Использование технологии личностно-деятельностного обучения при введении теоретических понятий и алгоритмов действий на уроках математики

НАИМЕНОВАНИЕ ОПЫТА

«Использование технологии личностно-деятельностного обучения при введении теоретических понятий и алгоритмов действий на уроках математики»

Автор опыта: Вардугина

Валентина Николаевна,

учитель математики

Содержание:

1. Условия возникновения и становления опыта …………….………………….3

2. Технология опыта……………………………………………………………….5

3. Анализ результативности проводимой педагогической работы …………….10

4. Библиографический список …………………………………………………….13

5. Приложение ……………………………………………………………………...14

Условия возникновения и становления опыта

“Великая цель образования -

это не знания, а действия”

Герберт Спенсер

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов: наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента, интерпретации данных и проведения исследования. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас". Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

Основным элементом работы учащихся в данной технологии будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов деятельности, при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства, но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обучающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подходу к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными методиками преподавания целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя-информатора, источника знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д.

Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования.

Технология опыта

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся, учение через обучение мысли и действию, познание и знание - следствие преодоления трудностей, свободная творческая работа и сотрудничество. Основы ЛДО были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубиштейна. Многие годы посвятили педагогическим исследованиям в данной области И. С. Якиманская, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Г.П. Щедровицкого.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником. Адресованные ученику вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность в коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой:

1. взаимодействие

2. решение коммуникативных (проблемных) задач

3. учебная проблема (задача).

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности. Необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность, потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость усвоения этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоять другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект” [6]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. самоконтролирует правильность этого решения.

Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности.

Основные этапы этого метода: постановка учебной задачи, проблематизация, открытие детьми нового знания, первичное закрепление (комментирование), самостоятельная работа с проверкой в классе, решение тренировочных упражнений, контроль (принцип минимакса), решение задач на повторение.

Опишем более подробно каждый из этапов работы над понятием в этой технологии.

Постановка учебной задачи. Проблематизация.

Любой процесс познания начинается с импульса, дающего толчок к работе всех сфер человека в логико-эмоциональном единстве. Необходимо удивление, идущее от невозможности сиюминутного обеспечения того или иного явления. Необходим восторг, эмоциональный всплеск, идущий от сопричастности к этому явлению. Одним словом, необходима мотивация, побуждающая ученика к вступлению в деятельность.

Этап постановки учебной задачи - это этап мотивации и целеполагания деятельности. Учащиеся выполняют задания, актуализирующие их знания. В список заданий включается проблемный вопрос, создающий "коллизию", то есть проблемную ситуацию, личностно значимую для ученика и формирующую у него потребность освоения того или иного понятия (Не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать - мне это интересно!). Четко формулируется цель урока.

"Открытие" детьми нового знания.

Следующий этап работы над понятием - решение проблемы, которое осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии, обсуждения, диалога. Учитель предлагает систему вопросов и заданий, подводящих детей к "открытию" нового знания. В завершение обсуждения он подводит итог, знакомя с общепринятой терминологией и общепринятыми алгоритмами действий.

Данный этап включает учеников в активную работу, в которой нет незаинтересованных, ибо диалог учителя с классом - это диалог учителя с каждым учеником, ориентация на степень и скорость усвоения искомого понятия и корректировка количества и качества заданий, которые помогут обеспечить решение проблемы. Диалогическая форма поиска истины - важнейший аспект деятельноcтного метода.

Первичное закрепление.

Первичное закрепление осуществляется через комментирование каждой искомой ситуации, проговаривание вслух установленных алгоритмов действия (что делаю и почему, что идет за чем, что должно получиться).

На этапе внешней речи происходит усиление эффекта усвоения материала, так как ученик не только подкрепляет письменную речь, но и озвучивает речь внутреннюю, посредством которой ведется поисковая работа в его сознании.

Эффективность первичного закрепления зависит от полноты предъявления существенных признаков, варьирования несущественных и многократности проигрывания учебного материала в самостоятельных действиях учащихся.

Самостоятельная работа с проверкой в классе.

Задача четвертого этапа - самоконтроль и самооценка. Самоконтроль побуждает учащихся ответственно относиться к выполняемой работе, учит адекватно оценивать результаты своих действий.

В процессе самоконтроля действие не сопровождается громкой речью, а переходит во внутренний план. Ученик проговаривает алгоритм действия "про себя", как бы ведя диалог с предполагаемым оппонентом.

Важно, чтобы на этом этапе для каждого ученика была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается) и у него возникло желание закрепить удачный результат.

