Использование межпредметных связей в образовательном процессе

Луцковский Андрей Николаевич

                                                                      преподаватель  ГБПОУ КК    

                                  «Армавирский машиностроительный техникум»

Использование межпредметных связей в образовательном   процессе

Аннотация: На страницах данной статьи отражаются основные подходы к подготовке и проведения интегрированного урока.

Ключевые слова: интеграция, межпредметные связи , анализ , синтез , алгоритм .

Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами  дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью – разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической – созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многочисленные предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных заведений.

Анализ дидактической и методической литературы свидетельствует, что в современной педагогической науке не сложилось единого подхода в трактовке понятия интеграции. В большинстве случаев под интеграцией (лат. Integratio – целый ) понимают объединение в целом каких-либо частей, элементов. Другими словами интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем.

Причем, элементы, соединяемые в целое, ранее могли быть не связаны между собой, в этом случае результатом интеграции будет возникновение новой системы. Многие авторы отмечают, что процесс интеграции может идти и внутри уже сложившейся системы. При этом его результатом будет повышение уровня целостности и организованности системы. Таким образом, интеграцию можно рассматривать как процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного (В.Н. Максимова).

Психолого-педагогические основы интеграции.

Общим способом осуществления межпредметных связей в любой ситуации является обобщение знаний, умений, информации, получаемой в системе предметного обучения. Обобщение, интеграция информации – важнейший психофизиологический механизм регуляции деятельности головного мозга.

В разработке нейрофизиологических основ психический явлений главную роль на современном этапе играет синтетический подход, который во всех своих вариантах опирается на целостную, интегративную деятельность головного мозга, на принцип системности, выдвинутый И.М. Сеченовым и И.П. Павловым.

Системность в работе головного мозга связана с интеграцией информации. Она проявляется в образовании и функционировании нейропсихических систем различного смыслового порядка. Образование таких систем и обеспечивает продуктивность учебной деятельности, направленной на познание и усвоение межпредметных связей.

Принцип системности получил развитие в психофизиологической концепции П.К. Анохина, основанной на идеях информации и ее интеграции, которые выступают важнейшими регуляторами активности индивида. Согласно данной концепции, ни одно действие не может быть выполнено индивидом без предварительного (афферентного) синтеза всей информации о состоянии внешней и внутренней среды. Афферентный синтез интегрирует многообразные формы информации:

Мотивационное возбуждение, ситуационные стимулы, пусковой стимул, прошлый опыт индивида. Путем афферентного синтеза человек оценивает ситуацию, конкретизирует цель и вырабатывает наиболее целесообразные в данных условиях действия и форму деятельности в целом.

Исследование показывает, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, пробуждающего стимула. Знания, полученные учащимися в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами его познавательной активности. На любом этапе включения межпредметных связей в познавательную деятельность ученика они выполняют свою детерминирующую функцию благодаря интеграции информации, которую они несут в себе и которая повышает продуктивность протекающих психических процессов.

Системное знание об объекте формируется в процессе синтеза информационных связей в познавательной деятельности. Информационные связи как бы «поворачиваются» к ученику объект с разных сторон в процессе предметных (направленных на материальный или идеальный объект) действий. При этом образуются операционные связи между мыслительными действиями и их результатами, продуктами мышления. Межпредметное знание выступает как результат обобщающих действий и включается в новый способ действий.

Рассматривая мышление как решение задач, С.Л. Рубинштейн видел его основную цель в выявлении существенных, необходимых связей явлений путем анализа через синтез.

Межпредметные познавательные задачи поднимают на более высокий уровень обобщения механизм такого анализа; он выходит за предметные рамки, расширяется и углубляется в сущность процессов и я явлений. В условиях межпредметных связей анализ уже не может функционировать лишь в форме расположено сложного целого на составные элементы. Обнажается внутренняя сущность анализа как выявления внутренних свойств вещей в их закономерной взаимосвязи. Межпредметность поднимает анализ на теоритический уровень, необходимы при выяснении внутреннего содержания предметов и «служит основой обобщений теоретического типа».

