Конспект урока по английскому языку на тему "Условные предложения" (8 класс)

10 creative ways to teach English that deliver outstanding results

As an English teacher at an outstanding primary, Anna Warren is often asked for inspiration. Here she shares her favourite approaches for creative English lessons

As a creative school, with a track record in fantastic English results, we are often asked what our specific approach is: how do we teach through the arts yet manage to maintain such high expectations from all our pupils? I'd like to share some of these approaches with you:

Immersion activities

How can children access stories, poems and other texts if their minds and imaginations not fully engaged? We have found that immersing children in a range of creative activities before reading the text means that they are fully prepared, and excited, about the reading journey ahead of them. Through painting, music composition, a film project, in role drama or sculpture, the kids have had a chance to share vocabulary, ideas and concepts which gives their reading fresh meaning and purpose.

Clear purpose

What's the point of reading and writing anything if you don't know why you're doing it? We aim to provide children with a clear purpose to all reading, and especially writing tasks. Whether it's an invitation to the headteacher to attend a class assembly, an email to an author or an article for a school newspaper, our children know why the quality of their writing matters: because there will be a real audience for their published work.

Professional publishing

One effective way of valuing children's work as well as providing a real incentive, is to plan for a range of ways to publish their writing. Recent examples include a whole school bookmaking project. Following a whole school Inset on bookbinding techniques, every class published their own shared book; one example being an anthology of short spooky stories composed by year 6. Their stories were mounted on handmade paper, accompanied with each child's art work (lino cut style prints on metallic paper) with a dramatic paper cut out front cover. The effort the children put into their work was immense, and the results were stunning as a result. The anthology has been enjoyed by parents and other pupils and the children's pride in their work is clear to see.

Meaningful planning

Where possible, learning in English is linked with subjects within the creative curriculum we follow: the international primary curriculum (IPC). Well in advance of teaching, teachers collaborate and share their ideas for planning through a mind mapping process. Meaningful, creative activities are planned for, ensuring that all staff members know exactly what the children will be learning and why.

Focused on strategies

The teaching of reading is not easy. As children's fluency in reading increases, it's hard to know what reading skills need to be taught, and when. We ensure that specific reading strategies are modelled explicitly to the class; this provides children with a holistic bank of skills to draw upon. This could include scanning a text, making an inference, predicting or creating a mental image. Our teachers use 'think aloud' statements to model to the children how these skills are used, and how they can help them become better readers. These strategies are then shared as a class, and then assessed in follow up guided reading activities.

Inspirational learning environment

Take a trip to our school and you'll find classroom environments that inspire adults and children alike. Not only is the children's work displayed creatively, but there is a range of learning prompts to inspire and support all pupils. We want to encourage our children to discover new texts, genres and authors, so our reading areas are inviting, well resourced and highly organised. Pupils can choose from an exciting array of reading material: newspapers, classic texts, reference books as well as the children's own published stories are just some examples of what book corners might offer.

Drama to engage and inspire

The use of drama is such a powerful tool. Taking the lead from our drama specialist, all teaching staff use a range of techniques to promote the exploration of characters, situations and historical events. This process expands the pupils' imaginations, and provides them with the ideas they need to give their writing that extra spark and flair.

Rigorous teaching of spelling and phonics

In the infants, phonics is streamed, so all children can benefit from tailored teaching, making maximum progress as a result. All phonics and spelling activities are fun, multi sensory and as physical possible, the aim being to meet all learning styles in the class. In the juniors, we try to make homework lists as personalised to the child as possible to ensure that the spelling patterns stick in a meaningful way.

Grammar concepts taught creatively

Grammar cannot be taught as a stand alone activity. What's the point of that? Children begin to understand grammar concepts, and start to apply them in their own writing, when they start to read with a writer's mind. Punctuation rules and techniques are drawn from shared texts; texts which the children have already been immersed in and have a good understanding of. Exploring these, and embedding them creatively is how the learning takes place.

Peer and self assessment

What child doesn't love marking somebody else's work? With a clear marking key, success criteria and purpose in mind, children set about assessing either their own, or a partner's piece of writing. Modelled through the teacher's own formative marking, pupils know what the expectations are. They are well trained in searching for successful examples of the learning intention, articulating their responses to the work, checking the writing matches any targets and giving constructive feedback. Seeing the children learn from each other in this way is hugely positive; you know you've done your job well.

Anna Warren is the English subject leader and the year 6 teacher at Holy Trinity and St Silas School, London.

• 1 слайд

  Bloom’s taxonomy 6. Оценка. Evaluation.  5. Синтез. Synthesis.  4.Анализ. Analysis.  3.Применение. Application. 2. Понимание.Comprehension. 1. Знание. Knowledge

• 2 слайд

  Levels 1 – 2 - 3 – «3» Levels 1 – 2 – 3 – 4 - 5 – «4» Levels 1 - 2 – 3 - 4 - 5 - 6 – «5»

• 3 слайд

  AOILTJKMGFE WQSITUATEDH KDLSUCOASTB IFAUNAFMQCV NLNBIRLKUVW GODUGEVDABH DRHRESOURCE OAJBFZAHERA MAKSDATKPET CVLMSXSJKRS

• 4 слайд

  2.Comprehension. Понимание Read and transform the definitions. All the plants growing wild in a particular place – An outer area of a town or a city – A piece of land surrounded by water – A country ruled by a king or a queen – Keeping protection, avoiding harm – A land next to the sea – All the animals living wild in a particular place -

• 5 слайд

  3.Application. Применение Summarize the sentences in the scheme “Onion” 1.The population of the UK is over 57 million. 2.The UK is situated in the north-west coast of Europe. 3. The UK consists of 4 parts. 4. The UK lies on the British Isles. 5. The population lives mostly in towns, cities, and suburbs. 6. The UK is the smallest countries in the world. Great Britain Nature

• 6 слайд

  4. Analysis. Анализ. Prove the correctness of statements 1. The Gulf Stream doesn’t influence the Britain’s climate. 2. The British Isles consist of 2500 islands. 3.The British Isles are separated from Europe by the North Sea and Gulf Stream. 4.The West coast of the UK is washed by the Indian Ocean. 5. The area of the UK is over500 100 square kilometers. 6. It’s one of the largest countries of the world.

• 7 слайд

  5. Synthesis. Синтез. Read the text and create a scheme "Cartography" The Queen was born in London on 21 April 1926. She was christened in May 1926. She was educated at home. In October 1940, when she was 14, she sent a message during the BBC for the first time. In 1944 Princess was appointed a Counselor of State. Her official overseas visit took place in 1947. At the age of 21 she was engaged to Prince Philip. Their wedding took place in Westminster Abbey on 21 November 1947. Their eldest son, Prince Charles was born in 1948. Princess Elizabeth came to throne on February 1952. The year 2002 marked the 50th anniversary of Her Majesty the Queen’s accession to the throne.

• 8 слайд

  6. Evaluation. Оценка. Оцени полученную информацию о королеве Великобритании и составь небольшой рассказ о себе. Используй схему «Картография».

• 9 слайд

Школа – это кладовая сокровищ, за наличие их в кладовой отвечает учитель. Ученик, войдя в кладовую, волен сам набивать свои карманы сокровищами, учитель не должен насильно впихивать ему драгоценности в карманы и выполнять роль таможенника. Сам ученик определяет, сколько драгоценностей на уроке он наберет, сколько он может их унести и сам оценивает сколько богатства он приобрел. Вспомним еще одну мудрость, которая гласит, что есть множество методов привести лошадь к водопою, но не известно ни одного метода, которым можно заставить ее пить воду.

Образование - вещь превосходная, но хорошо бы иногда помнить, что ничему из того, что следовало бы знать, научить нельзя. (Оскар Уайльд)

В XXI веке изменяются цели и задачи образования, так как дальнейшее накопление информации ведет к перегрузке учащихся, и задача педагога заключается в вооружении учащегося инструментом, который можно использовать для получения этих знаний самостоятельно.

Весь «инструмент» учения у обучающегося находится в его компетенции «уметь учиться».Данная компетенция присутствует во всех педагогических концепциях, но особое место ей отводится в компетентностной педагогике и европейской системе квалификации. [4,с.17]

Компетенция «умение учиться» представлена следующим образом:

Определение: «умение учиться» - это способность заниматься и упорствовать в учебе. Люди должны уметь организовать свое обучение при помощи эффективной организации времени и управления индивидуально или в группах. Компетенция включает осознание собственного процесса обучения, потребностей, умение устранять препятствия для того, чтобы успешно учиться. Это означает приобретение обработку новых знаний и умений, а также стремление.

Умение учиться предлагает обучающимся опираться на предыдущее учение и жизненный опыт, чтобы использовать и применять знания и умения в различных ситуациях – дома, на работе, в образовании и воспитании (обучении). Решающими условиями личной компетенции являются мотивация доверие.

Умение учиться, прежде всего, требует приобретение таких основных умений, как грамотность, умение вычислять, которые необходимы для дальнейшего обучения.

Опираясь на них, человек должен быть готов добывать, приобретать, обрабатывать новые знания и умения. Это требует эффективного управления процессом, обучения, концентрироваться на длительный период и критически размышлять над целями и задачами обучения. Люди должны быть готовы к посвящению времени на самостоятельное обучение, к самодисциплине, но также и к совместной работе как части процесса обучения. Учащиеся должны уметь оценивать свою работу, просить советы, искать информацию. Положительное отношение включает мотивацию и уверенность в том, чем занимаешься, чтобы добиться успеха в течение жизни.

Меняя систему образования, мы меняем образ людей и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования, сознавая мы закладываем в нее определенный образ общества.

Следует выделить следующие аспекты современного урока:

на современном уроке следует стремиться закладывать фундамент универсального видения мира в координатах «Природа – общество – человек»;

на современном уроке следует отказаться от системы овладения буквой знаний и руководствоваться системой овладения духом знаний;

на современном уроке не следует «разжевывать» знания, а дать возможность ученику добывать знания в пределах своих потребностей;

на современном уроке следует не передавать знания, а формировать жизненно важные качества личности;

на современном уроке следует вести ученика не к знаниям, а к социальной мудрости. [4, c.25]

На современном уроке учитель фокусирует свою деятельность на организационной функции, чтобы на уроке каждый ученик, с одной стороны, мог освоить необходимые компетенции / жизненно важные поведенческие навыки, с другой – развить до максимума свой интеллектуальный потенциал.

Цель урока – помочь учащемуся сформировать определенный поведенческий навык / компетенцию посредством своего предмета, а не глубинные знания по предмету, т. е. формировать базовые компетенции учащихся в добывании знаний самостоятельно и их применение в различных ситуациях. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося. Поэтому цели урока ставятся в соответствии с целями обучения и образования. Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные навыки, которыми овладеет учащийся за урок. Цель должна быть конкретна, демонстрируемая и измеряема. Современный урок ориентирован на формирование компетенций (навыков, доведенных до автоматизма). Урок следует организовать так, чтобы в конце убедиться, что все учащиеся достигли цели. В результате такого мониторинга учитель может осмыслить выполнении целевых установок урока, правильность подбора содержания, средств и формы урока. Если цель достигли не все ученики, то следует разработать стратегию, которая позволит свою ошибку и всем ученикам достичь цель. Достижение цели определяется оценками «да» и «нет». Цель не может быть чуть-чуть достигнута, она либо достигнута, либо нет!

Описание проведения урока.

После ознакомления с информацией учащиеся приступают к выполнению учебных заданий. При этом все ученики находятся в равном положении – одни и те же задания и одно и тоже время. При работе на уроке учащиеся не должны мешать друг другу. При появлении вопроса, учащийся поднимает руку, и учитель подходит к нему. Выслушав вопрос, учитель не спешит дать ученику ответ, а укажет ему, на что следует обратить внимание и где можно найти ответ на вопрос.

Одним из правил урока является то, что учитель не дает готовых ответов, ответ следует самому ученику найти. Такая деятельность на уроке позволяет ученику научиться «добывать» знания самому.

