Игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста,как средство подготовки к созданию детского коллектива

Содержание

Введение …………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы подготовки к созданию детского коллектива посредством игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста

1.1. Общая характеристика младшего дошкольного возраста…………………..6

1.2. Значение игровой деятельности в развитии детей младшего дошкольного возраста……………………………………………………………………………..11

1.3. Особенности применения игр в условиях ДОУ……………………………..16

Глава 2. Экспериментальное исследование межличностных отношений в детском коллективе

2.1. Диагностика начального уровня межличностных отношений в детском коллективе………………………………………………………………………….20

2.2. Использование игровых форм для формирования межличностных отношений в детском коллективе………………………………………………...27

2.3. Определение динамики уровня межличностных отношений в детском коллективе………………………………………………………………………….32

Заключение………………………………………………………………………..38

Понятийный аппарат…………………………………………………………….42

Список литературы……………………………………………………………….44

Приложение

Введение

Актуальность. В современном мире велика роль общения, развития межличностных отношений, поскольку  ни одна деятельность не обходиться без коммуникации. Ребенок – это личность, которая также вступает в систему межличностных взаимоотношений. От  построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка или от его статуса в группе зависит развитие его личности в системе личных взаимоотношений.

Проблема межличностных отношений в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Возникает необходимость определения той роли, которую играют отношения между сверстниками в формировании личности дошкольника на различных этапах его жизни.

В современном научном мире наблюдается значительный рост психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме межличностных отношений дошкольников. В психологии существуют различные подходы к пониманию данного явления, каждый из которых имеет свой предмет изучения.

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей — все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук — философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, — одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Как известно, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А. С. Макаренко, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е. А. Аркин и А. С. Заслужный.

Начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них были единичны исследования групп детского сада.  Проблемой межличностных отношений занимались такие психологи как Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, В. Р. Кисловская, Н. Н. Обозов, А. В. Кривчук, В. С. Мухина и др., где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива. Коломинский Я. Л. говорит о том, что отношения и взаимоотношения — это явления внутреннего мира, внутреннее состояние людей.

Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. У многих педагогов, воспитателей детских садов имеется дефицит знаний о развитии межличностных отношений в группах дошкольников.

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.).

В период дошкольного возраста именно игра способствует развитию межличностных отношений и, соответственно, построению детского коллектива.

Объектом выпускной квалификационной работы является игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста.

Предмет – значение игровой деятельности как основы подготовки к созданию детского коллектива.

Цель выпускной квалификационной работы заключается в формировании межличностных отношений младших дошкольников в детском коллективе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1)                изучить общую характеристику младшего дошкольного возраста;

2)                определить значение игровой деятельности в развитии детей младшего дошкольного возраста;

3)                выявить особенности применения игр в условиях ДОУ;

4)                провести экспериментальное исследование межличностных отношений в детском коллективе.

Методы исследования: анализ литературы по теме исследования, педагогический эксперимент, психологическая диагностика, наблюдение, статистический метод, математическая обработка данных.

Практическая значимость исследования заключается в возможном применении полученных результатов в практической деятельности ДОУ.

Глава 1. Теоретические основы подготовки к созданию детского коллектива посредством игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста

1.1 Общая характеристика младшего дошкольного возраста

Вопросы психологии дошкольного возраста являются важными и значимыми в развитии и воспитании детей. Дело в том, что основы правильного восприятия мира закладываются в детстве. Они в дальнейшем помогают формировать индивидуальную картину мира личности, способствуют становлению самосознания. Психология дошкольного возраста включает в себя множество связанных между собой компонентов, которые и определяют степень успешности развития ребенка. Конечно, все дети не могут быть одинаковыми.

Развитие у каждого из них протекает по-разному. Однако имеются общие составляющие, которые и изучает дошкольная педагогика. Психология детей дошкольного возраста базируется на основных принципах воспитания и развития: растить личность, которая способна взять на себя ответственность. Это важнейшая задача, и ее никак не следует упускать из виду. Ответственность за собственные поступки и действия не возникает сама по себе, нужно приложить к этому определенные усилия.

Дошкольный возраст – это интересный этап в жизни каждой личности. Возрастные границы этого периода достаточно большие: от трех до семи лет. Особенности психологии дошкольного возраста во многом определяются тем, к какой группе относится ребенок. Соответственно, подход к воспитанию будет несколько различным.[1]

Каждый период развития характеризуются собственным занятием, которое в этот момент является для личности наиболее востребованным и главным. Психология детей младшего дошкольного возраста такова, что им нравится играть с различными предметами. Пока им комфортнее взаимодействовать лишь с игрушками: строить из кубиков «дома», лепить из пластилина, собирать мозаику или пирамидку. Общение с другими детьми носит эпизодический характер и часто заканчивается спорами.

Ближе к 3 годам ребенок начинает воспринимать себя как вполне самодостаточную личность. Он уже многому научился и с гордостью демонстрирует свои умения. Снисходительно смотрит на маленьких двухлетних «неумех» и старается на равных разговаривать с детьми старше его.[2] За последний год ребенок овладел основными физическими навыками: он может бегать, прыгать, ловко взбираться на шведскую стенку и спускаться с нее, висеть на турнике, подтягиваясь с помощью родителей, с увлечением играет в «футбол», довольно далеко бросая мяч. В этом возрасте ребенок активно участвует в групповых подвижных играх, запоминает их правила и может попросить родителей повторить игру. Привлекают ребенка и спокойные игры со сверстниками.

Дети могут самостоятельно воспроизвести сюжет какой- либо сказки, обыграть бытовую ситуацию. Традиционно излюбленные игры детей - «в доктора» и «дочки-матери». Но по-прежнему детям сложно концентрировать внимание на одной игре долгое время. В то же время ребенку становится сложно быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Поэтому родители должны строить занятия таким образом, чтобы игры, целью которых является развитие интеллекта, перемежались физическими разминками, расслабляющими упражнениями.

К трем годам речь ребенка становится все более осмысленной. Продолжает расти словарный запас. В этот период в лексиконе ребенка насчитывается около 1200-1500 слов. Дети начинают использовать все части речи, строят сложные предложения, приобретают навыки обобщения предметов по свойствам и признакам, например: «У меня платье зеленое и трава зеленая» или «У птицы есть крылья и у самолета есть крылья». В этот же период ребенок не только осознает причинно-следственную связь предметов и явлений, но и может выразить свое осмысление словесно: «Наступил вечер, пора ужинать».[3]

Расширение словарного запаса позволяет ребенку давать развернутую характеристику предметов, явлений. При чтении книг малыш уже не только пассивный слушатель, он задает вопросы по тексту, комментирует то или иное описываемое событие, активно выражает свои эмоции. Ребенок этого возраста может составить небольшой рассказ по картине, дать развернутую характеристику предмету или явлению.

