КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

                                                                                         Бараш Любовь Александровна,

                                                                      кандидат философских наук,

                                                                      Российский университет дружбы 

                                                                      народов (Сочинский филиал)

                                                                      e-mail: [e-mail]

Коммуникативный аспект эстетического воспитания

Аннотация: Статья посвящена коммуникативному аспекту эстетического воспитания. Актуальность исследования проблемы обоснована рядом негативных тенденций в современном высшем и среднем образовании. Автор рассматривает художественную коммуникацию как  межсубъектные отношения «художник – зритель»   и обосновывает необходимость улучшения качества эстетического воспитания.

Ключевые слова: художественная коммуникация, постмодернизм, сотворчество, диалогическое взаимодействие, симуляция, симулякр.

Ау, читатель!

         Студентка читает доклад.  Буквы с трудом складываются в слоги, слоги –  в слова. Впрочем, ни самих слов, ни смысла текста она не понимает. До того ли  –  ведь сам процесс чтения  –  пытка. Пройдёт не так уж много времени  –  и она получит диплом о высшем образовании!  И не она одна. Сотни, тысячи малограмотных выпускников ежегодно вливаются в ряды «интеллигенции».

          На Западе принято называть интеллигенцией людей умственного труда. У нас другая традиция: не каждый образованный человек – интеллигент. И в то же время интеллигентом может быть и простой рабочий без образования. Критерий интеллигентности – соответствие нравственному идеалу. Нравственно доброе,  по Канту, отождествляется с прекрасным. Но может ли нравственно доброе укорениться в душе, если прекрасное для человека по сути дела закрыто? Если книги, несущие нравственный идеал, не читаются сегодня и не будут прочитаны никогда, потому что безграмотному человеку читать их неинтересно и трудно? Чтение перестало быть потребностью представителей так называемой интеллигенции. Следовательно, наши вузы интеллигенцию в подлинном смысле слова не выпускают.

         Почему художественная литература перестала быть важной частью образования?  Возможно,  потому,  говорит  Лиотар,  что  произошла  меркантилизация  знания, когда человек подходит ко всему в жизни  не  с позиций  выявления истины, добра, красоты, а с прагматическими вопросами «Можно ли это продать?»,  «Эффективно ли это?» [ 10, с.20, 124  ]. Примерно с таких позиций, характерных для состояния постмодерна,  расценивает предметы эстетического цикла и наша система образования: всё, что не ориентирует на  оказывается второстепенным, ненужным.

         «Смерть автора» -- весьма спорный, тем не менее характерный для эпохи  постмодерна  вопрос. Но оказывается,  теперь мы близки к тому, чтобы констатировать и «смерть читателя». Интерес к классике угасает, а живой литературный процесс интересует лишь немногих. Так может быть, виновата сама литература, которая теперь не может дать то, что было бы востребовано читателем?  Да, время русской литературы окончилось. Именно это доказывает известный композитор и философ  В. Мартынов. Он говорит об исчерпанности в современных условиях взаимоотношений   автора, текста и социума, то есть о невозможности литературной коммуникации. И причину этого видит в том, что контакты  «художник – зритель» в рамках определённой художественной традиции проходят своего рода цикл, длящийся не более двухсот лет; по завершении этого цикла «литература перестаёт быть чем-то необходимым и превращается в некую культурную рутину, производящую лишь симулякры  литературных текстов» [  11, с.16  ].

         С этим можно поспорить. Ведь с диалектической точки зрения развитие не может прекратиться, и описанный Мартыновым круговой цикл, видимо, не раз ещё повторится на новых витках спирали. Однако специфика сегодняшнего дня отмечена им точно: это утрата литературой своего ключевого, доминирующего места и ослабление интереса к чтению. У. Эко совершенно прав, когда говорит о желании писателя «сотворить»  своего «идеального читателя», указать ему, «каким читатель должен быть», о том, что «текст должен стать устройством для преображения собственного читателя» [  16, с. 451 -- 453  ]. Но для этого предполагаемый читатель как минимум должен просто взять в руки книгу. А этого не происходит.  В школе учат не думать над книгой, читая её, а сдавать ЕГЭ. Немудрено, что студенты на вопрос, читали ли они «Войну и мир», отвечают с ухмылкой: «Да, кажется, был такой  фильм, что ли…»

