КОМПЛЕКС УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КОМИ

Муниципальное учреждение «Управление образования МР «Печора»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 9» г. Печора

Комплекс учебно-речевых упражнений для обучения монологической речи на уроках английского языка в средней школе

Бутылюк Ольга Владимировна

учитель английского языка

Печора

2022 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
1. Характеристика монологической речи	4
2. Психологические особенности монологической речи:	7
3.Лингвистические особенности монологической речи.	8
4.Традиционная методика обучения монологической речи при помощи комплекса учебно-речевых упражнений	8
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ	17

ВВЕДЕНИЕ

Социально - политические и экономические преобразование во всех сферах жизни нашего общества привели к существенному изменению в сферах образования. Изменился в частности статус иностранного языка как школьного предмета. С расширением международных связей возникает необходимость в выступлениях и ведении переговоров на иностранном языке специалистов из разных областей знаний. Безусловно, школа не может подготовить в должной степени к такой сфере деятельности, ее функция состоит в том, чтобы заложить основу умений связанно и логично излагать свои мысли.

Таким образом, иностранный язык в наши дни актуален, как никогда. Поэтому процесс обучения иностранному языку так важен, ведь его конечным результатом мы хотим видеть личность, свободно владеющую английским или любыми другими языками. Одна из задач, стоящих перед учителем иностранного языка в средней общеобразовательной школе состоит в том, чтобы научить учащихся иноязычным высказываниям, которые должны быть аргументированы, разноструктурные и логичны. Но формировать такое высказывание непросто в связи с трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся. Основные трудности проявляются в том, что учащиеся не знают, зачем им надо говорить, другие возникают тогда, когда ученик плохо ориентируется в том, что можно сказать в данной ситуации. Третьи - связаны с незнанием того, как построить суждение: с чего начать, что сказать далее, чем завершить. Комплекс учебно - речевых упражнений призван облегчить процесс овладения иностранным языком, снять различные трудности, стимулировать общения учащихся, сконцентрировать внимание на новом изучаемом материале, сформировать прочные навыки и умения, внести разнообразие в учебный процесс, сделать его более интересным.

Отсюда целью нашей работы является:

Предоставить комплекс упражнений, способствующий формированию качественного навыка монологической речи

1. Характеристика монологической речи.

Как уже было сказано, монологическая речь играет огромную роль в веке расширяющихся международных коммуникаций. Н.И. Жинкин считает, что овладение монологической речью, как известно, встречает определенные трудности, которые существуют в родном языке. Это одновременно осуществление языковой и смысловой программы. Ученик должен мысленно осознать, что он хочет сказать, а затем, выбрав подходящие языковые средства, выразить свои мысли.

Так что же такое монолог? Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива

Академик Л.В. Щерба условно считал монолог в значительной степени «искусственной формой», полагая, что «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге).

В то же время доля участия коммуникантов в диалоге неодинакова. Реплика одного из говорящих может принять форму развернутого высказывания, поэтому явления такого рода некоторые ученые предлагают обозначить термином «монологический диалог» или монолог в диалоге. И.А. Зимняя считает, что монолог это «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника».

По определению Г.В. Роговой, монолог это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания.

В нашей работе мы будем придерживаться определения, которое дала Г.В. Рогова.

Из определений монолога мы видим, что монолог и диалог находятся в тесной взаимосвязи, как два вида устной речи. Существует взгляд, обучать монологической речи неправомерно. Э.П.Шубин и А.А.Герт считают, что диалогическая речь должна составлять единственную цель и форму обучения устной речи. В качестве теоретической базы для такого подхода методисты выдвигают тезис, что "диалогическая речь- наиболее естественная форма звучания в речи, особенно в детском возрасте". Это утверждение свойственно лишь для детей 4-5 лет. Что касается старших детей, то они используют как диалогическую, так и монологическую форму языкового общения. Таким образом, можно признать одинаковые права за монологической и диалогической речью с лингвистической и психологической точек зрения с учётом того, что каждый из видов устной речи требует своей системы упражнений, своего метода работы. Это обусловлено своеобразием тех задач и трудностей, которые эти виды речи представляют для изучающих язык. Поэтому вся система работы над устной речью должна обеспечивать параллельное развитие всех необходимых устных умений. Нужно согласиться с авторами «Общей методики» (Аракин В.Д., Вайсбург М.Л., Миролюбов А.А., Уайзер П.М., Щеголева В.А.) в том, что обучение монологической речи должно несколько предшествовать обучению диалогической, в связи с тем, что диалогическая речь содержит ряд трудностей, которые отсутствуют в монологической, что обусловлено двухсторонним характером диалогической. Приступая к изложению своих мыслей в монологической форме, учащийся может знать всё, о чём он будет говорить. При диалогической форме содержание высказывания зависит от собеседника. При диалогической речи требуется попеременное применение умений то понимать речь собеседника, то выражать собственные мысли, монолог требует только последнего умения. Каждый из участников диалога обязан не только реагировать на речевые стимулы, но и сам подавать их, иначе разговор может прекратиться совсем или перейти в серию вопросов-ответов.