Следует обращать внимание на правильность произношения ребенком тех или иных звуков, заниматься упражнениями, способствующими развитию артикуляционного аппарата, продолжать работу по расширению словарного запаса ребенка, прививать интерес к процессу чтения.

В 3 года или чуть раньше любимым выражением ребенка становится «я сам». Ребенок хочет стать «как взрослый», но, понятно, быть им не может. Отделение себя от взрослого — характерная черта кризиса 3 лет, когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления дошкольнику большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием.

Ребенок способен к эмоциональной отзывчивости — он может сопереживать, утешать сверстника, помогать ему, стыдиться своих плохих поступков, хотя, надо отметить, эти чувства неустойчивы Стремление ребенка быть независимым от взрослого и действовать, как взрослый может провоцировать небезопасные способы поведения. Поэтому задача взрослого – поддержать стремление к самостоятельности. Необходимо помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности (Я – молодец!).

Дети 3—4 лет усваивают некоторые нормы и правила поведения, связанные с определенными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»), могут увидеть несоответствие поведения другого ребенка нормам и правилам поведения. В 3 года ребенок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочка-женщина, мальчик-мужчина. У нормально развивающегося трехлетнего человека есть все возможности овладения навыками самообслуживания — самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться носовым платком, расческой, полотенцем, отправлять свои естественные нужды. К концу четвертого года жизни младший дошкольник овладевает элементарной культурой поведения во время еды за столом и умывания в туалетной комнате.[4]

Возраст 3-4 лет также является благоприятным возрастом для начала целенаправленной работы по формированию физических качеств (скоростных, силовых, координации, гибкости, выносливости). Он знаком с основными цветами (красный, желтый, синий, зеленый). Малыш способен, верно выбрать формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу, но может еще путать овал и круг, квадрат и прямоугольник. Ему известны слова больше, меньше, и из двух предметов (палочек, кубиков, мячей и т. п.) он успешно выбирает больший или меньший. В 3 года дети практически осваивают пространство своей комнаты (квартиры), групповой комнаты в детском саду, двора, где гуляют, и т. п. Освоение пространства происходит одновременно с развитием речи: ребенок учится пользоваться словами, обозначающими пространственные отношения (предлоги и наречия).

Представления ребенка четвертого года жизни о явлениях окружающей действительности обусловлены, с одной стороны, психологическими особенностями возраста, с другой — его непосредственным опытом. Различает и называет состояния погоды (холодно, тепло, дует ветер, идет дождь). На четвертом году жизни малыш различает по форме, окраске вкусу некоторые фрукты и овощи, знает два-три вида птиц, некоторых домашних животных, наиболее часто встречающихся насекомых.[5]

Ребенок действует с одним предметом и при этом воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, камешек вместо мыла, стул — машина для путешествий и т. д. В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности. Дети овладевают способами игровой деятельности — игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Постепенно (к 4 годам) ребенок начинает согласовывать свои действия, договариваться в процессе совместных игр, использовать речевые формы вежливого общения. Мальчики в игре более общительны, отдают предпочтение большим компаниям, девочки предпочитают тихие, спокойные игры, в которых принимают участие две-три подруги.

1.2 Значение игровой деятельности в развитии детей младшего дошкольного возраста

Игровая деятельность занимает очень важное место в жизни ребенка. Игра помогает ему адаптироваться к окружающей среде, общаться, думать. Согласно самой общей классификации, все игры можно отнести к одной из двух больших групп. Фактором различия в них являются формы детской активности и участие взрослого. К первой группе, название которой - "Самостоятельные игры", относится такая игровая деятельность ребенка, в подготовке и проведении которой взрослый не принимает непосредственного участия.

На первом плане – активность детей. Они должны поставить цель игры, развить ее и решить самостоятельно. Дети в таких играх проявляют инициативу, что говорит об определенном уровне их интеллектуального развития. В эту группу можно отнести познавательные игры и сюжетные, функция которых - развивать мышление ребенка. Вторая группа – игры обучающие, которые предусматривают присутствие взрослого. Он создает правила и координирует работу детей до достижения ими результата. Используются эти игры с целью обучения, развития, воспитания. К данной группе можно отнести игры-развлечения, игры-драматизации, музыкальные, дидактические, подвижные игры. От игры обучающего типа можно плавно перенаправлять деятельность ребенка на этап обучения. Эти виды игровой деятельности обобщают ее, в них можно выделить еще много подвидов с разным сценарием и различными целями.

Игра – это обязательный вид деятельности ребенка. Она дает ему свободу, он играет без принуждения, с удовольствием. С самых первых дней своей жизни ребенок уже пытается играть какими-то погремушками и безделушками, висящими над его люлькой.[6]

 Игровая деятельность детей дошкольного возраста приучает их к порядку, учит соблюдать правила. В игре ребенок старается проявить все свои лучшие качества (особенно если это игра с одногодками). Он проявляет увлеченность, активизирует свои способности, создает окружение около себя, налаживает контакт, находит друзей. В игре ребенок учится решать проблемы, находить выход. Правила приучают его к честности, ведь их несоблюдение наказывается возмущением со стороны других детей. В игре ребенок может проявить те качества, которые скрываются в повседневной жизни. Вместе с тем, игры развивают конкуренцию между детьми, приспосабливают их к выживанию за счет отстаивания своей позиции. Игра положительно влияет на развитие мышления, воображения, остроумия. Игровая деятельность постепенно подготавливает ребенка к вхождению во взрослую жизнь.

В младшем дошкольном возрасте игровая деятельность  направлена на познание вещей, связей, свойств.  

Интерес к коллективным играм проявляется у детей на третьем году жизни. В дошкольном возрасте заметное место занимают манипулятивные, подвижные, познавательные игры. Ребенку нравится конструировать как из конструктора, так и из любых подручных материалов (песок, мебель в доме, одежда, другие предметы). Коллективная игра вначале похожа на ситуацию, когда каждый играет сам по себе. Дети, имея свои игрушки, играют, не обращая внимания друг на друга, но потом оказывается, что это уже общая игра, у которой есть определенные правила и которая направлена на решение каких-либо задач. Со временем игровая деятельность дошкольников приобретает совершенно иной характер. У детей развивается творчество, которым они хотят поделиться, у них проявляются организаторские способности, они требуют сюжета для игры.