Каждый ученик начинает с первого задания и работает на протяжении всего урока. Чтобы перейти к следующему заданию, ученик поднимает руку, учитель подходит и определяет верно ли выполнено задание и только потом ученик приступает к выполнению следующего задания. Тут можно использовать много приемов: взаимопроверка, использование «контролера» в малой группе и т. п.

Количество заданий, выполненных учеником на уроке, зависит от его интеллектуальных и творческих способностей.

На таком уроке все учащиеся работают в поте лица, а учитель только управляет процессом обучения ( он, т.е. учитель, в поте лица готовился к уроку).

Конечно, в начале трудно отказаться от высокого актерского мастерства учителя, от роли затейника на уроке, где учитель на сцене и роль его видит зритель ( администрация школы, инспектора и т.д. ). Учителю следует свою « соловьиную трель » преобразовать в многоголосый детский хор, который поет по волшебной палочке учителя. Оценка таких уроков требует нового видения со стороны администрации школы, инспекторов и других менеджеров в этом та и суть новой компетентностной педагогики.

Такие уроки позволяют каждому ученику реализовать максимально свой интеллектуальный и творческий потенциал. И результаты очень быстро дадут о себе знать.

Итоги урока. Конец – всему делу венец. В этот короткий период следует определить достигнуты ли цели урока и оценить деятельность учащихся на уроке. В традиционном уроке оценка в конце урока достигается далеко не каждому ученику. В предлагаемом уроке оценку может получить каждый ученик, который присутствует на уроке. Для этого учитель имеет много форм и методов: самооценка; урок контроля знаний; взаимооценка.На этом этапе формируется у учащихся одна из важных компетенций уметь самооцениваться. Эта компетенция необходима на протяжении всей жизни и особенно, на начальном этапе проектирования своей образовательной траектории.[4, c. 32]

Следует помнить:

Оценку ученика нельзя публично оглашать без его разрешения!

Учитель проводит урок на основе своих «домашних заготовок», изложенных в плане урока.

Чему учат современные уроки. На современном уроке учитель имеет набор учебных заданий, разработанных по таксономии Блюма. Все учащиеся начинают урок с выполнения заданий первого уровня. Учитель доводит до минимума фронтальное обучение, чтобы дать возможность ученикам работать в своем ритме. Учитель в конце урока дает возможность каждому ученику оценить свою работу. Таксономия учебных заданий по Блюму классифицирует учебные задания на шесть уровней:

Первый уровень – «Знание»;

Второй уровень – «Понимание»;

Третий уровень – «Применение»;

Четвертый уровень – «Анализ»;

Пятый уровень – «Синтез»;

Шестой уровень – «Оценивание».

Для каждого уровня учебных заданий определена типология задания. Указаны глаголы, с которого должно начинаться учебное заведение. Указаны основные операции, которые следует использовать в изложении учебного задания.

В таксономии Блюма первые три уровня направлены на организацию репродуктивной деятельности учащихся.

Четвертый и пятый уровни направлены на развитие мыслительной деятельности, т.е. это развивающие задания. Задания этих уровней следует проектировать так, чтобы их выполнение позволяло учащимся с помощью элементарных мыслительных операций открыть новые для себя знания. Эти знания не должны содержаться в информационной составляющей урока.

Шестой уровень – ОЦЕНИВАНИЕ, - это пик сложности учебных заданий.

При составлении учебных заданий этого уровня часто учителя попадают в ПЕРВУЮ ЛОВУШКУ, идентифицируя ОЦЕНИВАНИЕ с оценкой уровня образовательных достижений учащегося. В контексте таксономии Блюма, ОЦЕНИВАНИЕ – это учебная задача, которая позволяет обучаемому оценить ситуацию и изложить свои действия, которые, с одной стороны, складываются из изучаемого материала, межпредметных связей, мыслительной деятельности, а, с другой – из событий, людей и обстоятельств жизни. Основой учебного задания уровня оценивания является СИТУАЦИЯ. Ситуацию следует отличать от проблемы вопроса, не имеющего однозначного решения или предполагающего множество равнозначных решений) и от задачи (мероприятия, направленного на достижение поставленного результата). На этом этапе особенно ценным является проявление учащимся творческого мышления.

План урока

1.

Базовая компетенция:

УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ

My flat.

Дисциплина:

1.1

Составляющая компетенция:

Представление информации в виде схемы

Английский язык

Класс: 5

1.1.1.

Метод,прием,оперция,средство/цикл

Схема «Рыбья кость»

Преподаватель:

Бакенова Б.К.

Дидактическая степень/категория:2

Социализация цели

Учебное заведение:

ШЛ №101

Базовый учебник:

1

«природа»

Обеспечение устойчивого развития

Т.Аяпова. Д.Укбаев

Англ.яз.для 5 кл. Алматы «Атамура»

Содержание урока:

Употребление лексических единиц по теме: “Home”, оборота there is / are , some/any.

2

«Общество»

Проявление индивидуального интеллектуального потенциала

3

«я»

Навык представления информации в виде схем

№

Учебное задание

1

1. Знание. Knowledge .

Дополни слова недостающими буквами, буквосочетаниями.

Armch_г, carp_t, pl_te, tel vi_ ion, s_fa, w_nd_w.

2

2. Понимание. Comprehension (Understanding the material).

Представь в виде схемы «Рыбная кость» информацию из числового ряда и буквенного.

1.I listen to the music there. A) study

2.My mother cooks dinner there. B) dining room

3.We watch TV every evening there. C) bathroom

4.My family and I, we eat and drink there. D) kitchen

5.We have a shower there. E) living room

6.My father works there. F) my room

1 2 3 4 5 6

My room kitchen living r. dining r. bathroom study

3

Заполни схему « Рыбная кость» используя слова и картинки.

7мин.

Индивидуальная работа + оценка учителя

4

Find 5 words on the theme “Furniture”.

6мин.

Индивидуальная работа + оценка учителя

5

3. Применение. Application.

Руководствуйся примером (учебник у.10.с.118) и используй изученное правило (оборот +there is – there are) при составлении 3х предложений.

7мин.

Индивидуальная работа + оценка учителя

6

4. Анализ. Analysis.

Анализируй и сравни 2 картинки.

6мин.

Индивидуальная работа + оценка учителя

7

5. Синтез.

Напиши о своей комнате (5-6предложений), используя в помощь упр.8 с.118 учебника.

7мин.

Индивидуальная работа\самооценка + оценка учителя

8

6.Оценка. Evaluation.

Тебе поручили выбрать мебель для новой квартиры. Напиши на какой мебели ты сделаешь свой выбор. Выпиши эти слова.

6.1.

4мин.

Индивидуальная работа + оценка учителя

Сводная таблица мнений присутствующих на уроке

Спокойная, деловая обстановка на уроке. Ученики собранны, сосредоточены. Учитель немногословен. Задания сформулированы понятно, не требуют пояснения.

Мало заданий развивающего характера.

1. Какие техники Вы можете применять на уроках англ.языка?

2. Дает ли должный эффект данная методика в усвоении учебного материала.

1. На уроках английского языка можно применить ткаие техники, как «Рыбья кость», «Кластер», «Классификация слов».

2. Уч-ся усваивают учебный материал наблюдается мотивация уч-ся к выполнению заданий всех уровней.

Результаты урока

Порядковый номер уч-ся

по журналу

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Задание какого уровня выполнено в полном объеме за урок

4

6

5

3

5

4

5

6

4

6

Оценка за урок

4

5

4

3

4

4

4

5

4

5

Раздаточный материал

Фамилия_______________________________________________

Theme: My flat. Тема урока : Моя квартира.

1. Знание Knowledge

Дополни слова недостающими буквами или буквосочетаниями.

Armch_ _ r, tel_vi_ion, carp_t, l_mp, t_ble, s_fa, w_nd_w.

2. Понимание. Comprehension.

Представь в виде схемы информацию из числового ряда и буквенного.

1. I listen to music there A) study

2. My mother cooks dinner there B) dining room

3. We watch TV every evening there C) bathroom

4. My family eat and drink there D) kitchen

5. We have a shower there E) living room

6. My father works there F) my room

1 2 3 4 5 6

my room kitchen living r. dining r. bathroom study

2. Запишите в иной форме существительные, добавив окончания.

a plant – a door -

a book – a picture -

a chair – a room -

a fire – a clock –

3. Найдите 5 слов по теме «Мебель».

R B E D Y E W F R

E Y Q S Y D A Y E

K S O F A D R N A

O H E L K B D W S

C H A T R E R G E

P F R E D L O B G

T E L U T A B L E

B E F S C O E K F

3. Применение. Application.

1. Руководствуйся примером (учебник у.10 стр.118) и используй изученное правило (оборот there is – there are ) при составлении трех предложений.

2. Отгадай загадки.

а) I have 4 legs

You can sit on me

I am often in your room.

b) I’m in the living room

You can sit on me

I am soft

I have arms

c) I’m soft

I’m in the living room

You can relax on me

3 or 4 people can sit on me.

4. Анализ. Analysis

1. Классифицируй слова по категориям в таблице.

5. Синтез. Synthesis.

Напиши о своей комнате (5 -6 предложений, используя в помощь учебник упр.8 с.118).

6. Оценивание. Evaluation.

Тебе поручили выбрать мебель для новой квартиры. Напиши на какой мебели ты сделаешь свой выбор.

ПЛАН УРОКА

ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ

КАТАЛОГ КОМПЕТЕНЦИЙ

ТЕМА:

1

Базовая компетенция:

УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ

How is the weather in…?

Дисциплина:

1.1

Составляющая компетенция:

Представление информации в виде схемы

Английский язык

Класс: 5

1.1.1

Метод, прием, операция, средство/цикл

Схема «Кластер»

Преподаватель: Бакенова Б.К.

Дидактическая степень/категория: 2

Социализация цели

Учебное заведение:

ШЛ №101

Базовый учебник:

1

«Природа»

Обеспечение устойчивого развития

Т.Аяпова, Д.Укбаев Англ.яз. для 5 кл. Алматы «Атамура»

Содержание урока:

2

«Общество»

проявление индивидуального интеллектуального потенциала

Лексичекие единицы по теме «Weather».

3

«Я»

Навык представления информации в виде схемы

КЛАССИФИКАТОР

ОРГАНИЗАЦИЯ

№

Учебное заведение

Таксономия

учебных задач по

БЛЮМУ (уровень)

Время в мин.

Организационная форма/ форма оценивания

Общее время урока:

45

1

Вспомни информацию и ответь на вопросы. Запиши ответ в тетради.

А) Where is Astana?

B) Is it cold in Astana?

C) Is it in the north of Kazakhstan

1.11

3

Индивидуальная работа/самооценка + оценка учителя

2

Представь в виде схемы «Кластер» информацию о погоде, используя слова ех. 3 p. 158

2.10

5

Индивидуальная работа/ самооценка + оценка учителя

3

Переведи предложения с английского языка на русский, используя ключевые слова по теме (ех.2 р.158)

2.10

5

Индивидуальная работа/ самооценка + оценка учителя

4

Классифицируй слова на части речи: существительные – прилагательные, используя схему «Кластер»

3

3

Индивидуальная работа/ самооценка + оценка учителя

5

Используя материал ех.4,6 р.159, составь с напарником диалог по теме «Weather»

3

6

Работа в паре/оценка учителя

6

Сравни погоду в разных регионах Казахстана на 15.04.2011 г., используя ранее прослушанную информацию синоптиков

4.20

8

Индивидуальная работа/ самооценка + оценка учителя

7

Предложи гардероб женской или мужской одежды, соответствующий погодным условиям своего региона.

5.20

8

Индивидуальная работа/ самооценка + оценка учителя

8

Аргументируй зависимость твоего настроения от условий погоды.

6.10

7

Индивидуальная работа/ самооценка + оценка учителя

Раздаточный материал

Тема урока «Weather»

1. Вспомни информацию и ответь на вопросы. Запиши ответ в тетради.

А) Where is Astana?

B) Is it cold in Astana?

