«К вопросу о компетентностном подходе в преподавании психологии в педагогическом колледже»

«К вопросу о компетентностном подходе в преподавании психологии

в педагогическом колледже»

Естоева Екатерина Викторовна

Качество образования, как известно, во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности учителя. 

Успешность профессиональной деятельности современного педагога в значительной степени определяется его психологической компетентностью, Однако анализ различных источников показывает, что в настоящее время отсутствует четкое однозначное понимание сущности, структуры и содержания психологической компетентности педагога. Поэтому осмысление круга вопросов, связанных с психологической компетентности педагога – это не просто актуальная теоретическая проблема, но и настоятельное требование, исходящее из современных условий предстоящей деятельности будущего специалиста. Обсуждение данной проблемы является предметом данной статьи.

В чём недостатки преподавания психологических дисциплин будущим учителям?

Во-первых, психология нередко преподносится как некий учебный предмет, который необходимо изучить, чтобы применять, тогда, как главный смысл должен состоять в другом. Подготовленность в области психологии – это, прежде всего ясные представления о психической реальности, связанные с ненасыщаемым интересом  к ней.

Во-вторых,  педагог в своей деятельности постоянно сталкивается со сложными нестандартными ситуациями и должен быть готов оперативно ориентироваться в психологических составляющих ситуации. В связи с этим перед педагогом встают задачи не только применения ранее усвоенного психологического знания, но  и порождения нового.  Современное психологическое образование не всегда готово обеспечить подготовку к  решению задач второго типа. С другой стороны,  человек не может всю жизнь получать от кого-то «ориентировочную основу» в готовом виде, да и не всегда полезно снабжать ею человека, имея в виду перспективы его личностного развития: в различных жизненных ситуациях необходимо уметь строить её самому, и важно учиться это делать. По-видимому, данное направление  должно стать важной составляющей  психологической подготовки.

В-третьих, по-прежнему сохраняется некоторый разрыв между теоретической и практической психологической подготовкой будущего учителя. Важно не только вооружить студента системой психологических знаний, но и сформировать конкретные умения.

Каким же образом, могут быть устранены указанные (и не указанные) недостатки?

Авторы различных программ  видят решение данных проблем  в конструировании особой логики, принципов, преемственности при изучении различных психологических дисциплин. Практика показала, что мало пользы в том, чтобы переставлять местами традиционные курсы и обсуждать вопросы о том, начинать ли с проблем личности  или с проблем познавательных процессов, изучать возрастную и педагогическую психологию как интегрированный или два самостоятельных курса и т.п. Не решает проблему и увеличение содержания, времени отводимого на практическую подготовку.

В последнее время всё большое количество учёных и практиков совершенствование психологической подготовки связывают с компетентностным подходом в образовании.

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Понятие «компетентность» применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки студентов средних специальных учебных учреждений используется относительно недавно. Долгое время доминирующей являлась так называемая «ЗУН – парадигма результата» образования, которая включает теоретическое обоснование, определение списка, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно - и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального результата образования и выступило понятие «компетенция/компетентность». 

Термин «competence» в зависимости от контекста может означать:

-           способность, умение;

-           компетенция (некоторое отвлечённое, заранее заданное требование к образовательной подготовке);

-           компетентность (выраженность у конкретного человека какой-то компетенции, степень овладения ею) (1, с. 35).

В настоящее время компетентность обозначается, как способность личности  осуществлять различные культуросообразные виды действий. «Компетентность» трактуется и  как владение знаниями и умениями, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи. При этом компетенция рассматривается в качестве основы для дальнейшего формирования и развития компетентности (5, с. 30-31).

Следуя логике компетентностного подхода применительно к педагогической подготовке будущих учителей, можно выделять:

-       профессионально-педагогическую компетентность как интегральную личностную характеристику, позволяющую ей эффективно взаимодействовать с профессиональной средой;

-       психолого-педагогическую компетентность –  совокупность определённых качеств личности, которые обуславливаются высоким уровнем её психолого-педагогической подготовки и обеспечивают высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности;

-       психологическую компетентность – это профессионально-значимое личностное образование, которое возникает на основе синтеза теоретических и практических психологических знаний, умений, навыков, обеспечивая готовность и возможность специалиста психологически мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и реальной профессионально-педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности:

1.   Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2.    Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся;

3.    Социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

4.    Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся;

5.    Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков собственной деятельности и личности» [3, с. 90].