         Возникает вопрос: как соединить утратившие между собой связь звенья «писатель – текст – читатель» и можно ли в современных условиях это сделать? Как вернуть искусству и художественной литературе, в частности, подобающее им место в учебном процессе? На этот вопрос есть ответ. И он лежит в плоскости современного истолкования  сути и значения художественной коммуникации. Плодотворной, на наш взгляд, представляется концепция М.С.Кагана, где образно-моделирующая, художественная деятельность является органическим синтезом других видов человеческой деятельности – познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и общения [ 7, 8, 9  ]. Искусство здесь предстаёт той  целостностью,  которая в образной форме моделирует, «снимает» всё бесконечное множество проявлений и духовной, и материальной активности человека. Такой взгляд, по крайней мере, в затрагиваемом нами аспекте, вовсе не противоречит и некоторым западным постмодернистским концепциям. Как раз о предпочтительности целостности, некоей «единой формы, воплощённой в субъекте, состоящем из различных видов компетенции, которые его формируют» [  10, с. 56, 53  ],  говорит Лиотар. Высказанное им по поводу знания вообще, это суждение применимо и для художественного познания мира. Отсюда вывод: если мы хотим воспитать нравственную в подлиннм смысле этого слова личность с широким, по выражению Лиотара, «образованием» компетенций, нам надо обратить серьёзное внимание на художественную коммуникацию в школьном и вузовском воспитательном процессе.

         Воспитать читателя – это пробудить в нём способность к сотворчеству. Ошибочна, неточна, по мнению Эко, точка зрения о том, что автор должен передать читателю своё произведение, словно игру «Конструктор», чтобы тот сам складывал детали. Будь это литература или музыка, читатель-слушатель должен не складывать данные автором детали произведения-«Конструктора», а  сотрудничать с ним в самом процессе создания произведения, проделать часть работы по организации и структурированию художественного дискурса [  17, с. 87, 99  ].

«Тот, у кого нет музыки в душе…»

         Концерты силами студентов обычно бывают яркими, весёлыми. Но что интересно – они никогда не бывают разнообразными.  Потому что нет разнообразия направлений эстетического воспитания: нет хоров – ни академических, ни народных, нет студий народного  танца, драматических и вокальных кружков, своих, а не приглашённых хореографических коллективов, небольших эстрадных ансамблей. Стереотип каждого номера  – три-четыре  девушки не то чтобы поют, скорее,  пляшут под фонограмму.  Разный только цвет платьев: у одной группы – красный, у другой – зелёный. Всё остальное одинаково – тембры голосов, манера «петь» и двигаться. Песни следуют одна за другой, но при мелодическом, ритмическом и стилистическом однообразии кажется, что звучит  одна и та же песня, всё в той же тональности, и поёт её один и тот же голос.  Почему?  Потому что все номера сняты с общей кальки, в подражание определённому образцу. Был бы образец художественным, было бы о чём говорить…

Тот, у кого нет музыки в душе,

  Кого не тронут сладкие сзвучья,

             Способен на грабёж, измену, хитрость;

                                     Темны, как ночь, души его движенья… [ 15, с. 488  ]

         Действительно, музыка, как никакое другое искусство, способна воздействовать на нас. Но многие ли студенты в год 175-летия со дня рождения П.И.Чайковского заинтересуются его музыкой? «Я желал бы всеми силами души, -- писал композитор, -- чтобы музыка моя распространялась, чтобы увеличивалось число людей, любящих её, находящих в ней утешение и опору…» Она распространяется, и очень широко. Но только не среди молодых его современных  соотечественников. По крайней мере тех, кто далек от профессиональных занятий этим видом искусства.

         Почему же «нет музыки в душе» у школьной, студенческой молодёжи? Да и изобразительному искусству, театру там тоже  места почти не   находится. Потому уроки музыки и изобразительного искусства ведутся не во всех школах. А там, где они есть, может не оказаться должного технического оснащения, наглядных материалов, педагогов со специальным образованием. Открыто огромное количество коммерческих и государственных вузов, многие из которых ведут обучение в условиях пригорода, практически сельской местности, где нет ни музеев, ни театров, ни концертных залов. Даже дипломы художников и дизайнеров, не говоря уже о врачах, инженерах и т.д., получают люди, ни разу в жизни не побывавшие в музее, никогда не видевшие подлинников картин.

         В итоге – нет понимания. Нет зрительского отклика. Стало быть, нет художественной коммуникации. В коммуникативной цепи художник – произведение – зритель последнее звено не нацелено на контакт с художником. Этот контакт, если автор гениален, требует от зрителя глубины, душевной тонкости, художественного опыта. Но о воспитании этих качеств никто не позаботился. И тогда место настоящего искусства занимает его примитивный суррогат – тот эстрадный мусор, что предлагается радио и телевидением и копируется затем бесчисленными подражателями.

         В. Мартынов вспоминает библейскую притчу об Иакове, который сумел заполучить целое стадо коров хитроумным способом. Условием договора было то, что он заберёт себе только пёстрых коров. У водопоя Иаков положил пёстрые прутья. И скот, ежедневно приходивший утолять жажду и видевший их, через некоторое время стал приносить пёстрое потомство. Скоро Иаков стал хозяином почти всего стада. Массовое искусство и есть те пёстрые прутья Иакова [ 11, с. 78 -- 79 ]. Можем ли мы ожидать от массового зрителя, что он различит, где настоящий голос, высокая вокальная культура, артистическое мастерство, а где – отсутствие таковых? Ведь он с детства привык к «пёстрым прутьям» -- открывающим рот «под фанеру» бездарностям. Он сам стал частью этой культуры и, когда надо, воспроизводит именно эти образцы. Других он не знает.