Перейдём к более подробной характеристике монологической речи.

Монологическая речь представляет собой относительно развернутый вид речи, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора.

Это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какую-то тему и уметь построить на основе ее высказывание или последовательность высказываний.

Принципиально важное значение имеет положение С. Д. Канцнельсона о том, что всякий монолог в общем плане это какое-то «словесное воспроизведение знаний», а всякое «словесное воспроизведение знаний требует всякий раз словесной импровизации, форма и объем которой меняется в значительных пределах в зависимости от ситуативных условий стратегий говорящего»

Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи (информативной, регулятивной, эмоционально-оценочной), принято говорить о ее функциональных типах. Виноградов А.А. выделяет следующие:

• монолог-описание - способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;

монолог-сообщение         (повествование,         рассказ) информация о развивающихся действиях и состояниях;

монолог-рассуждение - тип речи, который характеризуется особыми

логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение .

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют обучаемые.

Репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.

Репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

Продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.При обучении монологической речи следует также учитывать психологические и лингвистические особенности монологической речи.

2. Психологические особенности монологической речи:

Во-первых, непрерывный характер высказывания, для чего важна определенна психологическая особенность говорящего. Правильно замечает в это связи В.Л. Скалкин: «монолог - это прежде всего повышенная нагрузка на память (оперативную, долговременную), мышление и рече-производительные механизмы человека.

Во-вторых, логичность и связность высказывания, которые заключаются в том, что в сверхфразовом единстве фразы связаны и содержательно и структурно. Именно поэтому монологическое высказывание не есть сумма ответов на этот вопрос. В нем есть некая «ключевая фраза», остальные  же развивают ее,  выясняют, дополняют.  Для  обучения  очень

важно   знать,   как   разворачивается   высказывание   разных   типов,   чтобы

закономерности их структуры положить в основу обучения.

В-третьих, смысловая законченность высказывания, что связано с его коммуникативной направленностью, с речевой задачей говорящего. Это предполагает наличия умения программировать свое сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами, адекватными коммуникативному намерению, а также некоторыми языковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего интонацией).

3.Лингвистические особенности монологической речи.

Построение предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудитории, клише, слов связок, передающих последовательность высказывания.

Таким образом, целью общеобразовательной школы при обучении монологической речи является:

-   научить высказываться конкретному лицу  в конкретных условиях общения;

-   научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность;

-   научить высказываться логично и связно;

-   научить высказываться с достаточной скоростью, обеспечивающей отсутствие необоснованных пауз, что может нарушить взаимопонимание.

-   научить избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному     намерению,     а    также     некоторыми     неязыковыми коммуникативными средствами выражения мыслей (интонация).

4.Традиционная методика обучения монологической речи при помощи комплекса учебно-речевых упражнений

Автор коммуникативной технологии обучения Е.И. Пассов разделил процесс овладения монологической речь на этапы.

-  первый этап -- этап формирования навыков или дотекстовой этап предполагает овладение умением высказывать одну законченную мысль в

виде фразы по заданной ситуации;

- второй этап - этап совершенствования навыков или текстовой этап характеризуется тем, что от учащегося требуется логическое развитие мысли, увеличение объема высказываний до двух-трех фраз, построение их по разным моделям;

- третий этап этап развития умений или послетекстовой этап предполагает овладение умением включать в свою речь элементы рассуждения, аргументации, а также дальнейшее увеличение объема.

