусы, съезды, пути движения внутри здания, оборудована сенсорная комната; так же для детей с ограниченными возможностями здоровья могут быть оборудованы спортивные залы специализированной техникой: беговыми дорожками, велотренажёрами, специально созданными для них; соответствующее оснащение санитарно-гигиенической комнаты: туалет, сенсорный кран, отсутствие порогов, кнопка вызова помощи для лиц с ОВЗ; оснащение классов специальными партами, стульями, наличие свободных проходов по классу; обеспечение сопровождения педагогом некоторых групп детей; наличие психолога и дефектолога в штате образовательной организации; в случае необходимости, должна быть оказана квалифицированная медицинская помощь. Оснащение учебных помещений требуемым оборудованием для обеспечения доступности образовательного процесса. Оснащение учебных классов специализированным оборудованием для создания комфортной среды обучения является достаточно затратным в финансовом и архитектурном вопросе. В связи с недостаточностью классных помещений и нехватки финансовой поддержки, множество образовательных организаций пока что временят с включением в процесс внедрения подхода интегрированного обучения. Разрешить эти вопросы может позволить систематизация и «профилизация» инклюзивных образовательных организаций с целью оптимизации расходования финансовых средств, выделяемых на нужды образования детей с ОВЗ определенных категорий, и решения адекватного использования классовых помещений.

Несомненно, в решении этой проблемы необходим регулярный обмен положительным опытом, выпуск пособий по инклюзивному образованию, что повысило бы информированность педагогов и специалистов управлений образования об инклюзии. Подготовка таких кадров — сложная и кропотливая работа. Как писал вначале ХХ в. известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман «Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя». И действительно хорошими учителями не рождаются – ими становятся. Конечно, невозможно сделать всех гениальными учителями, однако абсолютно точно возможно научить педагогов быть эффективными и выполнять свою работу на «отлично».

2.2 Профессиональная компетенция педагогов в условиях инклюзивного образования.

               В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей. Она обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особенные образовательные потребности, ограниченные возможности. Каждому ребенку необходимо дать возможность реализовать свои внутренние резервы, приносить пользу обществу.

Сманцер А. П. (доктор педагогических наук; профессор) в своей статье «Подготовка будущих учителей к работе с детьми в условиях инклюзивного образования на основе компетентностного подхода» назвал компетентностный подход методологической основой в подготовке учителя к работе с детьми в условиях инклюзивного образования. С его помощью можно достичь более высокого качества подготовки квалифицированных педагогов соответствующего уровня. Профессиональная компетенция педагога – это наличие определенного запаса знаний, позволяющих действовать самостоятельно при решении педагогических проблем, способность применять определенные профессиональные педагогические умения при решении нестандартных проблем, единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, интеграция опыта, теоретических знаний и практических умений, наличие общей культуры личности, а также значимых для педагога личностных качеств. Так же в своей статье Сманцер А. П. разделил профессиональную компетенцию на основные компоненты.

 «Компетенция включает когнитивную составляющую (различные категории знаний, планирование, определение возможностей полученных знаний). Выделяют следующие категории знаний: знание–описание, знание предсказание, знание–объяснение, системное знание, контролирующее знание. В этом случае знания выступают как осознанная норма и включаются в контекст личности.

 Одним из компонентов компетенции  является операционально-технологическая составляющая, которая включает опыт осуществления деятельности. Это приобретенные умения и навыки, которые человек может применить в различных проблемных ситуациях.

Компетенции включают и мотивационно–целевую составляющую. Мотивация — отличительная черты компетентного поведения. Мотивация задает траекторию индивидуального развития и роста компетентности личности.

Психолого–педагогическая компетентность рассматривается как интегральное свойство личности и результат, позволяющий учителю эффективно осуществлять педагогический процесс в условиях инклюзивного образования, взаимодействовать с семьей школьника, осуществляя в контексте гуманистической парадигмы педагогическую поддержку, а также сопровождение семьи, имеющей здорового ребенка или ребенка с особыми образовательными потребностями. Компетенции предполагают делать акцент не на результатах образования, а на способности человека применять ее в различных проблемных ситуациях.