         Можно оценить эту ситуацию как некую общую, объективную тенденцию в современной культуре и заключить, что воздействовать на неё нельзя. Но можно рассматривать её с позиций социокультурного, педагогического проектирования и пытаться изменить деструктивный характер процесса. Изменить – значит обратить особое внимание на ту роль, которая принадлежит художественной коммуникации в эстетическом воспитании. Изменить – значит воспитать зрителя, умеющего воспринимать истинное искусство, способного не к потреблению его, а к соучастию.

         Педагогический аспект теории коммуникации раскрыт в философской концепции О. Ф. Больнова, который опирался на понятие «экзистенциальной коммуникации» К. Ясперса [ 18 ]. Для него, как и для М. Бубера [ 3, 4 ], коммуникативная ситуация – это встреча равноправных и равноценных субъектов Я и Ты. Понятие встречи является центральным и для большинства представителей герменевтической философии: к примеру, Гадамер трактует «встречу» как диалогическое взаимодействие. В педагогических взглядах Больнова  для современной трактовки художественной коммуникации может оказаться ценным то, что применимо именно к взаимоотношениям художника и зрителя: диалогическая суть общения, понимание его как конституирующего фактора в воспитании, как формирование важнейших нравственных качеств через коммуникацию. Можно опереться также на  педагогическую концепцию Г. Рида в проектировании самостоятельной, творческой личности, не склонной к подражательности ни в стремлении выразить себя через искусство, ни в восприятии его. Личности, не «потребляющей» искусство, а соучаствующей в творческом акте коммуникации [  12, с.209 -- 211  ].

         Все наиболее значимые современные педагогические теории – В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, Е. И. Ильина, а в области эстетического воспитания – программы Д. Б. Кабалевского, Б. М. Неменского, Л. М. Предтеченской основываются на идеях М. М. Бахтина [ 1, 2 ], из которых следует, что художественная коммуникация невозможна без «диалогического мышления», «диалогического понимания».

Симулякры, всюду симулякры…

         Конечно, всё сказанное относится именно к современным особенностям художественной коммуникации в воспитательном процессе. Однако мы ни на шаг не приблизимся к решению проблемы, если не будем принимать в расчёт специфику культурного  контекста.

         В культуре постсовременности  в числе всех её особенностей обращает на себя внимание характерная деталь: едва ли не главной её чертой  ( и искусства как части культуры тоже ) становится симуляция.  Бодрийяр отмечает  различные её типы в искусстве. Это и серийная форма, где, скажем, у Энди Уорхола «многочисленные копии лица Мэрилин  являют собой одновременно и смерть оригинала, и конец репрезентации как таковой» [  5, с.146  ]. Это и гиперреализм, где «оказывается, что реальность – не просто то, что можно воспроизвести, а то, что всегда уже воспроизведено» [ 5, с. 151    ].  Искусство, по мнению Бодрийяра, мертво. И причину его смерти он видит в том, что «не только умерла его критическая трансцендентность, но и сама реальность, всецело пропитавшись эстетикой своей собственной структурности, слилось со своим образом» [ 5, с. 154 ].

          Постмодернистская культура обнаруживает признаки симуляции во всех областях действительности – бытовой, политической, социальной, экономической, исторической и т.п. [ 5, с. 152  ]. Везде реальность замещается игрой в реальность. Симулятивные процессы охватывают и образование. В работе «Симулякры и симуляция» Бодрийяр рассматривает ситуацию в университетах Франции 60-70 годов ХХ века. Однако многое в его анализе напоминает современное положение в наших вузах. Это прежде всего «ужас ценности без эквивалентности», то есть дипломы, не основанные на «реальной» работе, лишённые эквивалентности знания. Диплом, за которым не стоят знания, подлинная культура личности, оказывается симулякром, в обмен на который выпускник университета получает симулякр работы. Учебный процесс, считает Бодрийяр, превращается в условность, игру с искусственной ролью преподавателя и двусмысленным сообщничеством студента. «Мы – симулянты, мы – симулякры, -- утверждает философ, -- и именно в этом тактическом универсуме симулякра необходимо будет сражаться…» [  6  ].

         Сражаться за то, чтобы образование ( и высшее, и среднее ) не было симулякром. За то, чтобы дипломы выпускников были не симулякрами, а документами, свидетельствующими не только о настоящей образованности, но и о подлинной интеллигентности человека. Скажут, что общемировую тенденцию развития культуры переломить невозможно. Это так. Но надо думать о будущем страны. И в этой очень непростой ситуации, сложившейся в образовании, необходимо помнить о том, что эстетическое, художественное воспитание в конечном итоге определяет интеллектуальный уровень и отдельного человека, и нации в целом.