Однако, Е.И. Пассов считает, что этап формирования навыков нельзя назвать этапом обучения монологической речи, так как на этом этапе происходит обучение высказыванию на уровне фразы, которая не обладает главными качествами монологической речи: логичностью и последовательностью. Также фраза является элементом монологической и диалогической речи в равной степени. Поэтому, по мнению Пассова, обучение монологической речи начинается тогда, когда стоит задача высказать как минимум две связные фразы, то есть когда начинается этап совершенствования навыков.

Мы будем придерживаться мнения авторов «Общей методики», так как считаем, что процесс автоматизации фразы, который происходит на этапе формирования навыков, создает благоприятные условия для дальнейшей работы, что доказано в практической части.

Остановимся более подробно на каждом этапе.

На первом этапе вырабатывается умение высказывать одну законченную мысль по теме на уровне одной фразы, то есть в ходе данного этапа выполняются учебно-речевые упражнения (УРУ), где учитель создает условия для овладения сверхфразовым единством минимального объема. Главным для достижения этой цели следует считать те упражнения, которые непосредственно обучают специфике монологической речи, это УРУ первого и второго порядка для формирования навыков и речевые

упражнения (РУ) для развития умения.

Если их соотнести с этапами, то получим следующее: Первый этап - УРУ 1 и УРУ 2; Второй этап - УРУ 2 и РУ Третий этап - РУ

В УРУ речевая задача задается учителем в условиях реальной или условной ситуации, высказывания учеников в виде фраз полностью или частично обусловлены по содержанию и по форме учителем. УРУ выполняются с помощью зрительных, слуховых или вербальных опор. УРУ первого порядка служат для снятия трудностей, для них характерно использование зрительных, вербальных опор в виде таблиц, схем, чтобы облегчить учащимся усвоение трудных языковых явлений, которые значительно отличаются от явлений в родном языке.

УРУ  2  делятся  на  четыре  подтипа,   в  зависимости   от  действий, которые необходимо выполнить учащемуся:

1)  Имитативные УРУ характеризуются тем, что ученик свою реплику
полностью имитирует по реплике учителя. Например, усваивается модальный
глагол «хотеть».

Установка:  «Если  у  вас  есть желание делать то же,  что  делаю  я, скажите об этом».

Учитель: Я хочу изучить много языков. Ученик: Я тоже хочу изучить много языков. Учитель: Это хорошо.

2)   Подстановочные  УРУ  требуют от ученика  подстановки  в  модель
усваиваемого речевого образца какой-либо другой единицы. Например:

Установка: «Если вы хотите делать что-то другое, скажите об этом». Учитель: Я хочу завтра пойти в музей. Ученик: А я хочу поехать в лес.

3) Трансформационные УРУ предполагают трансформацию воспринятой
формы. Например:

Установка: «Спросите вашего друга, хочет ли он делать то же, что делаю я».

Учитель: Я хочу провести воскресенье в лесу.

1-й ученик: Ты хочешь провести воскресенье в лесу⁹

2-й ученик: Нет, не хочу.

4) Репродуктивные УРУ предполагают самостоятельное воспроиз­ведение усвоенной формы. Например:

Установка: «Поделитесь с нами тем, что бы вы хотели сделать на каникулах».

1-й ученик: Я хочу поехать к морю.

2-й ученик: Я хочу побольше прочесть.

3-й ученик: А я хочу научиться играть на гитаре.

Следующий этап совершенствования навыков предусматривает увеличение самостоятельности учащегося в выполнении речевых действий. Текстовой этап представляет обучение учащихся составлению собственных микровысказываний большего объема при работе с учебно-разговорным текстом. Артемова С.С. высказывает мнение, что учебно-разговорный текст должен быть от первого лица, который выражает взгляд автора на проблему, текст сравнительно небольшой по объему усвоенного языкового материала. Все это делает учебно-разговорный текст образцом будущих монологических высказываний. Следует учесть, что учебно-разговорный текст для совершенствования навыков монологической речи, в отличие от текста для обучения чтению не должен содержать незнакомого материала. Автор указывает на то, что обучение будет более продуктивным, если использовать серию текстов.