C) Is it in the north of Kazakhstan

2. Представь в виде схемы «Кластер» информацию о погоде, используя слова упр. 3 стр. 158.

summer spring

Weather

autumn winter

3. Используя материал ех.4,6 р.159, составь с напарником диалог по теме Используя материал ех.4,6 р.159, составь с напарником диалог по теме «Weather»

4. Классифицируй слова на части речи: существительные – прилагательные, используя схему «Кластер»

5. Примени слова в предложениях (ответах) при составлении интервью (ех.4,6 р.159)

6. Сравни погоду в разных регионах Казахстана на 15.04.2011 г., используя ранее прослушанную информацию. Представь в виде схемы «Кластер» информацию о погоде синоптиков.

7. Предложи гардероб женской или мужской одежды, соответствующий погодным условиям своего региона.

8. Аргументируй зависимость твоего настроения от условий погоды

Глоссарий.

Современный урок – это среда для научения, где все время уделяется этой цели, а не театр одного актера – учителя.

Компетенция – готовность эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели; готовность к успешной деятельности в целях удовлетворения индивидуальных и общественных потребностей, составляющая социальный заказ в системе образования.

Компетентность – результат образования, выражающийся в овладении учащимся универсальными способами деятельности.

Репетитивные (репродуктивные) навыки - виды деятельности, заключающиеся в умении повторить или воспроизвести усвоенную ранее или только полученную информацию без искажения ее смысла.

Когнитивные навыки - виды деятельности, которые требуют познавательного умения, направленного на трансформацию явной или скрытой информации. Основой таких навыков являются знания, которые нужны для дальнейшего глубинного познания дисциплины, либо те, которые в дальнейшем преобразуются в междисциплинарные знания.

Поведенческие навыки - это те внешние и внутренние формы поведения, посредством которых личность проявляет свое самовосприятие, восприятие окружающих, восприятие различных жизненных ситуаций через свою манеру реагировать и действовать. Основой таких навыков являются жизненно важные знания, которые доминируют в обыденной жизни.

Обучение – это организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения.

Учение – это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания гражданской зрелости.

Научение – это процесс и результат приобретения индивидуального опыта.

Социализация личности – процесс ( результат) усвоения человеком социальных норм и культурных ценностей, предполагающий его включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.

Список литературы

1. Гос.программа развития образования в РК на 2011-2012 гг.

2. ГОСО Гос.общеобразовательныйстандарт среднего образования РК. Основные положения.

3. Методическое пособие «Обучение без границ».

4. Методическое пособие для педагогов «Культура умственного труда». – Рудик Г.А. – 2010 г.

5. Пособие: Урок – основная оргаизационная структура учебного процесса. – Ермухамедова Ж.Е., Тифанциди Н.а. – Алматы, 2007 г.

• 1 слайд

  Bloom’s taxonomy 6. Оценка. Evaluation.  5. Синтез. Synthesis.  4.Анализ. Analysis.  3.Применение. Application. 2. Понимание.Comprehension. 1. Знание. Knowledge

• 2 слайд

  Levels 1 – 2 - 3 – «3» Levels 1 – 2 – 3 – 4 - 5 – «4» Levels 1 - 2 – 3 - 4 - 5 - 6 – «5»

• 3 слайд

  AOILTJKMGFE WQSITUATEDH KDLSUCOASTB IFAUNAFMQCV NLNBIRLKUVW GODUGEVDABH DRHRESOURCE OAJBFZAHERA MAKSDATKPET CVLMSXSJKRS

• 4 слайд

  2.Comprehension. Понимание Read and transform the definitions. All the plants growing wild in a particular place – An outer area of a town or a city – A piece of land surrounded by water – A country ruled by a king or a queen – Keeping protection, avoiding harm – A land next to the sea – All the animals living wild in a particular place -

• 5 слайд

  3.Application. Применение Summarize the sentences in the scheme “Onion” 1.The population of the UK is over 57 million. 2.The UK is situated in the north-west coast of Europe. 3. The UK consists of 4 parts. 4. The UK lies on the British Isles. 5. The population lives mostly in towns, cities, and suburbs. 6. The UK is the smallest countries in the world. Great Britain Nature

• 6 слайд

  4. Analysis. Анализ. Prove the correctness of statements 1. The Gulf Stream doesn’t influence the Britain’s climate. 2. The British Isles consist of 2500 islands. 3.The British Isles are separated from Europe by the North Sea and Gulf Stream. 4.The West coast of the UK is washed by the Indian Ocean. 5. The area of the UK is over500 100 square kilometers. 6. It’s one of the largest countries of the world.

• 7 слайд

  5. Synthesis. Синтез. Read the text and create a scheme "Cartography" The Queen was born in London on 21 April 1926. She was christened in May 1926. She was educated at home. In October 1940, when she was 14, she sent a message during the BBC for the first time. In 1944 Princess was appointed a Counselor of State. Her official overseas visit took place in 1947. At the age of 21 she was engaged to Prince Philip. Their wedding took place in Westminster Abbey on 21 November 1947. Their eldest son, Prince Charles was born in 1948. Princess Elizabeth came to throne on February 1952. The year 2002 marked the 50th anniversary of Her Majesty the Queen’s accession to the throne.

• 8 слайд

  6. Evaluation. Оценка. Оцени полученную информацию о королеве Великобритании и составь небольшой рассказ о себе. Используй схему «Картография».

• 9 слайд

Bek Zibagul Nurgaliyevna, 34 years. Zibagul Nurgaliyevna has been working as an English teacher for 15 years. The theme of self-education is “Training games at English lessons”.

There are many different reasons for using games in the language classroom. Fluency is only gained from practice, and games provide many opportunities for practice. Games usually require more speaking and listening that reading and writing, skills which cannot be easily practiced by students independently. Most importantly, if students are enjoying themselves, they usually relax, speak better and remember more easily what they have been learning.

There are many different sources for games. Popular games in the students our languages can be adopted for teaching English. Games will be divided into the following categories: vocabulary games, grammar games, phonetic games.

Plan of the lesson.

Teacher: Bek Z.N.

Theme: Holidays.

Class: 6

Main aim: Pupils will be able to speak, read and write about holidays

Subsidiary aims: 1. To develop practical skills in speaking, reading and writing.

2. To practice group, pair work and solutions of problems.

3. To teach the pupils to express their attitudes towards holidays.

Level: beginner.

Assumption: reading and listening comprehension skills.

New languages: new lexics (on the theme “holidays”)

Participated problem: confusing the words.

Solution of problem: cards, blackboard, pictures.

Resources: cards, pictures, blackboard, games, a composition.

Homework: Write about your favorite holiday.

Procedure of the lesson.

1. Warm-up.

Aim: to involve pupils into the lesson and increase their willingness to speak.

Good morning! How are you today? Are you ready for work?

2. Prestudying.

Aim: to come out the theme of the lesson with help of pupils.

Do you like holidays?

What English holidays do you know?

Name Kazakh holidays.

Brainstorm.

Say all the words that come to your mind when you hear the word “holidays”.

What is the theme of our lesson? Look at the board the theme of our lesson is “Holidays”. We are going to speak, read and write about holidays.

3. Studying.

Aims: 1. to remember the new material in an interesting way.

2. to develop their reading skills.

1. Work in pairs.

Work with words.

Listen to me.

Repeat after me.

Read and remember the words.

Decorate – украшать

Chimney - дымовая трубa

Celebrate - праздновать

Neighbour - сосед

Costume - костюм, одежда

Guest - гость

Knock - стучать

Trick - хитрость

Treat - угощение

Roast - жареный

Turkey - индюк

Sign - подписывать

Pie – пирог, пирожное

Sock - носки

Stocking - чулки

Pumpkin -тыква

Window - sill - подоконник

Friendship - дружба

Cover - закрывать

2. Work in pairs.

Take cards.

Match the word and the translation.

3. Translation.

I say the word in Russian or English and you should say the translation.

4. Work in pairs.

Take cards with the texts. Read the texts. Match the holidays and the informations.

Take a card with the name of the holiday and read the information.

People in Britain celebrating this holiday on December, 31.

Sometimes they have parties where guests dress up in costumes and cover their faces with masks. Next day people visit friends, relatives, neighbours. There is a lot to eat and drink

In the English speaking countries on this day many people send cards to people they love. They usually do not sign these cards. They also send gifts, sweets, or flowers.

On August, 30 we have Сonstitution Day. It is the day of the new Constitution of Kazakh republic, the Constitution which made our people free and happy.

Victory Day, the anniversary of the victory over fascist Germany, is one of the greatest holidays, and all the countries which fought in the Second Worlds War celebrate it.

It’s a holiday for children in Britain. Children dressed in costumes knock on their neighbours’ doors and ask if he/she would like “treat”. If you give them “a treat”, (money, or sweets) they go away. If you don’t, they play a trick on you.

On this day families in the USA gather together usually in a home for a traditional dinner. They have a roast turkey, sweet potatoes, and a pumpkin pie. All give thanks together for the good things that they have.

March,8 is an International Women’s Day. On that day we give presents to all our women especially our mothers. The best present for women is flowers and on Women’s Day we see many men who are buying flowers to give to their wives.

The most important Kazakh holiday is Nauryz. On March, 22-nd

People wear their best clothes, clean their houses, invite friends to visit their home and parties. The main traditional meal is Nauryz kozhe made of seven components: water, fat, salt, wheat, rice, and onion. People listen to musicians playing dombyras and kobyz and singing songs.

5. Answer the questions.

Is Nauryz a Kazakh holiday?

Is Christmas an English holiday?

Is St. Valentine Day an English holiday?

What holiday do you like?

What holiday do you like? Why?

6. Speak in pairs.

Dialogue

• What holiday do you like? Why?

• I like…because….

7. Look at the board.

You can see the word map on the board and the words around the class. Take a card, read, read it, add it to the word map.

A turkey a pudding to decorate

A present to wish mask

Guests to dance to play

Sweets pumpkins flowers

Postcards songs parties

To visit to dress up to invite

4. Poststudying.

Aim: to give pupils opportunities to use their personalities in creating the material.

Creative work.

Work in groups.

One by one write a sentence about holiday on a sheet of paper, then give it to your partners of the group.

Each group chooses the best composition about holiday and read it to us.

Hang it on the activity board.

5. Reflection.

Aim: To sum up the lesson.

Dear children, we’ve come to the end of our lesson.

Did you like the lesson?

What have you learned?

What was interesting?

Home task is to write a composition about your favorite holiday.

You have worked very well today.

Many of you get “five” and some of you get “four”. Thank you very much for your work.

Good bye children.

- 16 -

Понятие «критическое мышление» и его характеристики.

По поводу понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, так как предполагает спор, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем.

Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» как направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата.

При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление – отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условию для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Дж. Барелл выделяет следующие характеристики. Критические мыслители:

• решают проблемы;

• проявляют известную настойчивость в решении проблем;

• контролируют себя, свою импульсивность;

• открыты для других идей;

• решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;

• слушают собеседника;

• эмпатичны;

• терпимы к неопределенности;

• рассматривают проблемы с разных точек зрения;

• устанавливают множественные связи между явлениями;

• терпимо относиться к точкам зрения, отличным от их собственных;

• рассматривают несколько возможностей решения проблемы;

• часто задают вопросы: «Что, если …?»;

• умеют строить различные выводы;

• размышляют о своих мыслях, чувствах – оценивают их;

• строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели;

• применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;

• любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;

• активно воспринимают информацию.

Технология критического мышления дает ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Технология критического мышления дает учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Уроки ИЯ способствуют развитию КМ благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо (сокращенно - РКМЧП или КМ) выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках иностранного языка, учитель развивает личность ученика в первую очередь при непосредственном обучении иностранному языку, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Учитель стимулирует интересы ученика, развивает у него желание практически использовать иностранный язык, а так же учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом.

Учитель, работающий в рамках технологии КМ, должен хорошо осознавать, что продуктивной его работа будет в случае, если правильно выбран:

• информативный материал, способствующий развитию КМ;

• метод (отдельный прием, стратегия) занятия.

Критическое мышление – это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только владеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее ценности и точности. На уроках иностранного языка необходимо привлекать информацию, при которой учащийся должен осознавать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органическое включение работы по технологии критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к ребенку, к его индивидуальности.

