Исследование процессов мотивации личностного роста педагога школы в условиях нравственного воспитания

 «Исследование процессов мотивации личностного роста педагога школы в условиях нравственного воспитания»

ВВЕДЕНИЕ

Проблема нравственного воспитания детей постоянно находится в центре внимания общества. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества.

Задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности принятых решениях, целенаправленности в действиях и поступках, развитие в них способности к самовоспитанию и саморегулированию отношений.

Актуальность темы работы продиктована моей собственной работой в школе, обращением к нравственному воспитанию в наши дни, поскольку это является неотъемлемой частью работы педагога.

В современных условиях, когда динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка в стране значительно усложнила воспитательный процесс, когда подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится все более также непредсказуемым, проблемы нравственности, нравственной культуры, нравственное воспитание выдвигается на одно из первых мест, как основа прежде всего гуманистического воспитания молодежи в обстановке рыночных отношений, требующей не только самостоятельности, гибкости, деловитости, но и воспитание новой личности, ориентированной на общечеловеческие нравственные ценности, чтобы и рыночная экономика была сформирована с человеческим лицом: для блага человека.

Решение главных задач обучения должно обеспечивать: формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и нравственными нормами.

И совершенно очевидно, что движение вперед возможно лишь при соответствующем уровне нравственного развития общества, и главное, нравственное воспитание подрастающего поколения.

В педагогической проблеме исследуемая нами проблематика нашла отражение в фундаментальных исследованиях А.М.Архангельского, Н.М.Болдырева, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, И.Ф.Харламова и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания.

Имеются работы, в которых дан анализ педагогического наследия писателей, видных ученых-педагогов, внесших значительный вклад в разработку проблем нравственного воспитания школьников (Т.И.Когачевская, Р.Н.Курманходжаева, Т.В.Лукина и др.)

Ученые Н.И.Болдырев, Л.И.Рувинский, И.С.Марьенко, Л.А.Матвеева, Л.И.Божович, и многие другие исследовали нравственное воспитание в разных аспектах.

Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М.Гей, А.А.Горонидзе, А.А.Калюжный, Т.Ф.Лысенко и др.)

Цель – выявить мотивы личностного роста педагога школы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность воспитания нравственной культуры учителя в процессе педагогической подготовки достигается при соблюдении следующих условий:

- при определении теоретической модели воспитания нравственной культуры учителя как основы его профессиональной подготовки;

- при комплексной разработке структурно-содержательных и технологических компонентов системы профессиональной подготовки учителя;

- при определении приоритетности задач воспитания духовно-нравственной культуры в процессе формирования системы профессиональных отношений учителя к детям.

- при организации воспитания нравственной культуры учителя как иерархической системы ценностных отношений (к детям, к окружающему миру, к себе) в структуре ценностно-эмоциональной и мотивационно-деятельностной сторон личности, формирующих ее профессиональную направленность и компетентность;

Во время написания данной работы были поставлены следующие задачи:

1.  Ознакомление с психолого-педагогической литературой по теме.

2.  Описать собственный опыт работы в данной области. Духовно-нравственное воспитание школьников – разработка программы.

3.  Вскрыть закономерности процессов мотивации личностного роста педагога.

4.  Обосновать понятие «нравственная культура учителя».

5.  Дать теоретическое обоснование нравственного взаимодействия учителя с детьми как основы формирования процессов мотивации.

6.   Разработка программы «Духовно-нравственное воспитание школьников».

В работе использовались следующие педагогические методы и приемы исследования:

1.  Изучение научной, психолого-педагогической литературы;

2.  Наблюдение;

3.  Педагогический эксперимент;

4.  Беседа.

5.  Анализ учебно-методической документации: учебных планов, программ, пособий, творческих работ.

6.  Рейтинг–анализ.

Предмет  исследования – процесс учебно-воспитательной работы, объектом исследования является нравственное воспитание как составляющее звено системы учебно-воспитательной работы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников информации. Во введении сформулирована цель и задачи работы, определены методы. В первой главе дается анализ нравственному воспитанию школьников и учителя. Вторая глава посвящена опытно-экспериментальной работе педагога в школе. В заключении сформулированы основные выводы. Список литературы содержит 31 источник.

ГЛАВА 1. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ В НАШИ ДНИ

1.1 Нравственное воспитание школьников

Анализ психолого-педагогической литературы и личный опыт показывает, что учебная деятельность значима на всех возрастных этапах, особенно в младшем школьном возрасте, так как в данном периоде начинает формироваться учебная деятельность. В процессе, в котором вырабатываются такие качества личности как организованность, ответственность, самостоятельность, активность, дисциплинированность.

Наиболее значительные специальные исследования некоторых аспектов формирования нравственного воспитания принадлежат: Н. И. Болдыреву, Л. А. Матвеевой, А. А. Калюжному.