Развитие детей в игровой деятельности – одно из важнейших предназначений игры. Для этого воспитатели проводят с детьми дидактические игры. Они созданы с целью воспитания и обучения, с определенными правилами и ожидаемым результатом. Дидактическая игра одновременно является и игровой деятельностью, и формой обучения. Состоит она из дидактической задачи, игровых действий, правил и результата. Дидактическую задачу определяют цель обучения и воспитательное воздействие. Примером может послужить игра, в которой закрепляются навыки счета, умение составить слово из букв. В дидактической игре дидактическая задача реализуется через игровую.

Основой игры выступают игровые действия, осуществляемые самими детьми. Чем они интереснее, тем более увлекательной и результативной будет игра.[7] Правила игры задает педагог, который управляет поведением детей. По ее окончании обязательно нужно подвести итоги. Этот этап предусматривает определение победителей, тех, кто справился с заданием, но также нужно отметить участие всех ребят. Для взрослого дидактическая игра является способом обучения, который поможет сделать постепенным переход от игровой к обучающей деятельности.

Игры сопровождают ребенка на протяжении всего периода детства. Важную роль в развитии детей играет организация игровой деятельности в детских дошкольных учреждениях. Игра занимает заметное место в системе эстетического, трудового, нравственного, физического и интеллектуального воспитания детей дошкольного возраста. Она удовлетворяет его социальные нужды и личные интересы, повышает жизненный тонус ребенка, активизирует его работу.

В детских садах игровая деятельность должна составлять комплекс игр, которые направлены на физическое и интеллектуальное развитие детей. К таким играм принадлежат творческие, которые позволяют детям самостоятельно определить цель, правила и содержание. Они отражают деятельность человека во взрослой жизни. К разряду творческих игр относят сюжетно-ролевые, театрализованные, игры-драматизации, конструкторские игры. Кроме творческих на формирование игровой деятельности ребенка влияют дидактические, подвижные, спортивные, народные игры.

Важное место в игре занимают игрушки, которые должны быть простыми, яркими, привлекательными, интересными, безопасными. Делятся они на три типа: готовые (куклы, самолеты, машинки), полуготовые (конструкторы, картинки, кубики) и материалы для создания игрушек. Последние позволяют ребенку полностью раскрыть фантазию и продемонстрировать умения, создавая игрушки самостоятельно.

Функции игровой деятельности. Любой вид деятельности имеет определенное функциональное предназначение. Игровая деятельность также выполняет ряд функций в развитии ребенка. Основной функцией игры является развлекательная. Она направлена на то, чтобы пробудить интерес у ребенка, воодушевить, доставить удовольствие, развлечь. Коммуникативная функция состоит в том, что в процессе игры малыш учится находить общий язык с другими детьми, развивая свои речевые механизмы. Функция самореализации заключается в выборе роли. Если ребенок выбирает такие, которые требуют дополнительных действий, то это говорит о его активности и о лидерском начале.

Игротерапевтическая функция предусматривает преодоление детьми трудностей различного характера, которые возникают и в других видах деятельности. Диагностическая функция игры поможет познать ребенку свои возможности, а воспитателю – выявить наличие или отсутствие отклонений от нормального поведения. С помощью игры можно вносить аккуратно позитивные изменения в структуру личностных показателей. Особенности игровой деятельности еще и в том, что ребенок приучается к социально-культурным нормам и усваивает ценности, правила человеческого общежития и включается в систему общественных отношений. Игра и развитие речи ребенка. В большой мере игра влияет на развитие речи. Для того чтобы ребенок удачно включился в игровую ситуацию, ему необходим определенный уровень развития навыков общения.

Развитие связной речи стимулируется необходимостью объясняться со сверстниками. В игре как ведущей деятельности осуществляется усиленное развитие знаковой функции речи с помощью замещения одного предмета другим. Предметы-заместители выступают в роли знаков отсутствующих предметов. Любой элемент действительности, который замещает другой, может быть знаком. Предмет-заместитель трансформирует по-новому словесное содержание, опосредствуя связь слова и отсутствующего предмета. Игра способствует восприятию ребенком знаков двоякого типа: иконических и индивидуальных. Чувственные свойства первых к замещаемому предмету приближены виртуально, а вторые по своей чувственной природе имеют мало общего с предметом, который обозначают. Игра также принимает участие в формировании рефлексивного мышления. Так, например, ребенок страдает и плачет, как пациент, когда играет в больницу, но в то же время он собой доволен из-за хорошего исполнения роли.

Развитие игровой деятельности дошкольников напрямую связано с развитием их психического состояния. Игра помогает формировать личностные особенности и психические качества ребенка. Именно из игры со временем выходят другие виды деятельности, имеющие место в дальнейшей жизни человека. Игра, как ничто другое, способствует развитию внимания, памяти, ведь она требует от ребенка сосредоточения на предметах для успешного вхождения в игровую ситуацию. Ролевые игры влияют на развитие воображения. Ребенок учится брать на себя разные роли, замещать одни предметы другими, создавать новые ситуации.

Игровая деятельность влияет и на становление личности ребенка. Он учится устанавливать контакт со сверстниками, приобретает навыки общения, знакомится с взаимоотношениями и поведением взрослых людей. Тесно слиты с игрой такие виды деятельности как конструирование, рисование. Они уже подготавливают малыша к труду. Он делает что-то сам, своими руками, при этом стараясь и беспокоясь за результат. В таких случаях ребенка обязательно необходимо похвалить, и это станет для него стимулом для совершенствования. Игра в жизни ребенка важна так же, как учеба для школьника или работа для взрослого. Это нужно понимать как родителям, так и воспитателям. Нужно всячески развивать интересы детей, поощрять их стремление к победе, к лучшему результату. По мере подрастания малыша нужно обеспечивать его игрушками, которые влияют на умственное развитие. Не забывайте сами играть с ребенком, ведь в эти моменты он чувствует важность того, что делает.

1.3 Особенности применения игр в условиях ДОУ

С поступлением в детский сад в жизни ребенка происходят большие перемены, которые далеко не всегда бывают радостными и желанными для него. Приходится привыкать к более строгому распорядку дня, незнакомым взрослым и детям, непривычным требованиям. Но главное — разлука с мамой. Все это может вызвать напряженность, неуверенность и тревожность. Такой неблагоприятный эмоциональный фон отрицательно сказывается на первых впечатлениях о детском саде, затрудняет привыкание. Многие дети сопротивляются подобным переменам в жизни, не хотят приходить в группу.

Как облегчить привыкание к новым условиям жизни? Самое лучшее, что может предпринять воспитатель, — позабавить, развеселить, поскорее отвлечь от всего, что омрачает пребывание детей среди незнакомых людей. В этом помогут совместные подвижные игры.[8]

Считается, что если в первое время предоставлять ребенку больше свободы, он быстрее привыкнет к новым условиям, так как они приближены к домашним. Поэтому нередко при подготовке к приему новых детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера и подборе достаточного количества привлекательных игрушек. Однако очень часто вместо радости они приносят ребятам огорчения и даже слезы. Многие отбирают их друг у друга, дерутся из-за них, вырывают из рук.