Образовательная технология критического мышления.

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура технологии РКМЧП, разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Меридитом и Ч. Темплом, стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

Технологичекие

этапы

Деятельность

учителя

Деятельность

учащихся

Возможные

приемы и методы

I стадия (фаза)

Вызов (evocation):

- актуализация имеющихся знаний;

- пробуждение интереса к получению новой информации;

- постановка учеником собственных целей обучения.

Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе

Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.

Составление списка «известной информации»:

рассказ-предположение по ключевым словам;

систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

верные и неверные утверждения;

перепутанные логические цепочки;

мозговая атака;

проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы и т.д.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

II стадия

Осмысление содержания (realization of meaning):

- получение новой информации;

-корректировка учеником поставленных целей обучения.

Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»

Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации

Методы активного чтения:

«инсерт»;

«фишбоун»;

«идеал»;

ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.

III. Рефлексия (reflection):

-размышление, рождение нового знания;

-постановка учеником новых целей обучения.

Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации

Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.

Заполнение кластеров, таблиц.

Установление причинно-следственных связей между блоками информации.

Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.

Ответы на поставленные вопросы.

Организация устных и письменных круглых столов.

Организация различных видов дискуссий.

Написание творческих работ.

Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.

Стадия вызова.

Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.

Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

Важным является и активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме (What ways of … do you know? What kinds of … do you know?), записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или группе, составив всей командой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1. Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

2. Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.

3. Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела. Функции стадии вызова:

• мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к постановке и способам реализации цели);

• информационная (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме);

• коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления :

1. Важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.

3. Важно принимать различные мнения и идеи.

4. Целесообразно способствовать активности учащихся.

5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

7. Необходимо ценить проявления критического мышления

Учащиеся при этом должны:

1. 1. развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;

   2. активно участвовать в учебном процессе;

   3. с уважением выслушивать различные мнения;

   4. быть готовым как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.

Учащиеся взаимодействуя друг с другом занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащихся в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у учащихся развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участников проекта ожидается умении сосредоточить своё внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.

Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает мощный стимул для работы на следующем этапе. Необходимо заметить, что в выборе приемов для урока должны соблюдаться определенная последовательность и логика. Например, если на этапе вызова применялись “ключевые термины” или “перепутанные логические цепочки”, то на этапе рефлексии целесообразно вернуться к выполненным до чтения текста заданиями предложить учащимся повторно выстроить предложенные события или понятия в хронологической или причинно-следственной последовательности.

Стадия осмысления содержания.

В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача – поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.

На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1. осуществляют контакт с новой информацией;

2. сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

3. акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;

4. обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

5. стремятся отследить сам процесс знакомства с повой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;

6. готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.

3. Предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы,

Стадия рефлексии.

Само слово рефлексия пришло в русский язык из английского языка (reflection – an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought) и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие». Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «Рефлексия – это:

- условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой и оценил ее;
- выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.);
- осознание способов деятельности;
- время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется;
- определение своих образовательных приращений как учеником, так и учителем».

Р. Бустром отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, и имеет другие формы и функции. На 3ей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.

Напомним, что работа на стадии осмысления индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. У каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на стадии вызова.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, это интересно и т.д.). Но этот анализ мало понятен, если он не обращен в словесную форму, устную или письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникающие вопросы и сомнения могут быть разрешены. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии.

Формы предъявления рефлексии

1. Устная форма: диалог между одним учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол.

2. Письменная форма: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие\несогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм, кластеров. Творческие задания: синквейн, эссе, письмо, сочинение.

Для реализации рефлексивного подхода очень важная роль отводится педагогике альтернативности – учитель предлагает различные пути, способы достижения образовательных целей, выбор за учеником. Право выбора формирует такие важнейшие навыки у учащихся как: независимость и оригинальность суждений, способность к самоопределению, ответственность за сделанный выбор. Чаще следует давать две и более темы для творческих заданий.

Отдельно хочется остановиться на культурной рефлексии при изучении иностранного языка. Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством иностранного языка, необходимо по мере изучения материала о культурах стран иностранного языка создать условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию ученик сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.

В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления.

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценки, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.

В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т.д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации (индивидуально)

Приемы и стратегии

Кластеры

Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.

Правила очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не Толька систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».

Например:

Концептуальное колесо

Прием «концептуальное колесо» эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса. Например:

Инсерт

INSERT

I- interactive

N- notion

S- system

E- effective

R- reading

T- thinking

Графическая форма работы в отличие от устной, когда ученикам можно и отсидеться, превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже имеющиеся знания.

Перед проведением данного приема необходимо вспомнить, что мы знаем об этой проблеме, теме. Можно записать уже имеющиеся знания на доске, используя прием «кластер». Чем больше соберете сведений, тем богаче будет ваш резервный фонд для изучения нового. Чем больше идей выскажут учащиеся, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Вам не нужно будет убеждать их в том, что эту тему важно обязательно изучить. Мотивация может проявиться в самых разных формах: от поиска ответов на свои вопросы до расширения знаний по теме в целом. На стадии осмысления содержания, для того, чтобы разрешить противоречия и расширить знания по изучаемому вопросу, учащимся предлагается текст. Используя технологический прием «ИНСЕРТ», учащиеся делают соответствующие пометки на полях.

You should put a tick if you knew this fact before.

(то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете)

New information

(то, что вы читаете является для вас новым)

Thought differently

(то, что вы читаете противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете)

Don’t understand, have questions

(то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу )

Например:

При изучении темы “How to understand those mystifying foreigners” (10 класс) предлагается индивидуально составить три кластера, выбрав черты характера, свойственные русским, американцам и британцам.

Далее учащиеся делятся на три группы, каждой группе предлагается свой текст. Работая над текстом, учащиеся делают соответствующие пометки на полях. Учитель задает следующие вопросы:

What fact did you know before?

What new information have you found in the text?

Are there any facts in the text you don’t understand?

«Тонкие» и «толстые» вопросы

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу.

Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов

Who …?

What … ?

When … ?

Where … ?

Was it … ?

What was the name …?

Are you agree that … ? etc.

Why … ?

Explain why … ?

Why do you think that … ?

Was his/her choice right or wrong to your mind?

What is the most important idea of the story?

What is the difference between … ?

If you were … would you … ? etc.

Урок домашнего чтения в 9 классе на основе рассказа Д.Лондона “Brown Wolf”

I Стадия вызова

1)Учитель предлагает учащимся поговорить о Д. Лондоне, его судьбе, его творчестве.

• When and where J. London live?

• Have you read any of his stories?

• What were they about?

• What were the characters like?

• What do you know about him and his life?

• Which of London’s novels are considered to be word-famous’.

2) Затем учитель предлагает начать работу с текстом рассказа“Brown Wolf” и даёт задание придумать “тонкие” вопросы по содержанию текста с тем, чтобы актуализировать свои знания и впечатления о рассказе.

• Who are the characters of the story?

• When does the action of the story take place?

• When did the Irvine live?

• When did they find the dog?

• Was it easy to win the dog’s love?

• What was Skiff Miller?

• Where did he come from?

• What did he tell the Irvine about the dog?

• Was it difficult for the dog to make the choice?

3) После этого учитель просит учащихся придумать “толстые” вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы.

Учащиеся предлагают свои вопросы:

• Why did Brown Wolf go with Miller?

• Was his choice right or wrong to your mind?

• What is the most important idea of this story?

Класс поделён на группы, каждая из которых задаёт вопросы в порядке очерёдности, стараясь не повторяться. Право задавать следующий вопрос получает группа, которая правильно ответила на последующий вопрос.

4) Далее учитель предлагает учащимся подумать о том, что же нужно сделать, чтобы найти ответы на эти вопросы

Учащиеся предлагают пути решения проблемы:

- We should understand what thought about the Irvine and Skiff Miller and what he felt;

- We should analyze his feelings and thoughts;

- We should imagine ourselves in the dog’s place and see the problem with his eyes.

“Brown Wolf”

Walt Irvine and his wife Madge, who lived in a small cottage in the mountains, found a dog. He was thin and weak, but he did not let then touch him. He ate the food they gave him only after they had gone away. But when he was strong again, he disappeared.

A few months later, when Irvine was in a train between California and Oregon, he looked out of the window and saw his dog running along the road, two hundred miles away from home. He got off the train at the nearest station, bought a piece of meat, caught the dog and took him home again. So Wolf, as they called him, came a second time to the mountain cottage. There he was tied up for a week.

To win him became a problem, but Irvine liked problems. At the end of the week he tied a piece of thin bright metal round the dogs neck with the words: return to Walt Irvine, Glen Ellen, California. Then the dog was let go, and he disappeared. Few days later came a telegram. In twenty hours Wolf had run over a hundred miles to the north, and was still going when caught.

This time, he was sent back by express train. He was tied up for three days, and was let go on the fourth. And he disappeared again.

As soon as he was given his freedom he always ran north. He was always brought back weak and always ran away fresh and strong.

At last the dog decided to stay at the cottage, but Irvine and his wife had to wait a long time before they could touch him. When at last he them do it, they said it was a great victory. The man and woman loved the dog very much; perhaps, it was because it had been such a task to win his love.

One summer day, a man came to the cottage. He said his name was Skiff Miller. He had come from the North to visit his sister.

As soon as the dog saw him, he ran to the man and licked his hands.

“Wolf, Wolf, what are you doing?” said Madge.

“His name isn’t Wolf,” Skiff Miller said. “It’s Brown. He was my dog. How long have you had him?”

“How do you know he’s your dog?” Irvine asked.

“Because he is,” said Madge.

“The dog’s mine. Look here,” and Skiff Miller turned to the dog. “Brown! Right!” The dog turned to the right. Then Miller ordered the dog to do several other things that working dogs in the North are taught to do.

“He was my best dog,” Skiff Miller said proudly. “If he hadn’t been my dog, he wouldn’t have learned to do all those things.”

“But you are not going to take him away with you, are you?”

Madge asked nervously. “Why not leave him here? He is happy. And what can you give him that northland life?”

“Food, when I’ve got it, and that’s most of the time,” came the answer.

“And the work?”

“Yes, a lot of work,” Miller said. “Work without end, and cold – that’s what he’ll get when he comes with me. But he likes it. He knows that life. And you don’t know anything about it. You don’t know what you’re talking about. That’s where the dog belongs, and that’s where he’ll be happiest.”

“I don’t believe he’s your dog. Perhaps you have seen him sometime. Any dog in Alaska can be ordered to do things,” Walt said.

“Maybe Mr. Miller is right,” his wife said. “I am afraid he is. Certainly Wolf answers to the name of “Brown”. And he was friendly towards Mr. Miller and licked his hands. You know that’s something he never did with anybody before.”

“I suppose you’re right, Madge,” Walt said. “Wolf isn’t Wolf, but Brown, and I think he belongs to Mr. Miller”

“Perhaps Mr. Miller will sell him,” she said. “We can buy him.”

“I’ll tell you what I’ll do,” said Skiff Miller. “The dog was a good worker. He’s done a lot of work for me, and maybe he has got a right to choose. He must decide for himself. I’ll say good-bye and go away. If he wants to stay, he can, stay. If he wants to come with me, let him come. I won’t call him to come and don’t you call him to come back.”

For some time Wolf watched Skiff Miller go, waiting for him to return. Then he ran after him and tried to stop him. Then the dog ran back to where Irvine and his wife sat and tried to make Irvine go to Miller. He wanted to be with his old master and the new one at the same time. At this moment Miller disappeared.

The dog lay down at Irvine’s feet. Madge was happy, but a few minutes later the dog got up and ran away. He never turned his head. Quicker and quicker he ran along the road and in a few minutes was gone.

Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ»

Развитие критического мышления подразумевает умения решать проблему, т.е. умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения, выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие) и выбрать оптимальный вариант.

Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т.е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика. Так что же – решать на занятиях реально существующие проблемы? Почему бы и нет? Среди подходящих для обучения проблем те, что связаны с изучением различных текстов, анализом ситуаций, проведением деловых игр.

Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется «ИДЕАЛ».

I Identify a problem

D Debate a problem

E Essential solutions

A Activity

L Logical conclusions

И – Идентифицируйте проблему. Проблема определяется в самом общем виде.

Д – Доберитесь до ее сути. Школьники формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «как» (How), и в нем должны отсутствовать отрициния (частица «не»).

Е – Есть варианты решения. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством мозговой атаки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластер).

А – А теперь за работу! Выбор оптимального варианта (вариантов). Теперь ученики взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант(ы) решения проблемы.

Л – Логические выводы. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу.

Лист для решения проблем

Существенной характеристикой проблемного преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его задавать себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических проблем, ведет даже к ее преобразованию. Именно этот аспект наиболее важен для нас, чтобы объяснить роль проблемного обучения в школе: решение проблем для преобразования действительности.

Успешное решение проблемы возможно только в том случае, если рассматриваются разнообразные варианты. Поэтому неотъемлемой частью проблемного подхода для формирования критического мышления является совместная деятельность школьников. В процессе обмена мнениями тот способ, который оказался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. Однако нередко получается и так, что лучший вариант не принимается школьниками, потому что не найдены достаточные аргументы в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения по тому или иному вопросу – важнейшее качество, характеризующее критически мыслящего человека. Важным является и другое качество - умение отказаться от своей точки зрения, прислушавшись к аргументам другой стороны.

Например, данный прием можно использовать на уроке домашнего чтения “Do you take part in charity events?”. Дети знакомятся с текстом об организации благотворительного концерта детьми (Чарли и Джанет). Дети выступают против убийства животных из-за их меха. Но на концерт приходит бабушка Джанет в меховом пальто. Детям предлагается помочь героям справиться с этой проблемой. Каждый в классе предлагает свое решение. После высказываний учащихся учитель зачитывает конец рассказа.

Janet came to her grandma and said “Hello, Grandma. I am so glad you have come. I hope you’ll like a concert. It’s rather warm here. Let me take you coat”. Janet took grandmother’s coat and hid it. The concert was a success. Everyone was happy.

Фишбоун (Д. Баланка)

Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учебные проблемы. Они обсуждаются, идет поиск их решений. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Разрешить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее аспекты. Лучше всего если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную фактическую базу.

“Fish bone” – «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме.Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений. При этом технология работы может варьироваться.

1. Индивидуальный путь. У всех текст одинаковый. В этом случае чтение текста и составление схемы происходит индивидуально. На этапе рефлексии возможен обмен мнениями, добавления в составленную схему, суммирование информации в единую схему, представленную на доске.

2. Парная или групповая работа. Возможно использование разных текстов по одной проблеме. Каждая группа получает для чтения свой текст; чтение текста происходит индивидуально, составление схемы – в группах (но на этих схемах оставляется место для добавления верхних и нижних косточек); происходит обмен информацией между группами, в результате чего появляется общая схема. Группы не соревнуются между собой. Главная идея обучения в команде – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности и дать им одно общее задание, определив роль каждого ученика совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы, В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными.

Использование приема «фишбоун» возможно как для работы с небольшими по объему текстами, так и с текстами, в которых содержится значительное количество информации. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащая в этих частях информация не сравнивается, я суммируется для более полного анализа. Конечно, если работа на уроке происходит с большими объемами текстов, то на схеме сложно отметить все причины той или иной рассматриваемой проблемы и выделить все факты, позволяющие подтвердить существование тех или иных причин. В этом случае составляемая схема будет представлять собой в буквальном смысле рыбий скелет – остов предстоящего исследования. Более того, можно предложить такой вариант работы с фишбоуном, при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних – возможные источники, из которых можно дополнительно почерпнуть важные факты, раскрывающие ее суть.

Например, при изучении темы “How does the geographical position influence the people’s lives” предлагается составить фишбоун, используя об Австралии.

Problem: Does the geographical position of Australia influence the people’s lives?

Reason: The seasons are the other way round.

Fact: Australia is situated to the south of equator.

Reason: The few rivers play an especially important role in people’s life.

Fact: Much of the land is a desert. Etc.

Conclusion: Australia so different from other countries. Its geographical position influences the life of the country and its people.

На данном этапе работа является коллективной. Далее учитель делит класс на две группы и предлагает познакомиться с географическим положением СК и США. Каждая группа составляет свой фишбоун, при выступлении дети используют соответствующие союзы (because, thanks to, that`s why). В качестве домашнего задания предлагается составить аналогичный фишбоун о России или Бузулуке.

KWL Chart

объявляет тему или название произведения, предлагает учащимся вспомнить информацию, которой они владеют по данной теме. Учащиеся заполняют первую часть таблицы (Знаю).

Учитель предлагает учащимся высказаться по поводу того, что они хотели бы узнать по данной теме или из данного текста. Учащиеся заполняют вторую часть таблицы (Хочу узнать).

Чтение текста или его части и заполнение третьего столбца таблицы (Узнал).

Данное задание может выполняться индивидуально, в парах, в группах. В конце каждого этапа проводится коллективное обсуждение; важная информация и наиболее интересные высказывания записываются в сводной таблице на доске или плакате. Данный прием обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями

Художественные формы письменной рефлексии

Синквейны

«Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого словарного запаса. Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний» (И. Викентьева). Это стихотворение, состоящее из пяти строк: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное), во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия), в третьей, состоящей из трех глаголов, характеризуются действия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

The synquane is a special form of the poem, which consists of 5 lines.

1. one word title, a noun that tells what your poem is about

2. two adjectives that describe what you're writing about

3. three- ing participles that describe what your poem is about

4. a phrase that tells more about what you're writing about

5. a synonym for your title, another noun that tells what your poem is about.

Синквейн – быстрый и мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческого самовыражения.

На первых порах предложите учащимся составить один синквейн на двоих, с которым оба будут согласны. Это, с одной стороны, облегчит процесс подбора слов, с другой – поможет выбрать наиболее точные.

РАФТ

Стратегия РАФТ (в переводе raft – «плот») была предложена К. Сантой в 1988 г. Название представляет собой сокращение:

Роль Аудитория Форма Тема

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.

Таким образом, использование технологии критического мышления в преподавании иностранного языка позволяют значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель в свою очередь становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности.

«БЕКІТЕМІН»

Павлодар қаласы

білім беру бөлімінің бастығы

З.Қ. Мұқашева ______________

2015 жылғы «___» _________

«Заманауи сабақ-2015»

интернет-фестивалі туралы

ЕРЕЖЕ

Павлодар қаласы білім беру бөлімі «Финист» серіктестігінің ақпараттық қолдауымен «Заманауи сабақ-2015» Интернет-фестивалін өткізеді. Оның мақсаты:

- инновациялық және ақпараттық технологияларды қолданатын дарынды педагогтерді анықтау, оларға қолдау көрсетіп, жұмыстарын насихаттау;

- аталған технологияларды пайдаланудың тиімділігін насихаттау;

- педагогтік тәжірибенің үлгілерін жетілдіру.

I. Фестивальді өткізудің тәртібі мен мерзімдері

Фестиваль қашықтықтан өткізіледі (дистанциялық үлгіде). Оған қатысатын қатысушылардың қолы Интернет желісіне жетімді болуы шарт.

Фестиваль бағытттары «Инновациялық технологиялар режиміндегі сабақ» 15 желтоқсан мен 2015 жылдың 15 қаңтар аралығында

Аталған бағыттағы конкурстық жұмыстар мынадай пәндер бойынша ұсынылуы қажет:

• Қазақ тілі мен қазақ әдебиеті

• Орыс тілі мен орыс әдебиеті

• Математика

• Қоғамдық пәндер

• География

• Биология

• Химия

• Физика

• Информатика

• Шет тілі

• Бастауыш мектеп

• Технология

• ИЗО

• Музыка

• Дене шынықтыру

• АӘД

• Өзін - өзі тану мен психология

• Логопед

• Экономика

Өткізу мерзімдері:

15 желтоқсан мен 15 қаңтар аралығында – «Заманауи сабақ – 2015» бағыты бойынша барлық материалдарын сайтқа орналастырып Интернет – фестивальге қатысушыларды тіркеу.

15 қаңтар мен 28 қаңтар– конкурс материалдарын алқалы мәжілісте талқылау.

2015 жылғы 2 ақпан мен 5 ақпан аралығында – қорытындылау.

Жұмыстар Word форматында басылып, шрифті 14 болуы керек.

Интернет – фестивальге қатысу үшін білім беру мекемелерінен әрбір бағыт бойынша бір - ақ жұмыс алынады.

Графикалық құралдардың, көрнекіліктердің, презентациялардың, қосымша дидактикалық материалдардың қолданылуы мүмкін және олар конспектіге тіркелуі тиіс.

Ұсынылатын файлдардың көлемі 2 Мбайттан аспауы керек. Конкурсқа ұсынылған нұсқа нақты әрі соңғы болып танылады және қайта түзетуге рұқсат берілмейді.

II. Қатысушыларды тіркеу

Қатысуға арналған өтінімдер белгілі үлгі бойынша білім беру мекемесенің тіркеу сайтында толтырылады. Ал білім беру бөлімінің сайтындағы тіркеу автоматты түрде жүзеге асырылады.

III. Фестиваль қатысушылары

Қаланың барлық үлгідегі білім беру мекемелерінде өткізілген «Заманауи сабақ – 2015» мектептік конкурстың жеңімпаздары фестивальге қатысады.

Қатысушылардың жас мөлшеріне шек қойылмайды.

ІV. Фестиваль нәтижелерін бағалау

Конкурсқа ұсынылатын сабақтар заманауи талаптарға сай болуы қажет.

Конспект толық жазылып, сабақ тапсырмасын шешу кезіндегі мазмұны, әдістері мен үлгілері анық әрі айқын болуы керек.

Коспектінің алдында педагог жөнінде мынадай үлгідегі ақпараттар табысталуы керек:

Мекеме атауы __________________________________________

Аты – жөні _____________________________________________________________

Лауазымы ________________________________________________________

Жұмысы өтілі _______________________________________________________

Санаты _________________________________________________________

Пәні___________________________________________________________

Тақырыбы _____________________________________________________________

Сынып ___________________________________________________________

Ұсынылған материладар алқалы мәжілісте сарапталатын болады.

V. Жеңімпаздарды марапаттау

Алқалы мәжілісте қорытынды шешімі бойынша әр бағыттағы жеңімпаздар анықталатын болады.

Жеңімпаздар білім беру бөлімінің дипломдарымен марапатталады.

Үздік жұмыстар Павлодар қаласы білім беру бөліміндегі әдістемелік кабинеттің жинақтарына енгізіледі.

Қосымша

мазмұнды іріктеуі

уақытты пайдалануы

ресурстар шығыны

2.

Сабақтардың технологиялық қамтамасыздығы:

Көрнекілік принциптерін іске асыруы

Технологияларды пайдалануы

Барлығы

«Утверждаю»

Начальник отдела образования

города Павлодара

______________Мукашева З.К.

«___» _________2015 год

ПОЛОЖЕНИЕ

об интернет-фестивале

«Современный урок-2015»

Отдел образования города Павлодара при информационной поддержке ТОО «Финист» проводит интернет-фестиваль «Современный урок» в целях:

- выявления, поддержки и пропаганды талантливых педагогов, применяющих инновационные технологии, в том числе и информационные;

- прогнозирования эффективности использования данных технологий;

- совершенствования форм обобщения педагогического опыта.

I. Порядок и сроки проведения фестиваля

Фестиваль проводится в дистанционной форме. Участники фестиваля должны иметь доступ к сети Интернет.