Важным является понимание того, что нравственное воспитание целесообразно осуществлять также в процессе формирования учебной деятельности, так как она обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. А нравственность предлагает не только выполнение каждым человеком моральных норм, но и активную борьбу против индивидуализма, эгоизма, несправедливости.

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. Перед школой стоят ответственные задачи, связанные с нравственной подготовкой подрастающего поколения к участию в труде, характер которого существенно изменится в условиях научно-технической революции. Современный процесс обучения направлен на то, чтобы школьники не только усваивали определенную сумму знаний, но и овладели умением самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.

В процессе обучения происходит систематическое приобщение к нравственным знаниям. Важным источником их накопления является знакомство школьников с окружающей средой: туризм, экскурсии по городу, на производство.

Организация учебного процесса, формы оценки знаний, оценочные суждения, характеризующие отношения школьников к учению и своим товарищам, у вдумчивого учителя направлены на то, чтобы сильные стороны каждого ученика были осознаны им самим и его товарищами. Это создает благоприятное эмоциональное состояние школьника в коллективе, что является одним из условий его успешного нравственного развития.

Формирование нравственного опыта школьников не может быть ограничено только их учебной деятельностью. Становление и развитие личности предполагает ее активное участие в общественно-полезном труде. Посильный труд ребят вливается в труд страны: школьники участвуют в охране природы, помогают в уборке урожая и т.д. В посильном труде на благо Родины воспитывается отношение к труду как важнейшей жизненной необходимости, потребность трудиться на благо общества, уважение к людям труда, бережное отношение к народному достоянию. Включаясь в общественно-полезный труд, школьники испытывают на себе нравственное и идейное влияние жизни трудовых коллективов и их социальных отношений.

Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях школьников к своим обязанностям, к самой деятельности к другим людям. Архангельский Н.В. “Нравственное воспитание”, Москва, 1979 г. (534 с)

Нравственное воспитание – непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения.

Нравственное воспитание личности – сложный и многогранный процесс, включающий педагогические и социальные явления. Однако процесс нравственного воспитания в известной мере автономен. На эту его специфику в свое время указывал А.С. Макаренко.

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей, как правило, используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся.

Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. (Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах/ О.С. Богданова, В.И. Петрова. — М.: Просвещение, 1980. — 207 с.) Уровни нравственности (по Кольбергу) имеют следующую градацию:

1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека (“гетерономная мораль”), суждения выносятся в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок.

На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка (“автономная мораль”). Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учит их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя – постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) – ориентация на принципы других людей и на законы. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.

3. Постконвекциональный уровень (с 13 лет) – человек судит о поведении, исходя из собственных критериев. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признания демократического принятого решения. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей. Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий: учителя постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование, эффективность процесса воспитания, как говорила Н.К. Крупская, “зависит от знания каждым преподавателем того живого материала, с которым он имеет дело; он должен знать, что ему необходимо внимательно изучать этого ученика и знать его близко”.

Все факторы, обуславливающие нравственное становление, и развитие личности школьника, можно разделить на три группы: природные и биологические, социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируются, приобретают необходимый опыт нравственного поведения.

Во взаимодействии со средой и целенаправленными воспитательными влияниями школьник приобретает необходимый опыт общественного поведения.

Однако, несмотря на то, что на нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, следует отметить, что решающую роль в этом процессе играют педагогические, так как они наиболее управляемые. Такое значение педагогического влияния придается еще и потому, что они более целенаправленно на выработку определенного рода отношений.

Из этого следует, что суть нравственно воспитанной личности состоит не только в усвоенных ее знаниях, идеях, опыте общественного поведения, но и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действительности. При организации процесса нравственного воспитания следует отдать предпочтение объективным отношениям,  в которые включаются учащиеся в различных видах деятельности и общения. Эти отношения составляют истинный объект педагогической деятельности.

Уровень нравственного развития детей способствует успешному осуществлению учебной деятельности. Поэтому одна из задач воспитания детей еще в дошкольном возрасте состоит в нравственной подготовке их школьному обучению. Сама учебная деятельность, этическая направленность содержания, методов и организации учебного процесса является основным источником и средством нравственного становления младших школьников. Преодоление учебных трудностей требует не только интеллектуального напряжения, но и нравственных усилий. В процессе обучения происходит развитие познавательной деятельности, восприятия, внимания, воображения, мышления, памяти. Это дает возможность воспитывать интерес у детей к явлениям общественной жизни. (Марьенко И. С. “Нравственное становление личности школьника ”, Москва, 1985 г.  (364 с).

Одна из задач воспитания – правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающее отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностных ориентаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.

1.2 Нравственное воспитание учителя

Нравственная культура учителя - это целостная система элементов. В настоящее время они находят отражение в различных профессиограммах, представляющих профессионально-значимые качества личности педагога в модельной эталонном варианте. Профессиограмма является ориентиром при определении структурно-содержательных компонентов профессиональной подготовки учителя. Соответственно и понятие «нравственная культура» может быть представлено в его модельных характеристиках, которые входят в перечень модельных качеств специалиста-педагога.