В идеале текстов должно быть три, четыре или пять. Каждый текст должен быть построен по определенной теме и содержать различные точки зрения на одну проблему. Если учебник не содержит таких текстов, учитель создает их сам, чаще всего в учебнике содержится один большой текст по теме и зачастую итоговое монологическое высказывание сводится к простому пересказу. Подробнее мы рассмотрим эту проблему в дальнейшем. На базе учебно-разговорного текста происходит совершенствование речевых

навыков, что достигается за счет трансформации и комбинирования текста в

ходе речевых упражнений (РУ). В отличие от УРУ РУ предполагает самостоятельное использование учениками усвоенного языкового материала без побуждения со стороны учителя, но в опоре на ситуацию или с использованием вербальных опор. Несмотря на значимость опор при обучении иностранному языку, эта проблема остается мало изученной, полной классификации опор нет. Мы представляем классификацию, данную Е.И. Пассовым:

1)      -   содержательные,   дающие   информацию   о   теме   высказывания,
подробное  описание ситуации; данные опоры  полностью  обуславливают
учащихся в выборе языковых и речевых средств;

- смысловые, дающие краткую информацию о теме высказывания (фотография, диаграмма, пословица, цитата), высказывание учащегося частично обусловленного по содержанию, по форме свободно;

2) - вербальные, выраженные при помощи языковых и речевых средств;

- изобразительные, выраженные при помощи символов и образов.

Все упражнения с разговорным текстом в целом предусматривают интерпретацию его содержания и формы и транспонировку (проецирование, перенос) наличность учащегося. Учитывая сложность рече-мыслительных процессов, уровень подготовленности высказывания и степень самостоятельности говорящего, можно выделить три вида упражнений, которые предполагают разные (все время усложняющиеся) уровни интерпретации разговорного текста.

1)Упражнения первого вида (уровня) учат выделять основную мысль текста, а также его смысловые связи, логику построения текста, его функциональную направленность и подводят учащихся к осознанию текста как образца высказывания.

2)Упражнения второго вида (уровня) стимулируют учащихся выражать отношение к тексту и отраженной в нем проблеме, давать характеристику героям текста, выражать оценку их поступков и мыслей. Здесь начинается   «отрыв»   учащихся   от   текста,   что   происходит   благодаря использованию логико-синтаксических схем.

3)3адачей упражнений третьего вида (уровня) является использование учащимися материала текста применительно к себе и к своим близким. Здесь закладываются основы самостоятельного составления собственной программы высказывания. Текст служит только стимулом и речевым образцом

В ходе выполнения упражнений учащийся обучается пересказу содержания текста с различными модификациями, чтобы обеспечить построение самостоятельного монологического высказывания. При обучении монологической речи на этапах формирования и совершенствования навыков необходимо использовать различные функциональные опоры, полностью или частично заполненные. Подробнее эта проблема была рассмотрена выше.

Переходим к заключительному этапу, этапу развития умений.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения, аргументацию.

Рассматривая процесс развития монологической речи, предварительно обратимся к определению «речевое умение», а затем выясним, что представляет собой подлинные речевые упражнения и как они используются в качестве средств обучения.

Речевое умение - сознательное речевая деятельность, основанная на системе подсознательного функционирования навыка, направленного на решение речевых задач.

Развитие монологической речи происходит с помощью комплекса речевых упражнений, направленных на построение макро высказываний того объема и качества, которое требует программа. Но сначала рассмотрим, что из себя представляет процесс развития - изменение, представляющие собой переход от простого к более сложному, от низкого к высшему. Процесс, в

котором   постоянное  накопление  количественных  накоплений  приводит  к

качественном.

Речевое упражнение включает в себя:

-  ситуацию,

-  речевую задачу (сообщи, объясни, одобри, осуди, убеди),

-  смысловую или содержательную опоры.

Ситуация, которая дается с помощью содержательных и смысловых опор, обеспечивает вербальное, структурное разнообразие высказываний.

Кроме установок, относящихся к каким-либо из пяти типов обобщающих задач, существует ещё один вид установки, требующий от говорящего самостоятельности в цели высказывания. Например: «Каково ваше мнение о ...?» или «Что вы скажете по этому поводу».

