Инструментальное музицирование как средство компенсации формирования музыкальности младших школьников

Лаптев Иван Григорьевич, отличник народного просвещения, кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольного и начального образования, Астраханский государственный университет

Инструментальное музицирование как средство компенсации формирования музыкальности младших школьников 

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: младшие школьники, музыкальность, активизация, инструментальное музицирование.

АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается проблема активизации развития музыкальности младших школьников в процессе инструментального музицирования. Из практики работы приведены примеры инструментального творчества, развивающего компоненты музыкальности, как на уроках музыки, так и во внеклассной работе с детьми.

Инструментальное музицирование во все времена было актуальным средством познания музыки как искусства. Вспомним искусство Древнего Египта середины XVIII династии (XV век до н.э.), где в рельефах храмов Амона, бога Солнца в Корнаке и Луксоре, в яркой красочной палитре настенных росписей некрополя в Дейр-ель-Бахари, в рельефах фигур блока так называемой кубообразной композиции фундамента статуи фараона Аменхотепа III в Фивах господствовали сцены ритуальных обрядов, отличающиеся большой музыкальностью церемониальных композиций. Фигуры музыкантов объединяются в пластичные группы, позы и жесты варьируются, лица играющих на двойном гобое, на кифаре, а также отбивающих ритм в ладоши, одухотворены.

Изобилует прекрасными примерами многочисленных музыкальных состязаний и древнерусское искусство, где вокально-инструментальная импровизация указывает на высокий уровень исполнительского мастерства.

Несомненно, во все времена у исполнителей должен был существовать базис, школа, что позволяло запас музыкальных знаний трансформировать, видоизменять, варьировать согласно замыслу и характеру импровизационной музыки. Безусловен и высокий уровень духовности, интеллекта, креативных способностей исполнителей-инструменталистов.

Российская начальная школа как преемница дошкольного образования последовательно выполняет основную интегративную задачу музыкального воспитания – «формировать музыкальную культуру ребенка» (О.Апраксина) с учетом личностных качеств и условий социальной среды.  

Поиск путей активизации развития музыкальности свидетельствует о постоянном совершенствовании методики музыкального воспитания младших школьников в процессе различной музыкальной деятельности, в том числе в процессе инструментального музицирования, игры на элементарных музыкальных инструментах.

Вопросы музыкально-творческого воспитания с использованием музыкальных инструментов выдвигались учеными-педагогами Б.В. Асафьевым, Б.Л. Яворским и нашли дальнейшее развитие в работах Н.М. Гольденберг, Л.А. Баренбойма, В. Сургаутайте, В. Ковалива, а также Е.В. Лукиной, Г.П. Сергеевой и других российских педагогов. В сборнике «Программы педагогических институтов» № 15 за 1987 год  была опубликована программа И.Г. Лаптева «Инструментовка детского оркестра».

Для начальной общеобразовательной школы, благодаря публикациям и исследованиям многих педагогов и ученых, обязательное введение игры на элементарных музыкальных инструментах стало возможным с 2004 года, когда в «Стандарт начального общего образования по музыкальному искусству» был введен раздел «Инструментальное музицирование» (4, с. 7). Уточненная в тексте раздела формулировка - «музицирование в ансамбле музыкальных инструментов (элементарных традиционных и электронных)» - позволяет расширять возможности школьного музицирования, инструментария и подготовки инструментальных аранжировок. (3).

Следует заметить, что современному ученику начальной школы в связи с отсутствием во многих случаях «врожденной реакции» на «темперированный строй» (Б. Асафьев) необходимо познать и понять как соотносится создаваемая школьником инструментальная музыка со звуками гаммы, с тоникой, с мажором и минором, как правильно самому петь исполняемые на инструменте звуки, ритмически и мелодически варьировать звуки на каком-либо простейшем музыкальном инструменте. Это укрепляет мотивацию музыкального образования, позволяет осознать, что труд композиторов, произведения которых слушают школьники, это творческий акт, направленный на отражение в музыке «правды и красоты» (Д. Кабалевский), доминанты добра в музыкальном искусстве, позволяет активизировать развитие музыкально-творческих способностей младших школьников, повысить уровень музыкальности, духовной культуры.

Музыкальность, согласно положению Б.М. Теплова, есть «переживание музыки как выражения некоторого содержания». Важным для педагога является вопрос «какова музыкальность ученика и каковы, следовательно, должны быть пути её развития… Анализ музыкальности должен идти по пути вычленения отдельных музыкальных способностей  и установления взаимоотношений между ними» (5, с.62-63).

Несмотря на многообразие современных подходов к комплексу музыкальных способностей, выделенные Б.М. Тепловым три основные музыкальные способности создают твердую почву для  анализа развития музыкальности младших школьников в процессе инструментального музицирования.