Под психолого–педагогическими компетенциями понимаются внутренние потенциальные, сокрытые психолого–педагогические новообразования, включающие знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые позволяют обеспечивать сотрудничество детей в условиях инклюзивного образования, а также наличие необходимых качеств личности (направленность, активность, сила воли, внимание к детям, предупредительность, гибкость мышлении и др.), личностных свойств (вежливость, внимательность, доброта, добросовестность, доброжелательность, отзывчивость, правдивость, справедливость, сообразительность, эмоциональность и др.). В иерархии психолого-педагогических компетенций, необходимых  учителю, воспитателю для эффективной работы с детьми и их родителями в условиях инклюзивного образования, одно из первых мест занимает мониторинговая компетенция. Она позволяет отслеживать процесс обучения и воспитания детей в условиях инклюзивного обучения и соотносить реально полученные результаты с запланированными, оказывать помощь детям с особенными потребностями в учебной деятельности и поведении, сотрудничать с их родителями, Учителю необходимо знать своих воспитанников, их психологические особенности, протекание процессов возбуждения и торможения, а также учитывать особенности семейной обстановки.       

Педагогическая диагностика – составная часть мониторинга, она включает в себя контроль, проверку и оценку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики Диагностическая компетенция позволяет выявить готовность будущего учителя, воспитателя к ценностному отношению к детям с особенными образовательными потребностями, установлению контактов с родителями, получения достаточного объема информации о семье: состав (полная, неполная, многодетная, включает два или три поколения родственников), степень и характер влияния ее членов на школьника, образовательный уровень, материальный достаток, особенности семейной культуры, интересы и запросы родителей, состояние здоровья ребенка, к осуществлению поддержки процесса семейного воспитания, установлению взаимосвязи с семьей школьника в традиционных классах и классах с инклюзивным обучением; овладение диагностическим инструментарием (анкеты, тесты, беседы, опросники и др.).

Следующей важной компетенцией профессиональной деятельности учителя является содержательная компетенция, которая характеризуется знанием проблем воспитания и обучения школьников, осмыслением особенностей содержания инклюзивного обучения, приобретением знаний и умений работы с детьми с особыми потребностями, ограниченными возможностями. Содержательная компетенция позволяет структурировать информацию, касающуюся детей с проблемами в обучении и поведении, особенностей работы с родителями, понимать возможности своего творческого потенциала, информационного, технического обеспечения и, естественно, уровень подготовленности учащихся и их особенностей.    

Овладение прогностической компетенцией учителем, воспитателем позволяет предвидеть развитие своей деятельности, возникающие проблемы в работы с детьми с особыми потребностями, с их родителями, разработать модели их решения и предусмотреть последствия применяемых решений. Прогностическая компетенция, позволяет учителю планировать свою дальнейшую деятельность, определять смысл жизни, формировать ценностное отношение к образованию и здоровому образу жизни, иметь соответствующие ценностные ориентации. Это является важным ориентиром в воспитательной работе.

Проектировочная компетенция – это ведущая составляющая профессиональной компетентности педагога. Она рассматривается как один из основных результатов профессионально-педагогической подготовки специалиста и обеспечивает готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования, сотрудничество с родителями. Проектировочная компетенция включает в себя умения  педагога предвидеть результаты своей деятельности, определять последовательность своих действий при достижении цели, т.е. сводить воедино педагогическую стратегию и тактику.  Важным компонентом проектировочной компетенции являются проектировочные умения специалиста, которые следует рассматривать как совокупность осуществляемых учителем действий, предвосхищающих реальность организации образовательного процесса.

Современный успешный педагог должен владеть технологиями проектирования своей деятельности, учебного и воспитательного процессов; проектирования деятельности в условиях инклюзивного образования, индивидуального развития учащихся. Рефлексивная компетенция связана с способностью учителя оценить свой труд в целом, умением увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами.

 Рефлексивная компетенция – это процесс осознания, анализа, критического осмысления субъектом педагогического процесса, того, как его действия и поступки, приемы управления образовательным процессом воспринимаются обучающимися, способствуют реализации задач обучения и воспитания. Она ориентирована на осмысление педагогом процесса и результатов своей деятельности с детьми и родителями, в ходе которых происходит оценка и переоценка своих знаний, способностей, ошибок и возможностей. Реализация данной компетенции предполагает создание в процессе обучения школьников условий для развития рефлексии, выстраивания Я-концепции у субъектов образовательного процесса.