Уговоры и объяснения взрослого, что игрушки общие, что ими надо пользоваться сообща или по очереди, обычно не помогают, так как вступают в явное противоречие с привычным опытом игры у себя дома, где ребенок является их полновластным обладателем. Отсутствие опыта игрового общения и совместной игры приводит к тому, что в сверстнике видится главным образом претендент на привлекательную игрушку, а не интересный партнер. Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения детей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры. Они помогут воспитателю сблизить детей, объединить их общей, интересной для всех деятельностью. Регулярное проведение подобных игр не только обогатит детей впечатлениями, но и даст им новый социальный опыт, который так важен для развития личности.

Все игры строятся на отношениях игрового партнерства при добровольном участии каждого ребенка в том, что принято всеми. Соперничество друг с другом недопустимо. Содержание и правила исключают поводы для конфликтов и взаимного отталкивания.

По своему характеру это игры-забавы, хороводы. Они созданы по образцу народных и несут в себе элементы фольклора и народной культуры. Такие игры удовлетворяют потребность в движении и общении. Сочетание действия со словом помогает ребенку осознать содержание игры, что, в свою очередь, облегчает выполнение действий. Воспитателю эти игры помогут завоевать симпатии детей, их доверие и разумное послушание. Ведь они делают ребенка открытым для общения, что создает важные предпосылки для формирования личности.

Игры предлагаются в порядке возрастания требований к поведению детей в группе. Первые и самые простые — те забавы и хороводы, в которых воспитанники действуют одновременно и одинаково. Общность движений и игровых интересов усиливает радостные переживания и эмоциональный подъем. Кроме того, дети учатся согласовывать свои действия друг с другом и ориентироваться на пространственные условия.

Несколько сложнее, особенно для трехлетних ребят игры, в которых нужно действовать по очереди, небольшими группами («Куклы пляшут», «Подарки» и др.). Дети учатся считаться друг с другом, уступать. Но ожидание своей очереди заполняется другим активным действием, что облегчает малышам выполнение этих требований. Такие игры готовят к новой форме партнерства, где ребенок действует индивидуально и сам выбирает себе замену («Магазин игрушек», «По дорожке Валя шла», «Зайка», «Бабушка Маланья» и др.), дают начало самостоятельности и дружеским контактам детей.

Особенность всех игр для дошкольников, состоит в том, что в них центром притяжения является взрослый — он не только вносит новую игру в жизнь детей, но и служит для них образцом выполнения игровых действий и движений. Держась свободно, артистично, взрослый заражает ребят своей увлеченностью, весельем.[9]

Игры-забавы и хороводы имеют своеобразный характер действий. В играх-забавах все движения знакомы детям из повседневного опыта (бег, ходьба, прыжки и пр.). Новым является лишь переход от одного движения к другому. Подражание взрослому облегчает такие переходы. Постепенно, при неоднократном проведении игры, дети начинают выполнять движения самостоятельно, подражая друг другу. Ни в коем случае нельзя превращать игру-забаву в упражнение по отработке последовательности движений! Повторное участие в игре обеспечивает ребенку возможность естественно, без специальной тренировки овладеть необходимыми навыками.

Хороводные игры отличаются от забав необычностью движений: они пластичны, выразительны, подчинены ритму текста и сопровождающей его мелодии. Действия как бы драматизируют содержание игры. Все это будит воображение детей, развивает музыкальные способности и художественный вкус. Яркое и выразительное ведение хоровода становится своеобразной формой эстетического воспитания.

Одним из главных условий проведения всех игр является добровольность участия детей. Не беда, если не все сразу включатся в игру. Можно начинать ее и с небольшой группой желающих, которые откликнулись на приглашение воспитателя. Для остальных наблюдение за сверстниками станет интересным и полезным занятием. Постепенно все воспитанники группы втянутся в игру и станут ее участниками.

Глава 2. Экспериментальное исследование межличностных отношений в детском коллективе

2.1. Диагностика начального уровня межличностных отношений в детском коллективе

Исследование проводилось на базе ГБОУ «Гимназии № 1925» ДО «Алёнка», в нем принимали участие дети младшего дошкольного возраста в количестве 22 человек.

Цель исследования заключается в выявлении уровня межличностных отношений в совместной деятельности детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1)                подобрать и апробировать методики для выявления особенностей межличностных отношений в совместной деятельности в детском коллективе;

2)                определить уровень сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе;

3)                подобрать и апробировать игровые занятия для детей младшего дошкольного возраста, направленные на развитие навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе;

4)                провести количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

Гипотеза исследования заключается в том, что в период младшего дошкольного возраста игровая деятельность является предпосылкой для создания детского коллектива.

Данное исследование проводилось в три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент.

В исследовании принимали участие 2 группы детей: контрольная и экспериментальная.

Методы исследования: педагогический эксперимент, психологическая диагностика, наблюдение, статистический метод, математическая обработка данных.

Для исследования межличностных отношений в младшей группе можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь. Занятия приведены в приложении 1. Данные методики направлены на исследование сформированности совместной деятельности.

Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

Уровни сформированности  навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе:

10 – 12 баллов – высокий уровень;

6 – 9 баллов – средний уровень;

до 5 баллов – низкий уровень.

Первым этапом исследования стал констатирующий эксперимент, цель которого заключается в выявлении особенностей сформированности  навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе.

Таблица 2.1. Результаты исследования сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе экспериментальной группы

Имя	Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника	Характер участия в действиях сверстника	Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику	Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации	Всего баллов	Уровень
Настя А.	1	2	2	1	6	С
Витя Г.	3	3	2	3	11	В
Нина К.	3	3	3	2	11	В
Лиза Н.	2	2	3	2	9	С
Дима Н.	2	2	2	2	8	С
Анита М.	1	2	1	1	5	Н
Валера Ш.	0	0	1	0	1	Н
Миша Х.	1	2	2	1	6	С
Андрей Ф.	2	3	2	3	9	С
Витя Р.	1	0	0	1	2	Н
Данила Л.	1	1	1	2	5	Н

На основании данных таблицы 2.1 рассчитано процентное соотношение количества детей экспериментальной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе – таблица 2.2.

Таблица 2.2. Процентное соотношение детей экспериментальной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе

Уровень	Количество, чел.	Удельный вес, %
Высокий	2	18,2
Средний	5	45,5
Низкий	4	36,3

Графическое изображение полученных результатов представлено на рис. 1.