Длительный опыт работы в общеобразовательной школе позволяет творчески обобщить положительный результат инструментального музицирования, инструментальной деятельности младших школьников.

Для учащихся увлекательной и познавательной является игра «Ритмическое эхо». Использование в работе учителя мультимедиа проектора позволяет детям оперативно усвоить ритмические длительности и исполнять хлопками ритмические диктанты. Освоение в первом классе группы ритмических инструментов способствовало сочинению ритмических миниатюр «Каблучки учителя», «Ласковые девочки» «Задиристые мальчишки», «Слышу звуки улицы», «Летом в деревне», «На рыбалке». Основой построения миниатюр было понимание детьми строгой двух или четырех тактовой  формы в вариациях ритмомодели «ти-ти-та».

Ритмическая импровизация «Летом в деревне» возникла под впечатлением от рассказа ученицы Марии С.: «Летом я жила в деревне у бабушки и каждое утро просыпалась под колокольный звон сельской церкви. Затем слышался цокот копыт и шум телеги, шорох шин, а потом неожиданно застучал молоток — это дедушка стал чинить покосившуюся дверь летней кухни». Дети ритмически точно сымитировали колокольный звон (треугольник), цокот копыт (кастаньеты), шорох шин (маракасы) и, подражая стуку молотка (бруски), в конце импровизации сменили ритмопульс, что в целом свидетельствовало о достаточно развитом чувстве ритма, формы, умении сохранять и выдерживать темп.

Чтобы увлечь детей инструментальной деятельностью, учитель на уроке может сыграть, например, всем известную мелодию русской народной песни «Во поле береза стояла» на металлофоне, блокфлейте, цитре. Желательно, чтобы при каждом исполнении дети легкими хлопками повторяли ритм песни, при этом активно формируется чувство музыкального ритма. Возможны и мелодические импровизации учителя при исполнении школьниками ритмических диктантов, что тоже активизирует чувство музыкального ритма.

Знакомство с различными звуковысотными инструментами (клавишные, духовые язычковые, духовые с колеблющимся столбом воздуха, струнные щипковые) позволяло выйти на освоение ладовых интонаций, «эмоционального переживания определенных отношений между звуками» (5, с.121).

Примером музыкально-творческого «содружества» педагога и детей на уроках музыки во втором классе по теме «Россия — Родина моя» (Программа «Музыка», начальные классы, авторы Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина) явилось восприятие, разучивание и поиск наиболее удачного варианта инструментовки песен Ю. Чичкова «Здравствуй, Родина моя» и Т. Попатенко «Родина». Предварительно дети усвоили навыки игры на триолах, блокфлейтах и цитрах. В песне Ю. Чичкова мажорное трезвучие первой фразы исполнялось на триолах, вторая фраза исполнялась на звуках первой и второй ступеней на блокфлейтах, а в припеве на цитрах дети играли квинтовый звук трех коротких фраз и звук тоники. В песне Т.Попатенко первую фразу-вопрос: «Что такое Родина?» - дети предложили исполнить группой духовых язычковых инструментов (триолы), фразу-ответ: «Это дом родной» и «Это ширь полей» - сыграть на щипковых инструментах  и духовых с колеблющимся столбом воздуха (блокфлейты). Это придало исполняемым словам песни в сопровождении инструментального ансамбля особую нравственную теплоту и свидетельствовало в процессе восприятия мажорного трезвучия и третьей ступени мажора о совершенствовании у младших школьников ладового чувства - они стали правильно определять лад фрагментов музыкальных произведений. Далее ученики по очереди сочиняли на триолах с первой ступени или со второй в терцовом диапазоне «свою» двухтактовую мелодию. Несомненно, приоритет инструментального музицирования следует отдавать школьникам с низким уровнем музыкальных задатков. Академик Б. В. Асафьев отмечал, что «человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт, становится иным по психическому складу…».

Особую значимость представляет развитие у младших школьников музыкально-слуховых представлений. В процессе сочинения детьми инструментальных импровизаций с целью развития внутреннего музыкального слуха использовался разработанный нами ранее «метод пульсирующего молчания» (2, с. 71). По просьбе учителя сочинивший мелодию ученик не играл определенный фрагмент мелодии, а мысленно его пропевал, основываясь на внутреннем представлении пульсации метроритма, затем продолжал играть мелодический рисунок. Такая музыкально-творческая работа с детьми успешно развивает музыкально-слуховые представления, ибо в сознании ученика доминирует как музыкально-ритмический, ладовый, так и тембровый «следовый процесс» (К. В. Анохин).