Профессиограмма как эталонная модель специалиста включает требования к профессиональной деятельности и к качествам личности. Не останавливаясь на анализе различных возможных форм построения профессиограмм (К.К. Платонов, Ю.В. Котелова, Е.М. Иванова, А.К.Маркова и др.), следует подчеркнуть аспект взаимосвязи модели специалиста и модели подготовки специалиста, из нее вытекающей. Исходя из задач исследования, была произведена разработка модели специалиста (видов деятельности и качеств личности) с выделением в ней места нравственных характеристик и соответствующих им видов деятельности (нравственного поведения). Это позволило определить модель профессиональной педагогической подготовки, определив оптимальные условия, содержательную основу, виды учебной, познавательной и других видов деятельности в процессе которых возможно осуществление задачи воспитания нравственной культуры.

Анализ исследований психолого-педагогического профиля позволил выделить более 70 профессионально важных качеств. К числу наиболее часто называемых относятся: эмоциональность (А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов и др.), пластичность поведения (Н.В. Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин и др.), владение методами преподавания (Л.М. Портнов, П.И. Пидкасистый и др.), любовь к детям (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов и др.), эмпатия (В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик и др.). При этом подчеркивается важность определения внутренних ведущих критериев оценки профессионализма педагога, в рамках пространства которых можно выделить ведущие направления становления учителя-профессионала (Е.И. Рогов).

Иерархическая структура личностных качеств учителя может меняться в зависимости от многих внешних факторов, сохраняя при этом типологические характеристики. В большинстве исследований все профессионально-значимые качества подразделяются на несколько групп. Выделяются социально психологические и психофизиологические группы качеств, которые образуют первый уровень обобщения внутри этих групп. На втором уровне конкретизируются подгруппы ведущих качеств. В первую группу авторы относят ценностно-ориентационные, этические, коммуникативные и практические, а во вторую -эмоционально-волевые и интеллектуальные качества. На третьем уровне обобщения каждая подгруппа конкретизируется определенными профессиональными качествами (Е.И. Тютюнник и др.). Для нашего исследования важным является отнесение практически во всех рассмотренных работах к группе базовых профессионально-значимых качеств ценностно-ориентационных и этических характеристик. Выделенные качества представлены в качестве стандартов общепедагогического профессионализма (В.И. Журавлёв).

Некоторые авторы, выделяя нравственные характеристики личности, определяют их в качестве критериев нормального или деформированного ее развитии (Б.С. Братусь). К ним относятся: отношение к другому человеку как к самоценности, способность к децентрализации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения, способность к самопроектированию. Соответственно критериями аномального развития являются отношение к человеку как к средству, эгоцентризм и неспособность к любви. Для темы исследования выделение нравственных характеристик как критериев нормального развития личности учителя представляется важным.

Вторым аспектом модели специалиста выделена профессиональная деятельность и ее значимость в преобразовании личностных особенностей в определенных направлениях (В.Н. Козиев, И.П. Раченко, Р.А. Макаревич). В качестве важнейшей негативной характеристики труда учителя определена его напряженность и в ситуациях общения учителя с детьми. Данные опроса учителей показывают на проявление в этих ситуациях волнения, нервозности, растерянности, ухудшение самочувствия, появление нехарактерных ошибок, снижение показателей психических процессов. Эти данные свидетельствуют о недостаточности профессиональной подготовки учителя в данной области.

Отмечается, что процесс профессионального становления учителя происходит во взаимосвязи с социализацией, и личностное становление оказывает непосредственное влияние на профессиональное развитие. В то же время, правильное профессиональное развитие способно оказывать положительное влияние на формирование личностных качеств будущего учителя.

В истории зарубежной и отечественной педагогики вопросы этики поведения учителя являлись необходимым компонентом разных моделей образования. В России задачи нравственного развития учителя в общих чертах обозначены сегодня в Государственном стандарте высшего профессионального образования, что позволяет выделить перечень профессионально-значимых качеств его личности. Теоретически разработаны вопросы, изучающие сущность, содержание и специфику педагогической морали, на основе которых в некоторых педагогических вузах введена дисциплина «Педагогическая этика», представляющая собой, однако, преломление содержательной части диалектико-материалистической философии в аспекте разных сторон профессиональной деятельности (Бакштановский Ф.И., Белухин Д.А., Горшкова В.В., Гришин Э.А., Гусейнов А.А., Дьяконов Г.В., Серова А.А. и др.). Проведены исследования, поднимающие вопросы подготовки учителя, в которых обобщается опыт работы мастеров педагогического труда, где вопросы профессиональной морали занимают ведущие места (Добрович А.Б., Жутикова Н.В., Кан-Калик В.А., Митина Л.М., Асмаковец Е.С., Кондратьева СВ., Попова Л.Д., Леонтьева О.Ю.).