Перечисленные выше четыре этапа работы над понятием лучше проходить на одном уроке, не разрывая их во времени. Обычно на это уходит до 20 - 25 мин урока. Оставшееся время посвящается, с одной стороны, закреплению знаний, умений и навыков, накопленных ранее, и их интеграции с новым материалом, а с другой - опережающей подготовке к следующим темам. Здесь же в индивидуальном порядке дорабатываются ошибки по новой теме, которые могли возникнуть на этапе самоконтроля; положительная самооценка важна для каждого ученика, поэтому надо сделать все возможное, чтобы откорректировать ситуацию на том же уроке.

Таким образом, уроки введения нового знания в деятельностном подходе имеют следующую структуру: постановка учебной задачи, "открытие" детьми нового знания, первичное закрепление, самостоятельная работа с проверкой в классе.

Повторение и закрепление ранее изученного материала.

Обязательное условие повторения и закрепления - это выполнение заданий, четко следуя выученному алгоритму или с использованием нового теоретического понятия. Принцип творчества определяет характер закрепления нового материала в домашних заданиях. Не репродуктивная, а продуктивная деятельность являются залогом прочного усвоения. Поэтому возможно чаще на дом следует предлагать задания, в которых требуется соотносить частное и общее, вычленять устойчивые связи и закономерности. Только в этом случае знание становится мышлением, обретает последовательность и динамику.

Тренировочные упражнения.

На последующих уроках происходит отработка и закрепление изученного материала, выведение его на уровень автоматизированного умственного действия. Знания притерпевают качественное изменение: происходит виток в процессе познания, обучения, действия (познание - открытие нового содержания, обучение - его освоение, действие -саморазвитие в процессе поиска верного решения проблемы).

Деятельностный метод, как правило, не предусматривает уроков "чистого" закрепления. Даже в уроки, главной целью которых является именно отработка изученного материала, включаются некоторые новые элементы - это может быть углубление материала, выходящее за рамки обязательных результатов обучения, расширение кругозора детей, опережающая подготовка к изучению следующих тем.

Отсроченный контроль знаний.

Завершающая контрольная работа должна быть предложена ученикам на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке знаний, контроль - по нижней). При таком условии будет сведена к минимуму негативная реакция школьников на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде отметки. Задача же учителя вывести оценку усвоения учебного материала по планке, необходимой для дальнейшего продвижения.

Заметим, что успешность контроля знаний зависит не только от качества методического обеспечения обучения, но и от эмоционального фона, на котором оно проходит - от уверенности учеников в свои силы, их познавательных интересов, их умения и желания преодолевать трудности. Другими словами, от степени реализации в обучении принципа психологической комфортности.

Описанная технология обучения - деятельностный метод -может применяться при изучении любого предмета. Главным его отличием от традиционного "наглядного" метода является то, что он обеспечивает включение детей в деятельность:

целеполагание и мотивация осуществляются на этапе постановки учебной задачи;

учебные действия детей - на этапе «открытия» нового знания;

действия самоконтроля и самооценки - на этапе самостоятельной работы, которую дети проверяют здесь же в классе.

Кроме того, деятельностный метод создает благоприятные условия для разноуровневого обучения и практической реализации всех дидактических принципов деятельностного подхода (то есть принципов деятельности, минимакса, психологической комфортности, целостного представления о мире, непрерывности, вариативности, творчества).

С другой стороны, деятельностный метод обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний. Действительно, постановка учебной задачи, как уже говорилось, обеспечивает мотивацию понятия. "Открытие" понятия детьми осуществляется посредством выполнения ими предметных действий с реальными объектами или их графическими схемами - действие выполняется во внешнем плане, строится ориентировочная основа этого действия (ООД). Первичное закрепление обеспечивает прохождение этапа внешней речи - дети проговаривают вслух и одновременно выполняют в письменном виде установленные алгоритмы действия. В обучающей самостоятельной работе действие уже не сопровождается речью, алгоритмы действия учащиеся проговаривают "про себя" (внутренняя речь). И, наконец, в процессе выполнения заключительных тренировочных упражнений действие переходит во внутренний план и автоматизируется (умственное действие).

Таким образом, деятельностный метод отвечает необходимым требованиям к технологиям обучения, реализующим современные образовательные цели. Он дает возможность осваивать предметное содержание в соответствии с единым подходом, в соответствии с единой установкой на активизацию как внешних, так и внутренних факторов, определяющих развитие.

Анализ результативности проводимой педагогической работы

В своей работе я представляю уроки по введению новых теоретических понятий и алгоритмов действий при изучении нового материла, то есть первые этапы технологии личностно-деятельностного обучения. Как правило, на первом уроке по новой теме мы с учениками успеваем пройти только первые три этапа: постановка учебной задачи, проблематизация и открытие детьми нового знания. Рассмотрим подробнее структуру такого урока и сравним его со структурой урока в традиционной технологии.