Направление фестиваля «Урок в режиме инновационных технологий» - с 15 декабря по 15 января 2015 года

По данным направлениям конкурсные работы должны быть представлены по следующим учебным дисциплинам:

• Казахский язык и казахская литература

• Русский язык и русская литература

• Математика

• Общественные дисциплины

• География

• Биология

• Химия

• Физика

• Информатика

• Иностранный язык

• Начальная школа

• Технология

• ИЗО

• Музыка

• Физическая культура

• НВП

• Самопознание и психология

• Логопед

• Экономика

Сроки проведения:

С 15 декабря по 15 января 2015 года – регистрация участников Интернет-фестиваля с одновременной выкладкой материалов на сайте по направлению «Современный урок-2015».

С 15 января по 28 января 2015 года – коллегиальное обсуждение материалов конкурса.

С 2 февраля по 5 февраля 2015 года – подведение итогов.

Для участия в интернет-фестивале принимается по одной работе по каждому направлению от учреждения образования. Работа должна быть напечатана в формате Word, шрифт 14. Возможно использование графических средств, иллюстраций, презентаций, дополнительный дидактический материал, который прилагается к конспекту.

Объем представленных файлов не должен превышать 2 Мбайтов. Вариант, представленный на конкурс, является окончательным и не может быть подвергнут корректировке.

II. Регистрация участников

Заявки на участие заполняются на регистрационной странице сайта образовательного учреждения по предложенной форме. Регистрация на сайте отдела образования производится автоматически.

III. Участники фестиваля

В фестивале принимают участие победители школьного конкурса «Современный урок-2015» образовательных учреждений города всех типов. Возраст участников не ограничивается.

IV. Оценка результатов фестиваля

Урок, представленный на конкурс, должен соответствовать требованиям к современным урокам. Конспект должен быть полным, отражающим содержание, средства, методы и формы, используемые при решении задач урока. Перед конспектом урока необходимо предоставить следующую информацию о педагоге по форме:

Наименование учреждения __________________________________________

ФИО _____________________________________________________________

Должность ________________________________________________________

Стаж работы _______________________________________________________

Категория _________________________________________________________

Предмет___________________________________________________________

Тема _____________________________________________________________

Класс ___________________________________________________________

Представленные материалы подвергаются коллегиальной экспертизе.

V. Награждение победителей

По результатам заключения коллегиальной экспертной комиссии определяются победители по каждому направлению. Победители награждаются дипломами отдела образования. Лучшие работы войдут в сборник методического кабинета отдела образования города Павлодара

Приложение

отбора содержания

распределения времени

затратности ресурсов

2.

Технологическое обеспечение занятия:

Реализация принципа наглядности

Применение технологии

ИТОГО

Идеи для занятий

• Обсуждение пар слов
  Поделите класс на группы из трех человек

• Дайте каждому ученику в группе по одной паре слов. Попросите, чтобы они подумали о том, что связывает/соединяет эти два слова и чем они отличаются.

• Затем ученики обсуждают свои идеи с другими учениками, также  получившими эту же пару слов. Внимательно рассмотрите класс во время этого этапа.

• Ученики возвращаются к своим первоначальным группам. Каждый член группы  делится своей  информацией. Группы обобщают информацию на проекторе или в PowerPoint в виде индивидуальных примечаний.

Подбор слов к их значениям или описаний к объяснениям

• Ученики подбирают слова к их определениям.

Заблаговременное рассмотрение вопросов для обсуждения

• Задайте ученикам вопросы для обсуждения и предложите ответы. Затем попросите их поделиться своими ответами с другими учащимися. Дайте им ясно понять, что они могут не знать ответа на вопрос и должны предложить свои идеи и предположения.

• Ученики могут сформулировать  предложения, записать их в своих тетрадях, а затем пересмотреть после дальнейших занятий.

Ученики пишут вопросы для выявления определенных ответов

• Дайте ученикам список ответов. Попросите учеников поработать в парах и придумать вопрос, который приведет их к этим ответам

Написание определения к ключевой идее группы

 Ученики индивидуально определят ключевые фразы/идеи, которые должны быть включены в рабочее определение конкретной концепции

 Затем ученики работают в парах для формулирования письменного определения

 Попросите пары поделиться своими идеями

Написание определений к ключевым словам в парах

 Попросите учеников собственными словами в парах написать определения к перечисленным словам

 Получите обратную связь от учеников. Подведите итоги на доске.  Укажите на важность использования научной терминологии

Игра для проверки прогресса

• Дайте каждому ученику по карточке, содержащей вопрос и ответ. Попросите одного ученика встать и зачитать только вопрос на карточке, а затем сесть. Ученик, имеющий подходящий ответ на этот вопрос встает и зачитывает свой ответ, а затем задает вопрос по своей карточке, садится, и т.д.

• Игра завершается тогда, когда ученик, который начал игру встает чтобы  второй раз прочитать ответ на карточке. Игра завершается

Игра в запретные слова для проверки прогресса

• Дайте одному ученику карточку с тайным словом. Ученик предлагает классу подсказки, чтобы помочь им определить загаданное слово, но при этом ему не разрешается использовать данное слово.

• Вы можете изменить уровень сложности задачи путем введения запрета на использование только первого или и первого и второго слов в списке запретных слов и затем позже увеличить количество таких запретных слов.

Игра для проверки прогресса

 Учащиеся работают в парах и кладут все карты лицевой стороной вниз. Они по очереди переворачивают две карты и смотрят на них, перед тем как положить обратно лицевой стороной вниз. Они должны запомнить, где находятся эти карты, с тем чтобы позднее они могли перевернуть карточки с парой слов вместе с их определением. Ученик, наиболее правильно выбравший пары слов побеждает.

Игра Бинго для проверки прогресса

• Ученики выбирают девять слов из списка, предложенного учителем для записи в сетку Бинго.

• Зачитайте вслух определения к словам в любом порядке. Ученики подбирают эти определения к выбранным словам. Игра заканчивается тогда, когда ученик может зачеркнуть линию из слов.

• Победивший ученик должен вспомнить определения к словам по мере прочтения слов, находящихся в выигрышной линии, для класса.

Игра в домино с использованием слов для проверки прогресса

 Ученики играют в домино с помощью специально изготовленных домино. Например, на одной стороне этих домино может быть написано слово, а его определение может находиться на другом домино. Вы складываете домино вместе путем соединения слова с его определением.

 Два игрока вытягивают по пять карточек. Остальные карточки остаются в стопке на столе лицевой стороной вниз. Карточка, находящаяся на самом верху колоды переворачивается и кладется на стол, чтобы начать игру. Первый игрок сравнивает с обеими сторонами начального домино одну из своих карточек и приставляет их к ним. Затем второй игрок делает то же самое. Если ни один из игроков не может ходить, они должны взять дополнительную карту из стопки. Игра заканчивается тогда, когда один из игроков избавляется от всех своих карт.

Игра «Горячее место» для проверки прогресса

 Выберите одного ученика и посадите его на «Горячее место». Дайте ему карточку с видом или частью нарисованной на ней клетки. Разрешите посмотреть эту карточку только этому ученику. Попросите остальных учащихся в классе задать вопросы ученику, сидящему на «горячем месте», чтобы определить, что написано на карточке.

 Ученик, находящийся на «горячем месте», может отвечать только «Да» или «Нет». Поставьте перед классом задачу, чтобы они задали как можно меньше вопросов для идентификации содержания карточки.

Игра для проверки прогресса

 Ключевые слова должны быть написаны на доске/проекторе.

 Разделите класс на две группы и вызовите одного ученика от каждой группы к доске, так чтобы он стоял поближе к ней или к проектору.

 Выберите ученика, который будет задавать вопросы. Каждый ученик, стоящий возле доски/проектора должен сказать слово и попробовать указать на него первым. Проигравший выбирает другого члена его группы, который становится вместо него возле доски/проектора.

Обсуждение нескольких вопросов индивидуально или в парах

• Ученикам дается 2-3 минуты на обдумывание вопросов, указанных справа. Это можно сделать по одному или в парах.

• Попросите учеников дать утвердительные (Да) или отрицательные ответы (Нет) и хотя бы одно обоснование в поддержку своей точки зрения. Другие ученики затем могут сказать, подтверждаются или опровергаются данные ответы указанными обоснованиями.

• Затем мнение класса может быть записано в тетрадях учащихся с подтверждающим обоснованием.

Последовательность утверждений

• Попросите одну пару учеников предложить свою последовательность ряда утверждений. Другие группы должны подтвердить, согласны они с данной последовательностью или нет.

• Попросите учеников определить утверждение, для которого им было трудно определить последовательность и объяснить причину. Спросите, какие аргументы они использовали, при принятии решения о размещении такого утверждения.

• Ученикам предлагается указать причины неплодородности и обосновать эти идеи. Подводите итог обсуждений на доске или проекторе для записи учащимися.

Игра «Истина или Ложь» - учитель зачитывает утверждения

• Прочитайте вслух некоторые утверждения по теме и попросите учеников решить являются ли данное утверждение верным или ложным.

Классификация утверждений в одну или несколько групп

 Зачитайте вслух ряд утверждений. Для каждого утверждения (например, «эта группа животных имеет влажную кожу) каждый ученик (используя мини-доску) выбирает ответ из ряда групп (например, амфибии, рептилии, млекопитающие). После отсчета до трех все ученики показывают свои ответы. Проверьте правильность ответов и попросите учеников обосновать свой выбор.

Ученики самостоятельно пишут свои вопросы для викторины по ключевым темам урока

 Ученики в парах готовят четыре простых вопросов о науке для сегодняшнего урока и начинают каждый вопрос словами: что, когда, почему и как. Ученики должны уметь правильно ответить на эти вопросы.

 Затем ученики меняются вопросами с другой парой и отвечают на них. Если времени недостаточно, вопросы можно было использовать в начале следующего урока для краткого повторения.

Сопоставление утверждений с подходящими объяснениями

 Попросите учеников прочитать две группы утверждений. В одной группе описываются события или ситуации. Во второй группе указывается возможное подходящее объяснение. Ученики работают в парах для сопоставления утверждений.

Ответы на вопросы исключительно с помощью утвердительного (Да) или отрицательного утверждения (Нет)

 Дайте ученику слово, обозначающее вещество или событие

 Другие ученики задают закрытые вопросы, чтобы определить загаданное слово с помощью наименьшего количества вопросов. Ученик может дать только краткие утвердительные (Да) или отрицательные (Нет) ответы.

Выявление лишнего понятия

 Ученики определяют «лишние» слова в нескольких списках из трех пунктов и обосновывают свой ответ.

Выявление преимуществ и недостатков

 Ученики выявляют преимущества и недостатки в утверждениях по конкретной тематике.

Написание небольшого стихотворения

• Ученики пишут небольшое стихотворение, например, о скорости с использованием таблицы.

• Приведите пример подобного стихотворения в качестве ориентира. Ниже указан пример:

Ниже указано небольшое стихотворение о трении:

Трение трущихся поверхностей

Замедляет Ваше движение

Это полезно при вождении автомобиля

Позволяет остановиться при торможении

Напишите короткое стихотворение с использованием ключевых слов

• Попросите учащихся написать короткое стихотворение по конкретной тематике с использованием ключевых слов.

Бейджи

 Напишите знаки на стикерах и раздайте их каждому учащемуся.

 Попросите учеников осмотреться вокруг и найти среди одноклассников тех, к кому они могут присоединиться и тем самым образовать конкретное химическое вещество (вещества).

Мнемотехника для запоминания понятий

Попросите учащихся придумать мнемотехнику для запоминания последовательности понятий.

Игра «Быстрый миллионер»

Раздайте листы с вопросами (для каждого уровня денег) возрастающей сложности по конкретной теме. Данная игра особенно полезна для контроля знаний.

Фунты	Вопрос	Ответ
100
500
1000
5000
10 000
50 000
100 000
500 000
1 000 000

Игра «Назовите мне слово»

Для каждой буквы в слове назовите одну вещь, начинающуюся с этой буквы и имеющую отношение к уроку.

Игра «Говорун»

 Пригласите волонтера из числа учеников выйти перед классом и перечислить как можно больше связанных с уроком понятий за 30 секунд.

 Напишите предложенные слова на доске.

 Попросите следующих волонтеров выйти к доске до тех пор, пока не будет перечислено большинство ключевых слов.