По мере того как мысль ученика включает в процесс обобщения, повышается активность его умственной деятельности, которая продуцирует мышление как самостоятельное движение к новым обобщениям.

Межпредметные познавательные задачи побуждают учащихся к применению знаний одновременно из нескольких учебных предметов. Обобщенный характер способов мыслительной деятельности, как известно, обеспечивает широкий перенос, который служит показателем умственного развития ученика и формируется на основе межпредметных связей в учебном познании (Е.Н. Кабанова-Меллер). Способность ученика подняться на уровень межпредметного обобщения, а значит, и факт переноса из одного учебного предмета в другой знаний и способов действий характеризуют продуктивность его познавательной деятельности.

Интегративные формы обучения в истории отечественного и зарубежного образования.

В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»,- подчеркивал великий дидакт Я.А. Коменский. Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира. Я.А. Коменский понимал, как важно устанавливать связи между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения. К этой идее обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая ее.

Так идея обобщенного познания как метода «нахождения истины» у Д. Локка сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет, по его утверждению, должен наполняться элементами другого, а общее образование совмещаться с прикладным.

И.Г. Песталоцци, пропагандируя идеи развивающего обучения, на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Он отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого в старших классах.

В теории К.Д. Ушинского идея межпредметных связей выступает как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто». Система знаний позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечении. Преодолеть хаос в голове ученика можно при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а обо всем умственном развитии детей.

Обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда «они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга».

К.Д. Ушинский впервые обнажил различие между «системой», получаемой в результате схоластического разделения предметов, и системой идей, понятий и фактов, возникающей у учащихся в результате усвоения связей между предметами, целостного отражения реального мира. Процесс усвоения знаний К.Д. Ушинский понимал как установление связи между ранее приобретенными и новыми знаниями. Рассматривая обучение как особого рода процесс познания, К.Д. Ушинский видел его основную задачу в формировании системы научных знаний, осуществляемом одновременно и в связи с развитием умственных способностей. В этом едином процессе познания и развития происходит взаимодействие ощущений, чувств и мышления, внимания и памяти, метода и знаний. Взаимосвязь материального и формального образования –содержательная основа этого процесса.

К.Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку  теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и другие. Среди методических рекомендаций наиболее актуальны такие: опора на знания по другим предметам.

Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:

обосновывалась (с позиции психологии, педагогики и методики обучения) объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества;

подчеркивались мировоззренческая и развивающая функции межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие ученика,

разрабатывалась методика скоординированного обучения различным учебным предметам, предпринимались попытки готовить учителя к осуществлению межпредметных связей на практике.

Системообразующие факторы интеграции преподаваемых дисциплин.

В процессе интеграции обучения происходит сближение элементов этого процесса - учебных дисциплин, - вплоть до их объединения в комплексы или системы, отличающиеся большей целостностью функционирования. В результате объединения информации нескольких учебных дисциплин происходит формирование, как свидетельствуют ученые, «нового» общего знания как чрезвычайно сложного, многокачественногообразования, не сводимого полностью ни к одному из частных его проявлений» (Э.С.Маркарян).

Интеграционные процессы в обучении выступают в качестве одной из его сторон и связаны с объединением учебных дисциплин в комплексы или системы, результатом функционирования которых является формирование и учащихся качественно новой, целостной системы знаний и умений обладающих новыми, иитегративными свойствами, в отличие от их составляющих, входящих в систему.

Основанием для интеграции различных курсов, дисциплин могут служить следующие компоненты.

•        Цели обучения.

С.И.Архангельский отмечает важность при интеграции синтеза целей, их соотнесенности друг с другом, с информацией учебных предметов, которые обеспечивают достижение, как частных, так и общих целей. Думается, что взаимосвязанную целенаправленность отдельных дисциплин, составляющих комплекс, ведущий к достижению обшей цели, можно рассматривать в качестве важнейшего системообразующего фактора интеграции.