Таким образом, психологическим компетенциям уделяется особое значение в структуре профессиональной деятельности.

Многие авторы (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина Л.А.,  Петровская и др.), рассматривая психологическую компетентность как составную часть профессиональной подготовки учителя, включают в её состав:

·     совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя, умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных процессов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера; способность ориентироваться, оценивать психологические ситуации в отношениях с ребенком или группой детей и избирать рациональные способы общения;

·      умение педагогически грамотно в течение долгого времени воздействовать на психику ребенка для его гармоничного развития (2,116).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что наиболее детально разработано понятие и содержание социально-психологической компетентности.

Интерес в этом плане представляет исследования А.К. Марковой (4). Рассматривая психологические требования к труду учителя автор предлагает выделять:

§   Различные стороны  профессии педагога (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность/обучаемость, воспитанность/воспитуемость);

§   Следующие характеристики: знания, умения, позиции, качества.

К наиболее важным профессиональным качествам, по А.К.Марковой, являющимися составляющими коммуникативной компетентности, относят: педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой.

Педагогический такт – есть чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения, основанное на  отношении к ребёнку как главной ценности. Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики, которая определяется знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им.

Педагогическая эмпатия включает понимание другого человека, опирающийся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку (2, с.34-35).

При рассмотрении коммуникативных свойств личности особое внимание уделяется способностям. Коммуникативные способности чаще всего определяют как индивидуально-психологические особенности, являющиеся условием установления, поддержания и развития благоприятных взаимоотношений с участниками образовательного процесса. Они проявляются в способности к общению с детьми, умении найти правильный подход к учащимся, их родителями, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, наличии педагогического такта.

Среди универсальных коммуникативных способностей в большинстве источников выделяют:

-                   способность давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

-                   способность социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

-                   способность «вживаться» в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;

-                   способность осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации. (6, с.101)

Как отмечалось выше, одной из составляющих коммуникативной компетентности являются соответствующие знания и умения. Наиболее подробно данный вопрос рассмотрен А.К.Марковой (2, с.26-38). Среди профессионально необходимых знаний автор выделяет следующие:

·          о функциях и видах общения;

·          о структуре общения;

·          об этапах и особенностях педагогического общения;

·          о способах общения;

·          о стилях  общения и позициях взаимодействия;

·          об особенностях оптимального педагогического общения.

Коммуникативные умения представляют совокупность самых различных действий, обеспечивающих успешность педагогического общения. К ним относят:

-       приёмы постановки широкого круга коммуникативных задач;

-       приёмы, способствующие достижению высоких уровней общения: умение понять позицию другого в общении, ориентация на развитие личности ученика, умение интерпретировать его состояние, владение средствами невербального общения, риторики, умение создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого, преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими, преобладание демократического стиля общения, умение владеть различными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении и др.

В состав социально-психологической компетентности входят также – умение ориентироваться в социальных ситуациях, умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовывать их в процессе взаимодействия, умение поставить себя на место другого.

В ходе педагогического общения современный учитель должен уметь реализовывать такие профессиональные позиции как субъект равноправного общения, организатор общения, гуманист, актёр.

Сущностными признаками психологическими компетентности, как и других видов компетентности, являются: постоянное изменение, ориентация на будущее, деятельностный характер, проявление в умении осуществлять выбор, исходя из знания себя в конкретной ситуации, в мотивации на непрерывную самообразовательную деятельность.

Психологическое образование в колледже призвано обеспечить создание условий для развития названных компетенций/компетентности. Это обеспечивается последовательным изучением разделов психологии и выполнением соответствующих задач на педагогической практике, исследовательской деятельностью, созданием особой атмосферы  в колледже, «психологизации» образовательной среды.

Следует отметить, что развитие психологической компетентности имеет свою внутреннюю динамику и идёт от «неосознанной некомпетентности» к «осознанной компетентности».