этапа

Этапы урока по изучению нового материала в традиционной технологии

№ этапа

Этапы урока по изучению нового материала в ЛДО

1

Организационный момент

1

Организационный момент

2

Сообщение темы и цели урока

2

Постановка задания

3

Актуализация знаний

3

Понимание задания

4

Объяснение

4

Выполнение задания

5

Закрепление

5

Предъявление задания

6

Запись и разъяснение домашнего задания

6

Формулировка затруднения

7

7

Работа над понятием в организованной коммуникации

8

8

Вывод нового знания

9

9

Проговаривание нового знания каждым учащимся

10

10

Запись и понимание домашнего задания

Делая сравнительный анализ представленных этапов, нужно отметить, что в традиционной технологии основной или ведущей является деятельность учителя, обучающиеся лишь дают ответы на поставленные вопросы при актуализации знаний, а также репродуктивно закрепляют новую тему. В технологии ЛДО деятельность учащихся очевидна практически на всех этапах: понимание задания, выполнение задания, предъявление задания, формулировка затруднения, работа в организованной коммуникации, открытие нового знания, проговаривание и понимание домашнего задания. Даже тему и цель урока учащиеся формулируют сами после проблематизации.

Суть данной технологии состоит в том, что каждый урок по изучению нового понятия, свойства или алгоритма начинается с постановки задания, которое формулируется учителем, понимается учащимися в коммуникации и выполняется каждым учеником индивидуально. После выполнения задания следует предъявление результата работы. На доске (или на экране) фиксируются все полученные результаты. Как правило, они оказываются различными и не дают возможности прийти к единому верному решению. Класс в этом случае единогласно приходит к выводу о затруднении при выполнении задания (важно, чтобы каждый проговорил затруднение). Когда четко сформулировано затруднение, учителю предстоит организовать коммуникацию учащихся, в ходе которой они сами придут к новому понятию, свойству, алгоритму. Учитель здесь выступает не в роли дающего знания, а в роли направляющего в поиске нужных знаний. Важно грамотно организовать коммуникацию от этого зависит итог урока и достижение цели. Обязательно необходимо давать высказаться каждому учащемуся, даже если его предложение не верно, ни в коем случае не прерывать таких ребят, а дать возможность другим учащимся убедить в ошибочности его мнения. Именно в таких полемиках и рождаются верные понятия, свойства и алгоритмы. Когда что-то новое познается именно в такой технологии, можно уверенно говорить о глубоком понимании материала, а не о формальном изучении.

Подтверждая преимущества данной технологии, представляю результаты педагогического эксперимента, который проводился на базе НОУ «Школа «Альфа и Омега» в течении трех лет. Для становления данного педагогического эксперимента я выбрала два 6-х класса с разницей в один год (далее 6а и 6б). Оба класса учились по одной программе: 5-6 класс «Математика» Н. Б. Истоминой; 7-9 класс «Алгебра» Г. В. Дорофеева. Анализируя преемственность данных учебников, мы выяснили, что тема «Отношения. Пропорция.» изучается в 6-ом классе по учебнику Истоминой и в 7-ом классе по учебнику Дорофеева. Таким образом, мной была определена тема для эксперимента. Перед изучением данной темы в обоих классах была проведена диагностика обученности математике в форме тестирования, результаты которой показали, что уровень знаний математики в обоих классах примерно одинаков.

Суть эксперимента состояла в следующем: в классе 6а тема «Отношения. Пропорция» давалась в традиционной технологии, а в 6б в технологии ЛДО (Приложение 1). В 7 классе перед темой «Пропорция» была проведена самостоятельная работа, проверяющая теоретические знания и практические навыки по ранее изученной теме. Анализ данных работ показал, что качество выполнения работ учащимися 6а класса ниже, чем качество работ учащихся 6б класса.

Разрыв между практическими навыками (когда ученику точно известно, что перед ним задача на пропорцию) незначительные, а вот разрыв между показателями по теоретическим знаниям и их переносе (это определялось в ситуации, когда у обучающихся был выбор: из множества задач решить только задачи на пропорцию, а также определить вид пропорциональной зависимости).

Из вышесказанного можно сделать вывод об эффективности использования личностно-деятельностного обучения на уроках математики при введении новых теоретических понятий и алгоритмов действий. Данные методические рекомендации в личностно-деятельностной технологии также были признаны Общероссийской организацией Малая академия наук «Интеллект будущего» на Всероссийском конкурсе педагогов «Образование: взгляд в будущее», за что награждена дипломом второй степени.

Библиографический список

1. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. – Ижевск: Удмуртский университет. 2000

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс. 1996

3. Дьюи Дж. Школа будущего. – М.: Госиздат. 1926

4. Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.: Педагогика. 2001, №2

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое изд. – М. 1977

6. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М. Институт практической психологии, Воронеж:НПО “Модек”. 1995

7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

14