•        Объект и предмет интегрируемых наук или курсов.

Кедров Б.М., В.П.Кузьмин, М.Г.Чепиков, исследующие проблему интеграции указывают на существование общих для многих наук объектов и предметов изучения. Между ними существует диалектическая связь, когда один объект может служить предметом исследования целого ряда научных отраслей, так же как один предмет может стать объектом изучения многих научных дисциплин. Поэтому объединение учебных дисциплин в комплексы (их интеграция) возможны лишь тогда, когда имеются общие для них объекты и предметы. Такую линию интеграции В.II Максимова называет объектно-предметной. В этом случае внутри комплекса дисциплин при этом осуществляется тесный обмен информацией, методами и способами деятельности.

Вид деятельности.

На этот третий системообразующий фактор, который является основой интеграции учебных дисциплин, указывал известный психолог В.Г.Ананьев. По мнению ученого, человек как субъект труда, познания и общения сталкивается в своей деятельности с необходимостью решения многочисленных комплексных проблем, требующих для этого не только умения применять взаимосвязанную систему разноаспектных знаний, но и также использовать различные способы и виды деятельности из разных сфер человеческой практики. При этом, по мнению ученого, происходит преобразование «прикладных функций одной науки по отношению к другой. Такое преобразование, сохраняя и совершенствуя в определенной мере эти функции, вместе с тем открывает новую область познания». Такая линия интеграции получила название «проблемно-комплексной».

Типы интергративных связей при реализации интеграции

В рамках интегративной подсистемы можно выделить следующие

интегративные связи:

•        Внутренние, которые отражают взаимопроникновение направлений, происходящих в границах отдельной дисциплины. Внутренние интеграционные связи называют  внутрипредметными.

•        Внешние, с помощью которых осуществляется объединение различных дисциплин в комплексы и системы (Б.М.Кедров). Эти внешние связи называют межпредметными.

Кроме того, различают интегративные связи, которые осуществляются в  зависимости от времени изучения учащимися учебных дисциплин:

•        Горизонтальные - между дисциплинами, изучаемыми параллельно.

•        Вертикальные - между предшествующими дисциплинами, изучаемыми учащимися на разных годах обучения.

Уровни интеграции.

Интеграция образования представляет собой многоуровневый феномен.

Уровни ее реализации определяются содержательной и процессуальной

сторонами. М.Н.Берулава выделяет следующие три уровня:

•        Первый и высший уровень интеграции содержания образования выступает в качестве уровня целостности, завершающимся формированием новых учебных дисциплин, носящих интегративный характер и имеющих собственный предмет изучения. На этом уровне имеет место полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного предмета и решение всех дидактических задач интегрируемых курсов.

•        Вторым уровнем интеграции содержания образования является уровень дидактического синтеза. Этот уровень характеризует не только содержательную интеграцию учебных предметов, но и определяемый ею процессуальный синтез, предполагающий, прежде всего интеграцию форм обучения занятий. Доминирующей дидактической задачей в данном случае является изучение на интегративной основе нового учебного материала. Уровень дидактического синтеза позволяет осуществлять частичное и действительно необходимое взаимодействие учебных предметов. Учебные предметы, построенные на данном уровне интеграции, содержат стабильную и интегративную части. Первая из них должна включать темы, которые могут изучаться только в рамках базисного учебного предмета. Интегративная же часть - темы, которые могут быть усвоены при изучении других предметов.

• Третьим уровнем интеграции содержания образования является уровень межпредметных связей, связанный с решением таких задач, как актуализация знаний. Изучения новой информации, закрепление, обобщения систематизация знаний, умений и навыков. Основным источником интеграции на этом уровне выступают общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых предметов.