Коммуникативная компетенция характеризует особенности коммуникативной деятельности педагога, специфику его общения с учащимися в процессе инклюзивного образования, их родителями. Она позволяет организовать вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностику личных свойств и качеств собеседника; умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействие с детьми и их родителями, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей; умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относится к нему.

Конфликтологическая компетенция включает в себя следующие составляющие: понимание природы противоречий и конфликтов; формирование конструктивного отношения к конфликтам в коллективах; обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях; умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации; наличие навыков управления конфликтными явлениями; умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов; предвидеть возможные последствия конфликтов.

Педагог является проводником изменений в образовании и работает в условиях перемен: увеличения объема научно-методической и научно-исследовательской составляющих в структуре педагогической деятельности, включение в создание новых образцов педагогической практики и их научное осмысление.

Исследовательская компетентность учителя может определяться как способность и готовность личности самостоятельно и эффективно выполнять научно–исследовательскую деятельность, прогнозировать ее результаты и применять их на практике в условиях инклюзивного образования. Исследовательская деятельность позволяет расширить множество необходимых в профессиональной деятельности умений и навыков, т.к. является средством развития интеллектуальных умений, которые, в свою очередь, в какой–то мере обеспечивают успешность любой деятельности, в частности, в области инклюзивного образования и семейного воспитания. Наличие исследовательских умений или исследовательской компетенции является способом решения любой задачи профессиональной педагогической деятельности. » [12]

Для реализации компетентностного подхода в условиях инклюзивного обучения необходимо, чтобы педагог обладал определенными личностными качествами, которые позволяли бы ему успешно осуществлять воспитательную работу со школьниками.

Развитие инклюзивного образования - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы.      Педагоги и администрация образовательных учреждений, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инклюзивное образование – процесс обучения и воспитания детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах и детских садах, поэтому его называют «включением» в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья . В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую попытку дискриминации детей. В самом сердце инклюзивного образования лежит право каждого ребенка на получение равного образования. К процессу «включения» активно присоединяются образовательные организации по всей России. Но качество интеграции, в данный период её реализации, является не совсем квалитативным. Для качественного проведения интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями требуется тщательная подготовка образовательных организаций, педагогического коллектива и других субъектов образовательного процесса. Важнейшие из них: квалифицированная подготовка педагогического состава; обеспечение доступной (безбарьерной) среды; оснащение учебных помещений требуемым оборудованием и обеспечение доступности образовательного процесса; подготовка обучаемых категории «норма» к факту общего обучения со сверстниками, относящимися к группе лиц с ОВЗ;  подготовка родительского состава, чьи дети находятся в категории «норма», к факту совместного образования их детей с детьми, имеющими особые образовательные потребности; подготовка тьюторского сопровождения детей, имеющих особые образовательные потребности; разработка адаптированных основных образовательных программ для детей, имеющих особые образовательные потребности; обеспечение осознанного подхода к образованию детей с особыми образовательными потребностями. Квалифицированная подготовка педагогического состава образовательной организации инклюзивного характера. Первое, что должно характеризовать педагога, любовь к детям. Главное проявление этого будет являться демократичность педагога к любому ребёнку. Не должно быть разграничений между «особенными» детьми и детьми «нормы», равное отношение – важный показатель. Знания, которым должен обучить педагог, должны быть досягаемы для любой категории детей. Здесь проявляется второе качество учителя – профессионализм как умение педагога донести программный материал посредством различных методов, приёмов, средств и адаптации  образовательной программы.                                                                         