Рис. 1. Соотношение детей по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия

Таким образом, были сформулированы следующие выводы по сформированности навыков межличностного взаимодействия в данном детском коллективе.

По степени эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника в основном у детей наблюдались беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника или же периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника. Только у одного ребенка наблюдалось полное отсутствие интереса к действиям сверстника. Двое детей выражали пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

По характеру участия в действиях сверстника у большинства детей наблюдались демонстративные оценки. У троих дошкольников – негативные оценки или их отсутствие. Лишь двое детей давали позитивные оценки, одобряя, подсказывая и помогая сверстнику.

По характеру и степени выраженности сопереживания сверстнику у большинства детей наблюдалась неадекватная реакция или частично адекватная реакция.

По характеру и степень проявления просоциальных форм поведения: четверо детей  не охотно, под давлением сверстника уступали свои детали. При этом они давали сверстнику один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника. Также четверо из группы детей не отказывались помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию. Только двое детей предоставляли другому возможность пользоваться всеми своими элементами. Необходимо отметить, что один ребенок не поддавался ни на какие уговоры и не уступал своих деталей.

Таблица 2.3. Результаты исследования сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе контрольной группы

Имя	Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника	Характер участия в действиях сверстника	Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику	Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации	Всего баллов	Уровень
Марина А.	2	3	2	2	9	С
Вячеслав Д.	3	3	3	3	12	В
Никита К.	1	1	1	1	4	Н
Вероника С.	3	3	3	2	11	В
Даниил Т.	3	2	2	3	10	В
Елена С.	2	2	2	2	8	С
Виктор А.	1	1	1	1	4	Н
Игорь Ю.	3	2	3	3	11	В
Дарья Ш.	3	3	2	3	11	В
Мария С.	1	1	1	1	4	Н
Татьяна А.	2	1	1	2	6	С

На основании данных таблицы 2.3 рассчитано процентное соотношение количества детей контрольной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе – таблица 2.4.

Таблица 2.4. Процентное соотношение детей экспериментальной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе контрольной группы

Уровень	Количество, чел.	Удельный вес, %
Высокий	5	45,4
Средний	3	27,3
Низкий	3	27,3

Графическое изображение полученных результатов представлено на рис. 2.

Рис. 2. Соотношение детей контрольной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия

В контрольной группе почти половина группы детей показали высокий уровень сформированности навыков межличностного взаимодействия.

Сравним результаты контрольной и экспериментальной группы – рис. 3.

Рис. 3. Сравнение результатов  контрольной и экспериментальной группы

Таким образом, на рис. 3 очевидно, что в контрольной группе детей с высоким уровнем гораздо больше, а детей с низким – меньше. То есть в целом, результаты контрольной группы превосходят перед результатами экспериментальной группы.

На основании проведенного исследования  мы пришли к выводу о том, что у многих детей младшего дошкольного возраста недостаточно сформированы навыки межличностного взаимодействия. Поэтому  следующим этапом исследования стал формирующий эксперимент, цель которого заключалась в развитии межличностного взаимодействия детей младшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности.

2.2. Использование игровых форм для формирования межличностных отношений в детском коллективе

Нами был разработан проект занятий с детьми младшего дошкольного возраста экспериментальной группы, основанный на игровой деятельности.

Этапы проекта:

1. Подготовительный,

Изучение методической литературы;

Подбор художественной литературы;

Подготовка дидактических игр.

2. Реализация проекта.

Заучивание и обыгрывание; стихотворений, песенок, потешек.

Рассматривание иллюстраций;

Дидактические, сюжетно ролевые игры: «Я и кукла», «К кукле в гости»,

«Искупаем малыша», «Кукла Катя умывается», «Угостим куклу Катю чаем»,«Оденем куклу на прогулку», «Гуляем с куклой», и т. д.

3. Заключительный этап

Итоговое занятие  «Путешествие в мир игрушек»

Актуальность проекта:

Игра – ведущая деятельность младшего дошкольника, в которой формируется его личность. В игре ребенка отражаются различные события, полученные им в семье и детском саду.

Если игры находятся под наблюдением взрослого, если педагог будет  руководить игрой детей, будет развиваться умение играть как самостоятельно так и с партнером.

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения.

Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления.

Цели проекта:

1.                 Формировать умения межличностного взаимодействия в игровой деятельности.

2.                 Развивать наглядно-действенное мышление, стимулировать поиск новых способов решения практических задач при помощи различных игрушек, предметов, предметов-заместителей.

3.                 Воспитание навыков бережного отношения к игрушкам.

4.                 Активизировать мыслительную деятельность у детей.

5.                 Способствовать активному развитию речи, увеличению словарного запаса.

6.                 Создание основы самостоятельной игровой деятельности детей младшего

7.                 дошкольного возраста.

Задачи проекта

Для детей:

1. Способствовать связи восприятия со словом и дальнейшим действием. Учить детей использовать слова - названия для более глубокого восприятия различных качеств используемого предмета.

2. Совершенствовать уровень накопленных практических навыков: побуждать детей к использованию различных способов для достижения цели, стимулировать к дальнейшим действиям.

3. Воспитывать желание действовать с игрушкой обыгрывать ее, беречь и заботится о ней.

4. Развивать навыки межличностного взаимодействия, сопереживания.

Для педагога:

1. Поддерживать стремление ребенка активно вступать в общение, высказываться.

2. Развивать эмоциональный отклик на любимое литературное произведение посредством сюжетно-отобразительной игры, стимулировать ребенка повторять за воспитателем слова и фразы из знакомых стихотворений.

3. Закреплять образы любимых героев, навыки и умения, полученные в организованной деятельности.

Перечень игр в группе младшего дошкольного возраста

1.                 Кукольный уголок. Материалы и пособия - стол стулья. Атрибутика для создания интерьера: полный сервиз столовой и чайной посуды, соразмерной по величине куклам, телефон часы, картины с героями сказок.

Куклы пластмассовые разного размера, с подвижными частями тела.

2.                           Уголок нарядов.

Цели и задачи:

- расширять представления детей о возможностях игры с куклой;

- закрепить знания детей о предметах одежды и мебели;

- упражнять в различении и познании цветов;

- стимулировать использование в речи глаголов и прилагательных;

- развивать мелкую моторику рук;

- воспитывать бережное отношение к кукле;

- развивать внимательность, наблюдательность.

Дидактические игры на развитие сенсорики: «Кукла обедает», «К куклам в гости», «Я и кукла», «Угостим куклу чаем».

Дидактические игры по работе с предметами: «Оденем куклу» , «Уложим куклу спать».