Осуществление интеграции на различных уровнях, особенно на самом высоком, акцентирует внимание на обучении учащихся не отдельным предметным знаниям и умениям, а на формирование у них целостной системы знаний, умений с более тесной связью обучения, предполагает взаимопроникновение разноаспектных знаний и умений в процессе учебно- познавательной деятельности учащихся; способствует повышению мотивации к обучению за счет создания более реальной и близкой перспективы использования формируемых знаний, умений и навыков, устраняя дублирование в изучении отдельного учебного материала; является условием оптимизации и активизации учебного процесса.

Думается, что наиболее перспективным и эффективным уровнем интеграционного взаимодействия является уровень целостности, реализация которого, как отмечалось выше, приводит к созданию специальных интегрированных курсов и учебных дисциплин.

В этом плане становится интересным рассмотрения технологии создания интегративных форм обучения.

Виды и типы интегрированных уроков.

Как отмечалось выше, методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук.

В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д.

Структура интегрированного урока может включать те же структурные компоненты, что и традиционный классический урок:

•        Актуализация знаний, умений и навыков.

•        Формирование новых знаний, умений и навыков.

« Закрепление повторение и применение знаний, умений и навыков.

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

-конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

-конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

-создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

В связи с доминирующей дидактической задачей на уроке можно выделить следующие типы интегрированных уроков:

1. Уроки овладения новыми знаниями.

2 Уроки формирования и совершенствования умений

и навыков.

З. Уроки обобщения, систематизации знаний, умений и навыков.

4 Уроки повторения, закрепления знаний, умений

и навыков.

5. Контрольно-проверочные уроки

( Комбинированные уроки (решается несколько дидактических задач)).

Как отмечалось выше, наиболее перспективным и эффективным уровнем интеграционного взаимодействия является уровень целостности, реализация которого, приводит к созданию специальных интегрированных курсов и учебных дисциплин. Однако в педагогической практике таких курсов не так уж много. Как правило, их разрабатывают на уровне министерских программ. Поэтому в реальной педагогической практике педагог чаще всего сталкивается с двумя более низкими уровнями интеграции, проводя отдельные интегрированные уроки, которые вписываются с общую канву систематического обучения по тому или иному предмету.

В этом плане вызывает интерес подходы к разработке интегрированных уроков.

Алгоритм разработки интегрированного урока.

Теоретические основы интеграции позитивная педагогическая практика позволяет определить алгоритм разработки интегрированного урока, который касается в первую очередь отбора содержания учебного материала, может быть представлен следующими шагами:

1. Определение цели разрабатываемого интегрированного урока и его места в системе уроков по данной дисциплине.

2.      Выбор той интегральной идеи в содержании учебного материала, на основе которой будет осуществляться интегрирование.

3.      Отбор дисциплин, которые представляют интересующий аспект содержания учебного материала.

4.      Определение объема конкретной информации по каждой дисциплине, которая в комплексе представляет собой содержание учебного материала на уроке.

5. Решается вопрос о том сам ли учитель будет проводить урок или пригласит специалиста одной из интегрируемых областей знаний.

Далее идет разработка процессуально-деятельности и организационно - методической стороны проведения уроков, технология которых в интегрированном уроке аналогична классическому уроку.

Делая общие выводы, отметим, что интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом", преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой - высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения, активизацию мыслительной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Батурина Г.И. Межпредметные связи в истории советской школы и педагогики – В кн. Межпредметные связи в учебном процессе. М.,1994.

2. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов-на-Дону,2002.

3.Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. – М., педагогика , 2004.

4. Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания. Сб.научн.трудов. –М.,1999.

5.Межпредметные связи в процессе преподавания основ науке в средней школе . М.,2001.

6. Новиков П.Н.  Межпредметные связи как средство реализации принципов дидактики в учебном процессе техникумов професионально-технического образования. –М.,2002.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. –М., 1998

8. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи .- М.,-2003.

9.Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский очерк). –М., 1999.

10. Яворчук О. Интегрированные естественнонаучные курсы в школе. Педагогика . 2002.№6. С.113-114.