Новая школа потребует новых учителей, владеющих современными педагогическими технологиями, знающих возрастные и индивидуальные особенности детей, умеющих видеть и развивать одаренность, способных повышать свой профессиональный уровень. Это значит, что учитель  есть первый ученик, сам находящийся в непрестанном учении, кропотливый, чуткий, креативный, постоянно занимающийся своим самообразованием.
Профессиональная деятельность педагога инклюзивного образования выходит за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной и другими видами «неучительской» деятельности, будучи направленной к одной цели - содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования.
Немного найдется профессий, результаты деятельности которых приравнивались бы к чуду, когда, словно по волшебству, отступают трагизм и безысходность жизненной перспективы для ребенка и его семьи, когда ребенок может жить нормальной детской жизнью – играть и учиться, общаться с родителями и дружить со сверстниками, выступать на школьной сцене, мастерить и рисовать, готовится быть взрослым, нужным своей стране человеком наравне со здоровым сверстниками. В настоящее время в области инклюзивного (специального образования) в России работают около 180 тысяч человек, однако лишь менее 30% из них имеет специальное образование, то есть менее 60 тысяч (для сравнения: в европейских странах и США 95–98% работающих с детьми с особыми образовательными потребностями имеют диплом педагога–дефектолога).
Стране необходима национальная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей для инклюзивного образования. Жизненно необходимо по примеру западноевропейской системы педагогического образования помимо программ подготовки специальных психологов и педагогов в университетах и колледжах осуществлять обязательную подготовку педагога общеобразовательного учреждения по специальной педагогике, которую должен пройти каждый будущий учитель. 
«Педагог  творит личность, индивидуальность, и в конечном счете будущее человека! Внешне роль школьного педагога скромна, ее результаты сказываются нескоро, но как в действительности велико общественное значение его труда», – говорил Константин Ушинский, и трудно с ним не согласиться.           

В школе, где я работаю, детей с ОВЗ пока единицы. Изучив материал по инклюзивному образованию и, подводя итог по проделанной работе,

могу сказать следующее: безусловно, очень важно включение этих детей в образовательный процесс, который требует особых подходов со стороны всех его участников - применение современных технологий на базе основной образовательной программы с учетом психофизических особенностей и возможностей обучающихся; технологий, обеспечивающих гибкость образовательного процесса, успешное освоение детьми образовательной программы. Но и вместе с тем, не менее важно воспитывать в детях, не имеющих ограниченных возможностей здоровья чувство толерантности и эмпатии к тем детям и взрослым людям, которые по тем или иным причинам стали инвалидами. Для этого нужно создавать специальные классные часы, которые воспитывают чувство равенства между людьми и учат состраданию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агафонова Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011. - С.302

2. Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2010 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование - вклад в будущее». - С.102

3. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 1. C. 136–145. doi: 10.17759/pse.2016210112

4. Выготский Л.С. Общие вопросы дефектологии. –  Москва: АПН РСФСР, 1998

5. Загуменнов Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся. Минская школа сегодня. 2008. №6.     

6. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр ≪Школьная книга≫, 2010. – 272с. 

7. Медведев Д. А. Наша новая школа. Национальная образовательная инициатива // Выступление президента РФ на торжественной церемонии открытия Года учителя в России, февраль 2010.

8. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования // Использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве. Главы из книги / Пер. Аникеев И. С., Борисова Н. В. М., 2009.
9. Пугачев А. С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 374-377. — URL https://moluch.ru/archive/45/5498/

10. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

11. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу / Н. Я. Семаго [et al.] // Психологическая наука и образование. - 2011. - N 1. -С. 51-59. - Библиогр.: с. 57 (9 назв. ). - ISSN 1814-2052

12. Сманцер А. П. (доктор педагогических наук; профессор). Подготовка будущих учителей к работе с детьми в условиях инклюзивного образования на основе компетентностного подхода / А. П. Сманцер. - (Педагогика) // Вестник Полоцкого государственного университета. - 2010. - N 11. -С. 8-12. - Библиогр.: с. 12 (4 назв. )/

13. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения  /Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12, №3, 2010/

14. Стангвик, Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии [Текст]: хрестоматия по курсу / Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, - М., 2003.

15. Ярская - Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2003.- № 5.

16.https://infourok.ru/doklad-na-temu-ponyatie-inklyuzivnogo-obrazovaniya-i-obucheniya-869505.html

17. https://infourok.ru/statyaponyatie-inklyuzivnogo-obrazovaniya-gotovnost-pedagogov-kak-osnovnoy-faktor-uspeshnosti-inklyuzivnogo-processa-v-obrazovan-1484626.html

Краткое описание документа:

В статье приведён обзор литературных источников на тему ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.

Задачами работы выступили:

1. Раскрытие понятия и сущности инклюзивного образования.

2. Рассмотрение проблем психолого-педагогической готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методы исследования: анализ литературных источников, обобщение научного материала.