3. Парикмахерская. Зеркало, расчески, щетки, игрушечные наборы для

парикмахерских, фены, банты, заколки.

Цели и задачи:

- уточнить знания о прическе, о парикмахерской;

- привести себя в порядок, внешний вид;

- закрепить знания о предметах в парикмахерской;

- стимулировать использование в речи простых предложений;

- закрепить знание цветов, величины;

- развивать внимательность, наблюдательность.

Дидактические игры на развитие сенсорики: «Куклы собираются на бал», «Кукле делаем прическу».

Дидактические игры по работе с предметами: «Зеркало», «Завяжем кукле бантик».

4. Спальня. Кроватка, постельные принадлежности.

Цели и задачи:

- закреплять знания детей о постельных принадлежностях, активизировать;

- расширять словарь детей;

- закреплять знание основных цветов;

- использовать в речи простые предложения;

- закреплять последовательность раздевания перед сном, одевания после сна;

- развивать игровую деятельность.

Дидактическая игра на развитие сенсорики: «Уложим куклу спать», «Оденем куклу после сна».

1.     Кухня.

Цели и задачи:  закреплять умение детей правильно держать ложку.   пользоваться чашкой,  говорить «спасибо», учить совершать цепочку последовательных действий. закреплять знания посуды, активизировать словарь (тарелка, ложка, чай, чашка, блюдце ложечка).  использовать в речи простые предложения.

Дидактические игры на развитие сенсорики: «Угостим куклу чаем», «Накормим куклу кашей».

2.     Магазин.

Цели и задачи:

- учить детей игровым действиям, различать овощи фрукты;

- формировать навыки культуры поведения в общественных местах, воспитывать дружеские взаимоотношения.

7. Больница.

Цели и задачи: воспитывать чуткое, внимательное отношение к больному, доброту, отзывчивость, культуру общения.

Дидактические игры на развитие сенсорики: «Кукла заболела», «Айболит».

Дидактические игры по работе с предметами: «Больница для зверей».

8. Гараж.

Цели и задачи:

- развивать игровую деятельность детей, использовать в речи простые предложения, активизировать словарь детей (машина, едет, гараж);

- закреплять знания основных цветов.

Дидактические игры: «К куклам в гости», «Поезд», «Едем, едем мы домой…».

Дидактическая игра «Наш малыш».

Цель игры: закреплять умение детей правильно держать ложку, кормить малыша кашей, вытирать рот салфеткой. Формировать доброе отношение к младшим детям. Активизировать словарь: ложка, салфетка, скатерть, каша, кастрюля.

Цель игры:

- учить детей пользоваться чашкой, ложкой, говорить «спасибо»;

- учить совершать цепочку последовательных действий;

- активизировать словарь: чай, чашка. Чайная ложка, салфетка, скатерть, блюдце.

 «Научим куклу одеваться на прогулку».

Цель игры:

- учить детей соблюдать последовательность при одевании;

- активизировать словарь: носки, рейтузы, свитер. Сапоги, шапка, пальто.

Дидактическая игра  «Помоем руки кукле Кате».

Цель игры:

- учить детей мыть руки, выполняя последовательную цепочку

действий.

- побуждать к речевому сопровождению действий.

- активизировать словарь: мыло, полотенце, вода, течет, мыться.

Ожидаемый результат: обогащение игрового опыта у детей, воспитание чувства коллективизма, сопереживания.

Основные результаты, которые предполагается получить по окончании проекта: развертывание детьми условных действий с игрушкой, предметом-заместителем; связывание 2-3 игровых действий в цепочку; продолжать действие, начатое партнером.

2.3. Определение динамики уровня межличностных отношений в детском коллективе

Заключительным этапом исследования стал контрольный эксперимент, цель которого заключается в выявлении динамики  в развитии межличностного взаимодействия детей младшего дошкольного возраста.

Таблица 2.5. Результаты исследования сформированност навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе

Имя	Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника	Характер участия в действиях сверстника	Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику	Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации	Всего баллов	Уровень
Настя А.	2	3	2	2	9	С
Витя Г.	3	3	3	3	12	В
Нина К.	3	3	3	3	12	В
Лиза Н.	3	2	3	3	11	В
Дима Н.	3	2	2	3	10	В
Анита М.	2	2	2	2	8	С
Валера Ш.	1	1	1	1	4	Н
Миша Х.	2	2	3	2	9	С
Андрей Ф.	3	3	3	3	11	В
Витя Р.	2	1	1	2	6	С
Данила Л.	2	2	2	2	8	С

На основании данных таблицы 2.5 рассчитано процентное соотношение количества детей по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе – таблица 2.6.

Таблица 2.6. Процентное соотношение детей по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе

Уровень	Количество, чел.	Удельный вес, %
Высокий	5	45,5
Средний	5	45,5
Низкий	1	9,0

Графическое изображение полученных результатов представлено на рис. 4.

Рис. 4. Соотношение детей по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия

Таким образом, средний и высокий уровни сформированности навыков межличностного взаимодействия наблюдались у пятерых детей по каждому уровню. Только у одного ребенка низкий уровень.

Сравним результаты констатирующего и контрольного эксперимента -  таблица 2.7.

Таблица 2.7. Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента

Уровень	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
	чел.	%	чел.	%
Высокий	2	18,2	5	45,5
Средний	5	45,5	5	45,5
Низкий	4	36,3	1	9,0

Согласно данным таблицы 2.7 составлено графическое изображение результатов – рис. 5.

Рис. 5. Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента

Таким образом, количество детей с высоким уровнем сформированности навыков межличностного взаимодействия увеличилось на 27,3 %, в то время как количество дошкольников с низким уровнем снизилось также  на 27,3%.

Таблица 2.8. Результаты повторного исследования сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе контрольной группы

Имя	Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника	Характер участия в действиях сверстника	Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику	Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации	Всего баллов	Уровень
Марина А.	2	3	2	2	9	С
Вячеслав Д.	3	3	3	3	12	В
Никита К.	2	1	1	1	5	Н
Вероника С.	3	3	3	3	12	В
Даниил Т.	3	3	3	3	12	В
Елена С.	3	2	2	3	10	С
Виктор А.	2	2	1	1	6	С
Игорь Ю.	3	2	3	3	11	В
Дарья Ш.	3	3	2	3	11	В
Мария С.	1	1	2	1	5	Н
Татьяна А.	2	2	2	2	8	С

На основании данных таблицы 2.8 рассчитано процентное соотношение количества детей контрольной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе – таблица 2.9.

Таблица 2.9. Процентное соотношение детей экспериментальной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе контрольной группы

Уровень	Количество, чел.	Удельный вес, %
Высокий	5	45,4
Средний	4	36,4
Низкий	2	18,2

Графическое изображение полученных результатов представлено на рис. 6.