         Воспитанная с детства потребность в искусстве, понимание, тонкое  его восприятие влияют на те стороны человеческой деятельности, которые никак не связаны с искусством. «По данным, полученным в результате социально-психологического исследования, которое проводил институт художественного воспитания среди старшеклассников Москвы, -- отмечает Ю. Фохт-Бабушкин, -- чётко проявляется связь между математическими способностями и расположенностью к искусству. Ребята, больше всего увлекающиеся искусством, значительно успешнее, нежели многие их сверстники, вправляются с решением математических задач, которые требуют знаний, логики, и те же ребята не отличаются особой способностью к решению так называемых «творческих» задач, где главное не логика и знание, а озарение, смекалка, сообразительность. Задачи этого, второго типа легче даются школьникам, основные интересы которых нацелены на математику, но только тем из них, кто приобщён к искусству тоже» [ 14, с. 21     ]. Иными словами, любая профессиональная деятельность будет по-настоящему творческой лишь в том случае, если человек способен к художественной коммуникации. Вдохновение, которому оно учит, нужно, по выражению Пушкина, в геометрии, как и в поэзии [ 13, с. 38 -- 45 ].

         Между тем ещё в доперестроечное время предметы эстетического цикла в школе и эстетическое воспитание в вузе были на втором плане. Теперь же ввиду деградации образования в целом об этом направлении воспитательной работы, похоже, забыли. Но давайте спросим себя: мы хотим оставить страну без будущего – без творчески мыслящих инженеров, врачей, учителей? Мы хотим нанести тем самым прицельный удар по нашей национальной безопасности? Нет? Тогда давайте позаботимся о том, чтобы искусство заняло достойное место в образовании.

Список литературы

1.     Бахтин  М. М.  Проблемы поэтики Достоевского.  М.: Художественная литература, 1972.  470 с.

2.     Бахтин  М. М.  Эстетика словесного творчества.  М.:  Искусство,1986.  445 с.

3.     Бубер  М.  Я  и Ты  /  пер. с нем. Ю. С. Терентьева,  Н. Файнгольда. М.:  «Высшая школа»,  1993.  175 с.

4.     Бубер  М.  Два образа веры  / пер с нем.  М. И. Левиной,  С. В. Лёзова,  И.  И. Маханькова,  А. Ю. Миронова.  М.: Республика, 1995. 464 с.

5.     Бодрийяр  Ж.  Символический обмен и смерть  /  пер. с франц.  С. Н. Зенкина.  М.: «Добросвет», «Издательство КДУ», 2013.  392 с.

6.     Бодрийяр  Ж.  Симулякры и симуляция  /  пер. с франц.  О. А. Печёнкина.  Тула.: Издательство Тульский полиграфист, 2013.  204 с.

7.     Каган  М. С.   Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.  319 с.

8.     Каган  М. С.  Человеческая деятельность  /  Опыт системного анализа  /.  М.: Политиздат, 1974.  328 с.

9.     Каган  М. С.  Философия культуры.  СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.  416 с.

10.   Лиотар  Ж. – Ф.  Состояние постмодерна  /  пер. с франц.  Н. А. Шматко.  СПб.: Алетейя, 1998.  160 с.

11.   Мартынов  В. И.  Пёстрые прутья Иакова. Частный взгляд на картину всеобщего праздника жизни.  М.: Издательский дом «Классика –ХХ1», 2010.  160 с.

12.   Прозерский  В. В.  Образование посредством искусства  //  Философия   образования. Сборник материалов конференции. Сер. «Симпозиум», вып.23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.  С.209 – 211.

13.   Пушкин  А. С.  Собр. соч. в 10 т. Т.7.  Л.: Наука, 1978.  543 с.

14.   Фохт – Бабушкин  Ю.  Об эффективности художественного воспитания  //  Искусство и школа  /  Сост.  А. К. Василевский.  М.: Просвещение, 1981. С. 17 – 32.

15.   Шекспир  В.  Собр. соч. в 8 т. Т.2.  /  под  ред.  А. А. Смирнова. М. – Л.: Academia, 1937. С. 383 – 498.

16.    Эко  У.  Заметки на полях «Имени розы».  М.: Издательство «Книжная палата», 1989.  486 с.

17.   Эко  У.  Роль читателя. Исследования по семиотике те5кста  /  пер.  с итал.  С.  Д.  Серебряного.  СПб.: «Симпозиум», 2005.  502 с.

18.   Ясперс  К.  Философия.  В 3-х кн. Книга вторая. Просветление экзистенции  /  пер. с  нем. А.  К.  Судакова.  М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2012.  448 с.