Игра «Академия славы»

 Попросите четырех волонтеров выйти перед классом. Попросите каждого волонтера выступить по очереди по вопросу в течение одной минуты и впечатлить одноклассников своими знаниями.

 Остальные ученики класса должны делать пометки и в конце им будет предложено проголосовать за лучшую демонстрацию знаний. Также Вы можете попросить проголосовать участников состязания.

 В завершение подведите итоги, упомянув все важное, что было пропущено конкурсантами.

Қысқа мерзімді жоспар

Күні: 12.02.2014 Сынып: 8 «Б» Р.с №82

Тақырып: «Шартты сөйлем»

Сабақтың мақсаты: By the end of the lesson learners can use conditional sentences- Сабақтың соңында оқушылар шартты сөйлемнің екінші түрін қолдана алады.

Оқушы білуге тиіс: Өткен шақты.Дұрыс,бұрыс етістіктерді. Тoпта бiрлесе жұмыс жасай білу, бір- бірін тыңдай білу, тез ойлaуғa, есте сақтауға, өз ойын жан- жaқты толық жеткізе алу.

Оқушы жасай алуға тиіс: Диалог құрастыру, тест жазу,тұжырымдамалық карта жасау, өз – өзiн реттey,өмірлік тәжірибесімен бөлісу.

Тәрбиелік: Өзіне деген сенімін арттыру

Сабақтың түрі: Жаңа сабақ

Сабақтың жабдықталуы: Интербелсенді тақта,постер, түрлі түсті қағаздар, стикерлер,маркерлер,суреттер.

Әдіс – тәсілдер: АКТ, СТО, ЖЕ, ДОЖ, Бағалау,Диалогтық оқыту, көшбасшылық

Жұмыстың формасы: Жеке, жұптық,топтық

Сабақ барысы

Тапсырмалар

Әдіс- тәсіл (модульдар)

Уақыт

Мұғалімнің іс- әрекеті

Оқушының іс –әрекеті

Психологиялық ахуал орнату

«Шаттық шеңбері»

2 мин

«The circle of fun …»

Бір біріне сабаққа қатысты жақсы тілек айтады

Тақырыпқа шығу

Слайд №1

АКТ

1 мин

Жұмбақ ұсыну

Жұмбақты шешеді.Тақырыпқа шығады.Мақсат қояды.

1. Mind map «Past simple»

«Миға шабул»,

СТО

3 мин

Бағыт - бағдар беру

Өткен шақты еске түсіреді.Топ басшы бағалайды бағалау парағына.

2 . Түсіну:

Read the examples and complete the explanation:

Ex 3,page 82

«Тұжырымдамалық карта»

7 мин

Бағыт - бағдар беру

Мысалдарды оқиды, кестені толтырып,тұжырымдамалық карта жасайды.

Қорғайды. Топ басшы бағалайды.

3 . Қолдану:

Play the game and

complete the sentences

ДОЖ,АКТ

«Крестиктер,нөлдіктер»

10 мин

Бағыт -бағдар беру

Ойында сөйлемдерді толықтырады,дұрыс болса крестик қояды, шаттасса « 0»алады.

Кімнің қатары тез толса сол топ жеңеді.

«Смайлик» арқылы

бағалау.

4. Талдау: questionnaire

How honest are you?

Ex 2,page 82

ДО

ЖЕ

7мин

Реттеу,бағыт -бағдар беру

Бір біріне сұрақтар қояды, жауап береді.

Жұптық бағалау.

Сергіту сәті

2 мин

Уәж беру

Билейді

5. Синтез:Write the verbs in the right form and design a picture

СТО, ДО ,

ДОЖ

«Мозайка»

10 мин

Бағыт -бағдар беру

Суреттегі етістіктерді дұрыс формаға қойып мозайка жинайды.Топ басшы бағалайды

6. Бағалау: тест жазу

АКТ

2 мин

Уәж беру

Тест жазады.

Жиынтық баға

• 1 слайд

  Solve the puzzle: I) 2 - деген cанның реттігі қалай болады? II) In Russian “условие” In Kazakh “шарт” In English …? + al

• 2 слайд

  By the end of the lesson we will be able to use second conditional - The theme of our lesson is second conditional – шартты сөйлемнің екінші түрі

• 3 слайд

  «Крестиктер ноликтер » ойыны 1234 5678 9101112

• 4 слайд

  If we (own) a boat, we сould go sailing in the Mediterranean.

• 5 слайд

  I would feel nervous if I… (have to) appear on television.

• 6 слайд

  If you would apologise to Paul, he …(not be) so angry.

• 7 слайд

  If we didn’t have wars, the world …. (be) a much better place.

• 8 слайд

  More people would go to that café if they …(serve) nicer food.

• 9 слайд

  I wouldn’t go to the leisure centre if it … (not have) a swimming pool.

• 10 слайд

  If I had enough money, I …( buy) a new computer.

• 11 слайд

  If you didn't hurry so much, you … (feel ) more relaxed.

• 12 слайд

  If I … (ask) him, he would have helped me.

• 13 слайд

  Andrew watered the flowers if he (to stay) at home.

• 14 слайд

  If you (to help) your grandma, I did the shopping.

• 15 слайд

  If she had 5 pounds more, she ( buy) herself this T-shirt.

• 16 слайд

  If they offered me the job, I ( take) it.

• 17 слайд

  1. If she had studied harder, she … the test. А)would passed B) would have passed C) passed D) would pass 2. If I were you, I ... to your mother. A)had listened B)listen C)would listen D)will listen 3. If I ... up earlier, I wouldn’t be late now. A)did get up B)got up C)had got up D)were got up 4. If he knew her, he ... to her. A)would have spoken B)will speak C)spoke D) would speak 5. If you .... earlier, you .... there on time. A)had left/ will get B)have left/ would get C)left/ would get D)leave/ will get 6. If I ... a lottery, I ... buy a yacht. A) win / would have bought B) won / would buy C) win / would D) had won / would Test:

• 18 слайд

  Answers: 1 D 2 C 3 B 4 D 5 C 6 B

Examples:

Экзаменационные вопросы Второго (среднего) уровня

1. Компетентным учитель станет при наличии по Шульману «Трех

помощников учителя»:

a) Голова, мысль, память

b) Голова, рука, сердце

c) Голова, сердце, чувства

d) Голова, сознание, опыт

e) Голова, язык, рука

2. Назовите типы бесед в обучении

a) Беседа-дебаты, кумулятивная беседа, исследовательская беседа

b) Анализ, применение, групповая беседа

c) Постановка вопросов, получение ответа, беседа-дебаты

d) Исследовательская беседа, диалог, побуждение

e) Спор, кумулятивная беседа, анализ

3. Термин, применяемый к сложному ряду процессов, которые способствуют

развитию у обучающегося осознания/информированности о своем мышлении

и знаниях

a) Дидактика

b) Обучение

c) Метапознание

d) Атрибуция (компетентность)

e) Объективность

4. Термин, описывающий процесс, при котором инициируется и

поддерживается выполнение задания, направленного на достижение

конкретной цели.

a) Механическое запоминание

b) Обучение

c) Мотивация

d) Диалог

e) Конструктивизм

16

5. Укажите три направления классификации целей обучения учеников по

таксономии Блума:

a) Физиологические, эмоциональные, психомоторные

b) Познавательные, эмоциональные, психомоторные

c) Познавательные, эмоциональные, духовные

d) Навыки, развитие организма, психомоторные

e) Познавательные, социальные, оценивание

6. Цель таксономии Блума:

a) Мотивирование педагогов для концентрации усилий и внимания на всех

трех областях, в целях создания целостной формы обучения

b) Содействие готовности казахстанских учителей к непрерывному

профессиональному развитию

c) Осуществление поддержки инновационных процессов в образовании,

обеспечивающих эффективность методической работы

d) Концентрация внимания на взаимосвязанных процессах

совершенствования компетентности учителя

e) Нет правильного ответа

7. Определите на что указывает аналогия «Восхождение на гору»

a) Основные направления психологических «экспедиций» для понимания

того, как люди обучаются

b) Модель иерархии потребностей

c) На движущую силу «обучения обучению» – «метапознание»

d) На отрицание понятия «Природа против воспитания»

e) Все ответы верны

8. Определите подход обучения, которое уделяет особое внимание

человеческому развитию

a) Бихевиористический подход в обучении

b) Познавательный подход в обучении

c) Гуманистический подход в обучении

d) Когнитивный подход в обучении

e) Социально- ситуативный подход в обучении

17

9. Укажите на важный аспект метапознания

a) Желание самостоятельно работать и развиваться

b) Знания о себе, как об обучающейся личности

c) Знания, понимание и оценивание целей и заданий

d) Знания и мониторинг стратегий для выполнения заданий

e) Все ответы верны

10. Значение процедурной памяти:

a) «Хранилище» наших развивающихся знаний, касающихся выполнения

нами определенных действий

b) Тип памяти, характеризущий совокупность происходящих динамичных

процессов

c) Тип памяти, которая включает информацию, исходящую от органов чувств

d) Тип памяти, который занимает особое место в памяти человека

e) Нет правильного ответа

11. Сущность сотрудничества (коллаборативного обучения):

a) Структура взаимодействия, направленная на содействие достижения целей

b) Философия взаимодействия

c) Активный процесс, согласно которому усваивают информацию и

связывают ее усвоение с знанием, которым они обладают

d) Обработка информации и подведение итогов с активным участием

сверстников

e) Нет правильного ответа

12. Ученые, которые определили, что диалог на уроке не только вызывает

интерес у учащихся, но и повышает качество знания:

a) Выготский и Хэтти

b) Барнс и Мерсер

c) Мерсер и Литлтон

d) Ходжкинсон и Литлтон

e) Хэтти и Барнс

18

13. Основные качества (базовое свойство) субъекта, позволяющие

возможности саморегуляции и познания себя:

a) Когнитивная способность

b) Метапознание

c) Рефлексия

d) Творческая способность

e) Соблюдение правил групповой работы

14. Ошибочное действие учителя при опросе:

a) Задает не слишком много вопросов за один раз

b) Задает вопрос и при отсутствии ответа не отвечает на него сам

c) Задает вопрос и при отсутствии ответа - отвечает на него сам

d) Использует ответы для проверки понимания

e) Указывает на изменения в типе вопроса

15. Исследование в действии:

a) Представляет исчерпывающие ответы на поставленные вопросы

b) Может быть полезным для усовершенствования практики преподавания

c) Не уместно там, где возникают вопросы в преподавании и обучении

d) Может быть осуществлено только опытными учителями

e) Верны все варианты

16. Стратегии обучения, связанные с планированием, мониторингом и

оценкой успеха обучения:

a) Метакогнитивные

b) Когнитивные

c) Социальные

d) Критериальные

e) Инновационныеar

19

17. Движущей силой «обучения обучению» является…

a) Метапознание

b) Оценка

c) Профессинализм

d) Создание среды

e) Всё вышеперечисленное

18. В Пирамиде обучения на самом высоком этапе находится:

a) Практика

b) Обсуждение

c) Демонстрация

d) Передача знаний

e) Осмысление опыта

19. Цель конструктивистского подхода:

a) Развить глубокое понимание предмета учеником с целью применения

знаний на практике

b) Научить понимать предмет

c) Научить анализировать и синтезировать полученные задания

d) Передавать готовые знания

e) Сфокусироваться на деятельности ученика

20. Отметьте, какое из ниже приведенных утверждений является верным

Пажарес (1992) утверждает, что при выборе стиля преподавания наибольшее

значение имеют:

a) Знания учителя по своему предмету

b) Знания учителя методики преподавания

c) Его собственные убеждения

d) Знания учителя по психологии и педагогике

e) Его собственный опыт работы

20

21. Ученики, у которых, по мнению Выготского, когнитивное развитие

происходит в процессе социального взаимодействия:

a) Дети младшего возраста

b) Дети среднего школьного возраста

c) Взрослые

d) Дети старшего школьного возраста

e) Ученики всех возрастных категорий

22. Критическое мышление – это:

a) Дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу

информации, полученной в результате наблюдения, опыта

b) Готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных

решений

c) Готовность к внедрению новых или модифицированных способов

мышления и действий

d) Приверженность к организованным общественным действиям и развитию

критического мышления у других

e) Все варианты верны

23. Вопросами «высокого порядка» называются

a) Закрытые

b) Правильные

c) Сложные

d) Открытые

e) Легкие

24. Выберите вопрос «высокого порядка»

a) Как называется ближайшая к Земле звезда?

b) Сколько планет в Солнечной системе?

c) Что называют орбитой?

d) Является ли Солнце звездой?

e) Оцените возможные последствия изменения орбиты Земли?