Восприятие и фрагментарное разучивание русской народной песни «Эй, ухнем» вызывало у детей чувство сочувствия, сопереживания, а инструментальное сопровождение, по мнению детей, должно выполняться игрой на триоле звука тоники (что закрепляло музыкально-слуховые представления минорного лада) и группой инструментов без определенной звуковысотности (палочки, бруски, треугольник и маракасы).

 Творчество придает особый активизирующий импульс дальнейшему процессу инструментального музицирования в условиях внеклассной работы.

 Внеклассные занятия способствуют активизации развития музыкальности,  совершенствованию ансамблевых инструментальных импровизаций, которые могут быть различными по замыслу и характеру ритмо-мелодических зарисовок, по ансамблевому составу ритмических и звуковысотных инструментов. Например, ученик четвертого класса Сеня Л. придумал следующий двухтактовый сюжет: «В то время как старший брат поднимался домой по ступенькам лестницы, мама в квартире проводила уборку, сестра на органоле учил заданное в школе несложное инструментальное задание, а я импровизировал на блокфлейте». Инструменты (ксилофон, маракасы, детская органола, блокфлейта) были оперативно распределены между детьми, с преподавателем продуманы различные ритмомелодические модели для инструментов, а далее прозвучал творчески организованный инструментальный квартет. На следующих занятиях сюжет был усложнен. Особое внимание уделялось развитию музыкально-слуховых представлений, Это была  четырехтактовая зарисовка в исполнении квинтетом: уставший старший брат поднимался домой, дважды наступая на одну ступеньку (игра на ксилофоне по два звука восходящей октавы с постепенным усилением звучания), мама, отдыхая, напевала мелодию русской народной песни «Со вьюном я хожу», сестра увлеклась мелодичностью и напевностью звучания детской органолы, папа наигрывал на синтезаторе мелодико-ритмическое звено «ре-ля-ля-ре», а импровизационная игра на блокфлейте была несколько сложнее по музыкально-творческой фантазии учащегося.

Как показала практика работы с детьми, на внеклассных занятиях учащиеся основательно осваивают азы полиритмии, лада, тональности, формы, поэтому они уверенно начали, продолжили и варьировали небольшой по форме, но достаточно интересный по содержанию сюжет инструментального музицирования. Все дети с большим желанием посещали внеклассные занятия, усваивали элементы нотной грамоты, знакомились с основами игры, с увлечением импровизировали, со вниманием и ответственностью играли в инструментальных ансамблях, в оркестре. У детей с первоначально низким уровнем музыкальности интонационно совершенствовался певческий голос в процессе повторения сочиненной несложной мелодико-ритмической модели. Постоянно участвовавший в инструментальной деятельности ученик четвертого класса Слава Т. на заключительном уроке-концерте в присутствии преподавателей и родителей интонационно верно исполнил песню-вальс «Нас много на шаре земном»,  сл. Т.  Лихоталь, муз. А. Александрова, с широким певческим диапазоном, большими интервальными скачками, тональным отклонением, многообразием изменений ритмического рисунка. То есть, творчество, интерес, увлеченность, сопровождающие сочинение инструментальных фраз, совместное инструментальное музицирование, импровизации в инструментальных ансамблях разных составов, совместное сочинение аккомпанемента к разучиваемым песням, формирование певческого голоса, подкрепленное контролирующими звуками хорошо настроенных элементарных музыкальных инструментов, - все это способствует активному развитию музыкальности младших школьников.

Инструментальное музицирование «мы рассматриваем как творческий акт, как процесс, способствующий одновременно усвоению навыков игры на элементарных музыкальных инструментах и развитию музыкальности в процессе творческих проявлений младших школьников» (2, с.5).

Нет сомнения, что развитие музыкальности всех детей, в том числе детей с первоначально низким уровнем музыкальных задатков, в процессе инструментального музицирования, с учетом творческого подхода к организации инструментальной деятельности в начальной школе, является значительным вкладом в дело формирования духовной культуры учащихся.

Нет сомнения в том, что вышеизложенный материал будет творчески полезен тем учителям, воспитателям, кому близки проблемы воспитания подрастающего поколения, ибо для музыкального развития, для формирования творческих и духовных сил, для полноценного социального становления личности огромные потенциальные возможности заложены в инструментальном музицировании младших школьников.

Литература

1.     Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1990.

2.     Лаптев И.Г. Детский оркестр в начальной школе: Книга для учителя. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2001.

3.     Оркестр в классе: Песни и пьесы в переложении для оркестра детских музыкальных инструментов / Автор переложений И. Лаптев. Вып. 3. М.: «Музыка»,1994.

4.     Стандарт начального общего образования по музыкальному искусству // Начальная школа. 2004. № 10.

5.     Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. Избр. тр. В 2 т. Т. 1. М.: «Педагогика», 1985.