Речевые упражнения активизируют взаимоотношения участников общения. Человек как индивидуальность всегда находится в определенных взаимоотношениях с окружающими людьми, поэтому один человек может обратиться к другому только тогда, когда их связывают определенные отношения. Это и необходимо учитывать при организации речевых упражнений. В первую очередь учитываются такие свойства индивидуальности учащегося, как контекст деятельности и личный опыт.

Пример:

«Если бы к вам в город приехала делегация из дружественной страны, что бы вы показали нашим друзьям?»

Благодаря актуализации взаимоотношений (каждый раз новых) развивается продуктивность высказываний.

Речевые упражнения всегда развивают речевую активность и самостоятельность говорящего. Самостоятельность означает не отказ от опор в обучении, а их постепенное изживание как способ воспитания самостоятельности: сначала можно использовать содержательные опоры, затем смысловые, наконец, никаких опор не должно быть. Оптимальное соотношение указанных стадий при развитии речевого умения      1/2/4. Под

самостоятельностью   имеется   в   виду   также   независимость   от   внешних

-симуляций, т.е. инициативное, мотивированное участие в общении, участие не потому, что «учитель вызывает», или из-за отметки в силу мотива участвовать в общении и добиться своей речевой цели. Несмотря на это опора является средством развития монологической речи. В комплексе должно быть в идеале 4 -6 опор, которые распределены по нарастающей трудности: 1) речевые упражнения идут содержательной опорой дается речевая задача групп: сообщите, объясните, одобрите, полная функциональная опора. 2) ситуация со смысловой опорой задачи групп: осудите, убедите. И предлагается частично заполненная функциональная опора. 3) речевые упражнения с речевыми задачи групп: осудите, убедите, без опор. Чтобы подготовить комплекс речевых упражнений для урока учитель должен: определить цель, ради которой строится комплекс (какое качество будет доминантно), определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение, распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения, определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что при обучении монологической речи важна стадиальность формирования навыков, поэтому мы рассматривали концепцию авторов «Общей методики» как отправную точку. При обучения монологической речи они выделяли три этапа, в процессе которых происходит качественные и количественные преобразования на уровне фразы до монолога того объема и качества, который предусмотрен программой. Важно подобрать упражнения и опоры, адекватные этапу обучения, которые должны быть расположены по степени нарастающей трудности, обеспечивая увеличение самостоятельности учащихся в выполнении своих речевых действий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Артемов   В.А.   Психология   наглядности   при   обучении   иностранным зыкам // Иностранный язык в школе. - 1969. - №6. - С. 54-61.

2.              Барашников М.В. Пересказ как прием обучения монологической речи // ностранный язык в школе. - 1982. - № 5. - С. 54 - 56.

3.             Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и теория школьного обучения. - М: Русский язык, 1977. - 164 с.

4.  Бим И. Л.  К вопросу о методиках обучению иностранному языку II  Иностранный язык в школе. - 1974.- №2.- С. 24.

5.              Богданова   Н.В.   Логико-коммуникативные   программы   при   обучении монологическому высказыванию // Иностранный язык в школе.     2010-  №5.-С. 35-43.

6.               Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой     деятельности     при     обучении     иностранному     языку     //Иностранный язык в школе. - 2000. - №_> 3. - С. 16.

7.              Карпова  Р.Н   Опорные   схемы   для   изучения   иностранному  языку  // Иностранный язык в школе . - 2000. - № 2. - С.37 - 44.

8.               Леонтьев А.А. Общая методика изучения иностранного языка в школе: хрестоматия. - М.: Русский язык, 1991 . - 360 с.

9.               Малиновская   А.П.   Схема   как   один   из   видов   учебного   правила  // Иностранный язык в школе. - 2001 . - № 6. - С. 43-44.

10.              Мещерякова  Т.М. Некоторые   приемы     обучения     иностранному  говорению в свете учения И.П. Павлова в высшей нервной деятельности

11.              1 Пассов   Е.И.   Классификация   упражнений  для   обучения   говорению//Иностранный язык в школе.-1977.-№5.-С96-98.

12.      Пассов Е.И. Урок в средней школе: второе издание. - М.: Просвещение, 1986. -214 с.

13.      Пассов  Е.И.Учебное  пособие  по  методике обучения  иностранному языку. - Воронеж, 1975.    236 с.