Рис. 6. Соотношение детей контрольной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия

В контрольной группе также почти половина группы детей показали высокий уровень сформированности навыков межличностного взаимодействия. У двоих детей наблюдался низкий уровень.

Сравним результаты контрольной и экспериментальной группы – рис. 7.

Рис. 7. Сравнение результатов  контрольной и экспериментальной группы

Таким образом, на рис. 7 мы видим, что результаты экспериментальной группы при контрольном исследовании уже превосходят контрольную группу, что говорит об эффективности разработанной программы.

Следовательно, на основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что игровая деятельность поспособствовала развитию межличностного взаимодействия детей младшего дошкольного возраста. Вследствие этого поставленная гипотеза доказана.

Заключение

В настоящей работе нами были решены следующие теоретические задачи:

1)                изучена общая характеристика младшего дошкольного возраста;

2)                определено значение игровой деятельности в развитии детей младшего дошкольного возраста;

3)                выявлены особенности применения игр в условиях ДОУ.

Психология детей младшего дошкольного возраста такова, что им нравится играть с различными предметами. В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности. Дети овладевают способами игровой деятельности — игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения.

Игровая деятельность занимает очень важное место в жизни ребенка. Игровая деятельность детей дошкольного возраста приучает их к порядку, учит соблюдать правила. В игре ребенок старается проявить все свои лучшие качества (особенно если это игра с одногодками). Он проявляет увлеченность, активизирует свои способности, создает окружение около себя, налаживает контакт, находит друзей.

В младшем дошкольном возрасте игровая деятельность  направлена на познание вещей, связей, свойств.  Интерес к коллективным играм проявляется у детей на третьем году жизни. Развитие детей в игровой деятельности – одно из важнейших предназначений игры. Для этого воспитатели проводят с детьми дидактические игры. Они созданы с целью воспитания и обучения, с определенными правилами и ожидаемым результатом.

Нами было проведено экспериментальное исследование межличностных отношений в детском коллективе. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент. В исследовании принимали участие 2 группы детей: контрольная и экспериментальная.

Первым этапом исследования стал констатирующий эксперимент, цель которого заключается в выявлении особенностей сформированности  навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе.

На основании констатирующего эксперимента были сформулированы следующие выводы по сформированности навыков межличностного взаимодействия в данном детском коллективе.

По степени эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника в основном у детей наблюдались беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника или же периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника. Только у одного ребенка наблюдалось полное отсутствие интереса к действиям сверстника. Двое детей выражали пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

По характеру участия в действиях сверстника у большинства детей наблюдались демонстративные оценки. У троих дошкольников – негативные оценки или их отсутствие. Лишь двое детей давали позитивные оценки, одобряя, подсказывая и помогая сверстнику.

По характеру и степени выраженности сопереживания сверстнику у большинства детей наблюдалась неадекватная реакция или частично адекватная реакция.

По характеру и степень проявления просоциальных форм поведения: четверо детей  не охотно, под давлением сверстника уступали свои детали. При этом они давали сверстнику один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника. Также четверо из группы детей не отказывались помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию. Только двое детей предоставляли другому возможность пользоваться всеми своими элементами. Необходимо отметить, что один ребенок не поддавался ни на какие уговоры и не уступал своих деталей.

Сравнение результатов  контрольной и экспериментальной группы показало, что в контрольной группе детей с высоким уровнем гораздо больше, а детей с низким – меньше. То есть в целом, результаты контрольной группы превосходят перед результатами экспериментальной группы.

На основании проведенного исследования  мы пришли к выводу о том, что у многих детей младшего дошкольного возраста недостаточно сформированы навыки межличностного взаимодействия. Поэтому  следующим этапом исследования стал формирующий эксперимент, цель которого заключалась в развитии межличностного взаимодействия детей младшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности.

Нами был разработан проект занятий с детьми младшего дошкольного возраста экспериментальной группы, основанный на игровой деятельности.

Заключительным этапом исследования стал контрольный эксперимент, цель которого заключается в выявлении динамики  в развитии межличностного взаимодействия детей младшего дошкольного возраста.

Результаты контрольного эксперимента показали, что средний и высокий уровни сформированности навыков межличностного взаимодействия наблюдались у пятерых детей по каждому уровню. Только у одного ребенка низкий уровень.

Таким образом, количество детей с высоким уровнем сформированности навыков межличностного взаимодействия увеличилось на 27,3 %, в то время как количество дошкольников с низким уровнем снизилось также  на 27,3%.

В контрольной группе также почти половина группы детей показали высокий уровень сформированности навыков межличностного взаимодействия. У двоих детей наблюдался низкий уровень.

Сравнение результатов  контрольной и экспериментальной группы показало, что результаты экспериментальной группы при контрольном исследовании уже превосходят контрольную группу, что говорит об эффективности разработанной программы.

На основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что игровая деятельность поспособствовала развитию межличностного взаимодействия детей младшего дошкольного возраста. Вследствие этого поставленная гипотеза доказана.

Понятийный аппарат

Ведущая деятельность	деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности
Внимание	направленность сознания на определенные объекты или определенную деятельность
Возраст	период развития человека, характеризуемый совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности
Воображение	психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности
Деятельность	целенаправленное преобразование человеком природной и социальной действительности
Игра́	вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит как в её результате, так и в самом процессе
Интерес	стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности
Коллектив	организованная группа людей, объединенных совместной деятельностью, цели которой полезны обществу и людям
Личность	системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде
Мышление	социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе се анализа и синтеза
Навык	сформированное, автоматически осуществляемое движение, не требующее сознательного контроля и специальных волевых усилий для его выполнения
Общение	сложный и многогранный процесс, который выступает как: связь и отношение между индивидами; форма коммуникативной деятельности; процесс воздействия людей на сознание друг друга; социальное взаимодействие
Психическое состояние	определенный уровень работоспособности и качества функционирования психики человека, характерный для него в каждый данный момент времени.
Развитие	процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов
Умение	способность человека сознательно выполнять определенное действие на основе знаний, готовность применить знания в практической деятельности на основе сознания

Список литературы

1)                Безденежная  А.,  Крищенко Е., Дроздова И.,  Безденежная Т.,  Антипова И.,  Юматова И. Возрастная психология. – М.: Феникс, 2012. – 592 с.

2)                Белкина Н.В. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие. – М.: Феникс, 2014. – 272 с.

3)                 Белоусова А.,  Крищенко Е., Дроздова И.,  Безденежная Т.,  Антипова И.,  Юматова И. Возрастная психология. – М.: Феникс, 2012. – 592 с.