Неосознанная некомпетентность. На этой стадии студент не осознаёт, что его поведение не соответствует ожиданиям или предъявляемым требованиям, что само по себе является препятствием к обучению, т. к. отсутствует осознанная необходимость самосовершенствования, не актуализированы потребности улучшения своей  личности, способов деятельности. Поэтому первоочередной задаче на этом этапе выступает перевод студента в состояние осознанной некомпетентности. Этому способствуют виды деятельности, позволяющие отрефлексировать собственную личность. Наиболее адекватными для решения данной задачи, с нашей точки зрения, являются занятия в форме или с элементами социально-психологического тренинга. Они позволяют студенту увидеть себя со стороны, выявить достоинства собственной личности и, опираясь на них (именно  на позитивном самовосприятии), определить направления развития и совершенствования. Атмосфера принятия, открытости, активности, практикоориентированности на подобных занятиях позволяет легко включиться всем студентам в этот процесс, создавая мотивацию к  самосовершенствованию, осознанному изучению психологии. 

Осознанная некомпетентность. На данном этапе происходит осознание студентом необходимости в повышении своего профессионального уровня. Как правило, это связано с началом прохождения педагогической практики, с первым самостоятельным не всегда успешным педагогическим опытом. В этот период значительно повышается мотивация к изучению и апробированию психологических приёмов и способов деятельности. Реализация данной задачи во многом обеспечивается последовательным изучением психологических курсов: «Психология общения»,  «Общие основы психологии», «Возрастная и педагогическая психология» и вариативными курсами, отражающими специфику специальностей. Программой предусмотрено проведение таких видов учебных занятий как: лекции, семинары, практические занятия, практикумы – тренинги. Особое внимание уделяется самостоятельной работе, формированию навыков исследовательской деятельности.

Осознанная компетентность. Эта стадия характеризуется умением (не всегда уверенным) выполнять поставленную перед собой задачу на основе приобретённых знаний и навыков. На этом уровне студент должен постоянно продумывать свои действия, анализируя достигнутые результаты своей деятельности, в случае необходимости получать консультацию в правильности осуществления того или иного действия. Для перевода  в состояние осознанной компетентности необходима планомерная организация процесса  непрерывного образования с использованием всего арсенала средств проблемного образования, направленных на решение задач преодоления препятствий в деятельности каждого студента: дальнейшее изучение психологических курсов, самостоятельное изучение отдельных проблем, индивидуальные собеседования, консультации, деловые и ролевые игры, тренинги, анализ проблемных ситуаций, проведение дискуссий. Но чтобы психологическое образование достигло своей цели, оно должно обеспечить  последующий переход в состояние неосознанной компетентности.

Неосознанная компетентность. Данная стадия характеризуется автоматическим выполнением эффективных действий, которое входит в привычку, при этом педагог сосредотачивает своё внимание не на методах достижения поставленной задачи, а на самой задаче. Это качественное изменение характеризует более высокий уровень профессиональной компетентности, который достигается практикой, повторением опыта и постоянным самоанализом деятельности. Безусловно, данный этап формирования психологической компетентности  связан с последующей профессиональной деятельностью выпускника, но её основы закладываются в колледже, во многом определяя её дальнейшее развитие. Самореализация деятельности, её самооценка рождают новые, более высокие потребности в знаниях и совершенствовании умений, и вызывает самостимулирование обучения и самообразования.

Несмотря на широкое обсуждение компетентностного подхода в психологическом образовании, существует немало вопросов, требующих дальнейшего исследования.

В частности, мы при реализации данного похода столкнулись с рядом проблем: неоднозначности, а порой и противоречивости в трактовке основных понятий; недостаточной изученности сущности и содержания отдельных видов психологической компетентности, методов её формирования и пр. 

Литература

1)       Акулова О.В. Ключевые компетенции как цель и результат современного образования / О.В. Акулова // Академические чтения. Вып.3: Теория и практика модернизации отечественного образования. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. -  с.35-37.

2)       Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя /А.Д.Алферова //Вопросы психологии, 1999, №4, с. 116 – 120

3)       Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В.Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990.- 119с.

4)       Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993.-192с.

5)       Писарева С.А. Разработка понятия «компетентность» в диссертационных исследованиях по педагогике /С.А. Писарева // Академические чтения. Вып.3: Теория и практика модернизации отечественного образования. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. -  с.29-34.

6)       Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций / Е.В.Руденский. – М.:ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. – 224с.