4)                Болотова А.К., Молчанова О.Н. Психология развития и возрастная психология. – М.: ГУ ВШЭ, 2012. – 528 с.

5)                Виноградова Н. А., Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Дошкольная педагогика: учебник для бакалавров / Н. В. Микляева. — М.: Издательство Юрайт, 2013. — 510 с.

6)                Возрастная психология / под ред. А.К. Белоусовой. – М.: Феникс, 2012. – 592 с.

7)                Гонина О.О. Психология дошкольного возраста: учебник. – М.: Юрайт, 2015. – 466 с.

8)                Диагностика развития дошкольников. Психологические тесты / сост. Т.И. Макеева. – М.: Феникс, 2010. – 128 с.

9)                Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учебник. – М.: Академия, 2013. – С. 33-63.

10)           Кравцова Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 264 с.

11)           Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. Н. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

12)           Микляева Н.В, Микляева Ю.В. Дошкольная педагогика. Теория воспитания. – М.: Академия, 2013. – 208 с.

13)           Мухина В.С. Возрастная психология. Феномен развития. – М.: Академия, 2012. – 656 с.

14)           Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология. – М.: Флинта, 2010. – 376 с.

15)           От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. - 368 с.

16)            Пак Т.С. Психология развития и возрастная психология. – М.: Человек, 2010. – 48 с.

17)           Репина М. А., Мухина Т. К. Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста // Молодой ученый. — 2015. — №9. — С. 1267-1269.

18)           Рудакова Н. Н. Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста / Н. Н. Рудакова // Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 3. – С. 20-25.

19)           Смирнова Е.О. Детская психология. – СПб.: Питер, 2013. – 304 с.

20)           Ткачева М.С., Хилько М.Е. Возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. – 208 с.

21)           Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. – 576 с.

22)           Щетинина А. М. Условия развития коммуникативной компетентности у детей / А. М. Щетинина // Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 3. – С. 37-45

23)           Якушева С. Д. Основы педагогического мастерства / С. Д. Якушева: учебник. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2011. - 256 с.

Приложение 1

Методики

Строитель

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой — контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером — следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2—3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек — платья, для мальчиков — костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом — три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому -- наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

         После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку. Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка. Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Обработка данных и анализ результатов

 Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

1.Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

0 — полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

1 — беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

2 — периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 — пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

2.Характер участия в действиях сверстника, т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

0 — нет оценок;

1 — негативные оценки (ругает, насмехается);

2 — демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

3 — позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

3.                 Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

0 — индифферентная — заключается в безразличии, как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

1 — неадекватная реакция — безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

2 — частично адекватная реакция — согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;

3 — адекватная реакция — радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

4.                 Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

0 — отказ — ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1 — провокационная помощь — наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2 — прагматическая помощь — в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3 — безусловная помощь — не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых — по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

---

[1] Белкина Н.В. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие. – М.: Феникс, 2014. – С. 112.

[2] Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. – С. 76.

[3] Белкина Н.В. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие. – М.: Феникс, 2014. – С. 122.

[4] Белкина Н.В. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие. – М.: Феникс, 2014. – С. 134.

[5] Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. – С. 79.

[6] Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. – С. 89.

[7] Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. – С. 96.

[8] Якушева С. Д. Основы педагогического мастерства / С. Д. Якушева: учебник. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2011. – С. 88.

[9] Якушева С. Д. Основы педагогического мастерства / С. Д. Якушева: учебник. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2011. – С. 96.

• 1 слайд

  
  Выпускная квалификационная работа по теме :
  Игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста, как средство подготовки к созданию детского коллектива.
  Студентки: группы 32ДЗ
  Руденко Любови Викторовны
  По специальности: 44.02.01
  «Дошкольное образование»
  Руководитель : Михалина Оксана Евгеньевна
  

• 2 слайд

  Актуальность
  В современном мире велика роль общения, развития межличностных отношений, поскольку ни одна деятельность не обходиться без коммуникации. Ребенок – это личность, которая также вступает в систему межличностных взаимоотношений. От построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка или от его статуса в группе зависит развитие его личности в системе личных взаимоотношений.
  
  Педагоги-психологи, которые занимались проблемами межличностных отношений младших дошкольников
  

• 3 слайд

  Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности.
  В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.).
  

• 4 слайд

  Объектом выпускной квалификационной работы является игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста.
  Предмет – значение игровой деятельности как основы подготовки к созданию детского коллектива.
  Цель выпускной квалификационной работы заключается в формировании межличностных отношений младших дошкольников в детском коллективе.
  

• 5 слайд

  
  Для достижения поставленной цели сформированы следующие задачи:
  
  
  
  
  1)изучить общую характеристику младшего дошкольного возраста;
  2)определить значение игровой деятельности в развитии детей младшего дошкольного возраста;
  3)выявить особенности применения игр в условиях ДОУ;
  4)провести экспериментальное исследование межличностных отношений в детском коллективе.
  
  
  
  
  

• 6 слайд

  Методы исследования:
  
  
  педагогический эксперимент
  
  психологическая диагностика наблюдение
  статистический метод
  
  математическая обработка данных
  анализ литературы по теме исследования
  

• 7 слайд

  ЭТАПЫ:
  1.Констатирующий эксперимент
  2.Формирующий эксперимент 3.Контрольный эксперимент
  
  Экспериментальное исследование межличностных отношений в детском коллективе в ДО «Надежда»
  

• 8 слайд

  Констатирующий эксперимент
  ЦЕЛЬ- заключается в выявлении особенностей сформированности навыков межличностного взаимодействия в детском коллективе
  

• 9 слайд

  
  Соотношение детей экспериментальной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия
  

• 10 слайд

  Соотношение детей контрольной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия
  

• 11 слайд

  Сравнение результатов контрольной и экспериментальной группы
  

• 12 слайд

  Формирующий эксперимент
  ЦЕЛЬ- заключалась в развитии межличностного взаимодействия детей младшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности
  Проект занятий с детьми экспериментальной группы
  

• 13 слайд

  Контрольный эксперимент
  ЦЕЛЬ- заключается в выявлении динамики в развитии межличностного взаимодействия детей младшего дошкольного возраста
  

• 14 слайд

  Соотношение детей экспериментальной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия
  

• 15 слайд

  Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента экспериментальной группы
  

• 16 слайд

  Соотношение детей контрольной группы по уровням сформированности навыков межличностного взаимодействия
  

• 17 слайд

  Сравнение результатов контрольной и экспериментальной группы
  

• 18 слайд

  Спасибо за внимание!!!