21

25. Критическое мышление может быть представлено как…

a) Дифференцированный подход к преподаванию

b) Готовность к воображению

c) Эффективное оценивание

d) Мышление о мышлении

e) Пересмотр предположений и гипотез

26. К ключевым навыкам критического мышления не относится:

a) Мониторинг

b) Наблюдение

c) Анализ

d) Вывод

e) Интерпретация

27. Анализ исследований показывает, что стиль разговора в классе, когда

учитель контролирует беседу, задает важные вопросы, повторяет ответы

учеников и высказывает похвалу:

a) Не повышает уровень мышления учеников, но развивает их речевые

навыки

b) Повышает уровень мышления учеников, но не развивает их речевые

навыки

c) Не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые

навыки

d) Повышает уровень мышления учеников и развивает их речевые навыки

e) Нет правильного ответа

28. Термин, обозначающий любой род деятельности, когда доказательства

эффективности обучения собираются последовательно и систематично

a) Надёжность

b) Оценивание

c) Оценивание для обучения

d) Валидность

e) Критичность

22

29. Процесс, включающий в себя принятие решений по поводу эффективности

обучения, преподавания, и другим аспектам учебной программы

a) Обучение

b) Педагогика

c) Расширение кругозора

d) Оценка

e) Суммативная оценка

30. Термин, который иногда используется для обозначения результата

обучения или компетенции и описывает результативность наблюдаемого

ученика

a) Обогащение

b) Дидактичность

c) Расширение кругозора

d) Объективность

e) Поддержка

31. Основные факторы использования специальной метафоры Блэка и

Уильяма «работа внутри черного ящика» в оценивании для обучения:

a) Постановка вопросов высокого порядка, составление критериев,

взаимооценивание

b) Эффективная постановка вопросов, анализ критериев совместно с

учащимися, взаимо и самооценивание, обеспечение обратной связи с

учениками

c) Постановка вопросов, анализ критериев совместно с учащимися,

самооценивание и оценка учителя, обеспечение обратной связью

d) Эффективная постановка вопроса, анализ критериев совместно с

учащимися, взаимо и самооценивание, информировать об оценках

родителей

e) Нет правильного варианта

23

32. Где в официальном порядке может быть зафиксирован прогресс ребенка?

a) По результатам участия в предметных олимпиадах

b) Этот результат официально не отражается

c) По результатам академической успеваемости

d) По самооцениванию учеников

e) Другой ответ

33. Диагностикой, предшествующей обучению является:

a) Планирование наблюдений за отдельными детьми

b) Отслеживание прогресса учащихся в соответствии с целями обучения

c) Определение ошибочных представлений о работе учащихся

d) Изучение предшествующего опыта и понимания

e) Проведение тестов на развитие запоминания

34. Результаты обучения:

a) Должны быть ориентированы на процесс обучения

b) Должны быть ориентированы на деятельность учителя

c) Должны быть ориентированы на ученика

d) Не должны быть согласованы с подготовкой учеников

e) Не должны описывать определенные навыки

35. Учащимся предстоит выполнить следующее задание: «Опишите четыре

способа приготовления завтрака для школьника. Объясните, какой из них

имеет наибольшую пользу для здоровья». К какому процессу относится

выполнение данного задания?

a) Восприятие

b) Применение

c) Анализ

d) Оценка

e) Синтез

24

36. Использование ИКТ в преподавании выступает как….

a) Инструмент, использующийся при оценивании

b) Инструмент, помогающий учителям в преподавании и позволяющий

обеспечить ученикам понимание научных понятий

c) Метод, расширяющий знания цифровых технологий

d) Средство обработки потока большой информации

e) Для всего вышеперечисленного

37. На уроке учитель предложил ученикам найти информацию по теме на двух

веб-сайтах и оценить ее по нескольким критериям. Данный пример

использования ИКТ:

a) Оценка и анализ

b) Представление

c) Демонстрация

d) Моделирование

e) Тестирование

38. Определите способность учителя , которая охватывает опыт, применение

новых технологий, оценивания:

a) Диалогическое обучение учителя

b) Лидерство учителя

c) Критическое мышление учителя

d) Обучение одаренных детей

e) Планирование обучения

39. Цель проведения «Lesson study»:

a) Исследование действий ученика на уроке

b) Обмен опытом и исследование ученика

c) Проведение серии уроков по одной теме и совместное планирование

эффективного урока

d) Учитывая спросы учеников установка обратной связи

e) Нет правильного ответа

25

40. Технологические знания – это…

a) Знание технических характеристик

b) Знание устройства технического оборудования

c) Знание вспомогательных средств преподавания

d) Знание педагогических технологий

e) Нет правильного ответа

41. «Диалог способствует интеллектуальному развитию учащихся,

результативности в обучении». Это утверждение принадлежит:

a) Чиксентмихайи

b) Мерсеру и Литлтону

c) Шанку и Циммерману

d) Флейвеллу

e) Бронсон

42. Могут ли ученики быть талантливыми в одной сфере и испытывать

трудности в другой?

a) Нет, развитие таланта идет равномерно по всем направлениям

b) Нет, так как талант взаимодействует со всеми науками

c) Да, ученики могут достигать более высоких уровней в одной сфере

d) Это зависит от биологических и физиологических факторов

e) Однозначного ответа нет

43. План серии уроков, включающих 7 модулей Программы

a) Очень краткосрочный план

b) Краткосрочный план

c) Среднесрочный план

d) Долгосрочный план

e) Годовой план

26

44. Учитель, тщательно и постоянно обдумывающий методы и пути развития,

изменения и усовершенствования своей практики:

a) Ментор

b) Коуч

c) Рефлексивный посредник

d) Рефлексивный практик

e) Методист

45. Укажите на 6 факторов успешности лидерства по исследованию Макбета

(2004)

a) Формальное, прагматичное, стратегическое, поэтапное, инициативное,

культура распространения

b) Формальное, сложное, прагматичное, стратегическое, поэтапное,

инициативное

c) Уважение, личностные отношения, компетентность, честность, верность,

лидерство

d) Уважение, личностные отношения, психологический климат,

компетентность, честность, лидерство

e) Нет __________правильного ответа

46. На каких принципах основываются ключевые роли наставника и коуча?

a) Сформировать конкретные навыки у подопечных

b) Они обучают подопечных тому, что знают

c) Направлять на профессиональное развитие подопечных

d) Помочь подопечным испоьзовать свои возможности

e) Помочь подопечным усвоить новые технологии

47. Назовите действие специалистов- практиков, которые анализируют свою

практику обучения и повышают свой профессиональный уровень.

a) Коучинг

b) Наставничество

c) Рефлективный отчет

d) Исследование в действии

e) Лидерство

27

48. Перед тем как отправиться в путешествие Одиссей оставляет своего

маленького сына Телемаха на попечение и управление близкого друга. На

какую деятельность учителя указывает эта греческая мифология?

a) Учитель

b) Наставник

c) Коуч

d) Оценщик

e) Воспитатель

49. Процесс обеспечения эффективности коучинга и менторинга должен

включать три основных компонента. Это:

a) Изменение в практике, создание учебного сообщества, системный подход

b) Практическая направленность, актуальность, системность в работе

c) Контекст, актуальность, системный менторинг

d) Создание учебного сообщества, практическая направленность,

актуальность

e) Нет верного ответа

50. Коучинг:

a) Позволяет субъекту следовать по пути старших и мудрых коллег

b) Позволяет создать доверительные и более личностные отношения

c) Не предполагает обязательное наличие у коуча значительного опыта

d) Может продолжаться на протяжении длительного времени

e) Нет верного ответа__

Ключи

9

Блум бойынша сабақтың тапсырмалар

Бірінші деңгей – БІЛІМДЕР

Екінші деңгей - ТҮСІНУ

Үшінші деңгей - ҚОЛДАНУ

Төртінші деңгей - ТАЛДАУ

Бесінші деңгей - СИНТЕЗ

Алтыншы деңгей – БАҒАЛАУ - ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Дж. Барелл выделяет следующие характеристики. Критические мыслители:

ü решают проблемы;

ü проявляют известную настойчивость в решении проблем;

ü контролируют себя, свою импульсивность;

ü открыты для других идей;

ü решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;

ü слушают собеседника;

ü эмпатичны;

ü терпимы к неопределенности;

ü рассматривают проблемы с разных точек зрения;

ü устанавливают множественные связи между явлениями;

ü терпимо относиться к точкам зрения, отличным от их собственных;

ü рассматривают несколько возможностей решения проблемы;

ü часто задают вопросы: «Что, если …?»;

ü умеют строить различные выводы;

ü размышляют о своих мыслях, чувствах – оценивают их;

ü строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели;

ü применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;

ü любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;

ü активно воспринимают информацию.

Технология критического мышления дает ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Технология критического мышления дает учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Технология критического мышления дает ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Технология критического мышления дает учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Учитель, работающий в рамках технологии КМ, должен хорошо осознавать, что продуктивной его работа будет в случае, если правильно выбран:

1)информативный материал, способствующий развитию КМ; 2) метод (отдельный прием, стратегия) занятия. Критическое мышление – это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только владеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее ценности и точности. На уроках иностранного языка необходимо привлекать информацию, при которой учащийся должен осознавать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения.

Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

Технологичекие

этапы

Деятельность

учителя

Деятельность

учащихся

Возможные

приемы и методы

I стадия (фаза)

Вызов (evocation):

- актуализация имеющихся знаний;

- пробуждение интереса к получению новой информации;

- постановка учеником собственных целей обучения.

Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе

Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.

Составление списка «известной информации»:

рассказ-предположение по ключевым словам;

систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

верные и неверные утверждения;

перепутанные логические цепочки;

мозговая атака;

проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы и т.д.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

II стадия

Осмысление содержания (realization of meaning):

- получение новой информации;

-корректировка учеником поставленных целей обучения.

Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»

Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации

Методы активного чтения:

«инсерт»;

«фишбоун»;

«идеал»;

ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.

III. Рефлексия (reflection):

-размышление, рождение нового знания;

-постановка учеником новых целей обучения.

Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации

Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.

Заполнение кластеров, таблиц.

Установление причинно-следственных связей между блоками информации.

Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.

Ответы на поставленные вопросы.

Организация устных и письменных круглых столов.

Организация различных видов дискуссий.

Написание творческих работ.

Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.

Стадия вызова.

Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Важным является и активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме (What ways of … do you know? What kinds of … do you know?), записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или группе, составив всей командой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.

Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела. Функции стадии вызова:

мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к постановке и способам реализации цели);

информационная (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме);

коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).

Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает мощный стимул для работы на следующем этапе. Необходимо заметить, что в выборе приемов для урока должны соблюдаться определенная последовательность и логика. Например, если на этапе вызова применялись “ключевые термины” или “перепутанные логические цепочки”, то на этапе рефлексии целесообразно вернуться к выполненным до чтения текста заданиями предложить учащимся повторно выстроить предложенные события или понятия в хронологической или причинно-следственной последовательности.

Стадия осмысления содержания.

В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача – поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.

На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

осуществляют контакт с новой информацией;

сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;

обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

стремятся отследить сам процесс знакомства с повой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;

готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.

Предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы,

Стадия рефлексии.

В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание

Формы предъявления рефлексии

Устная форма: диалог между одним учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол.

Письменная форма: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие\несогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм, кластеров. Творческие задания: синквейн, эссе, письмо, сочинение.

Чаще следует давать две и более темы для творческих заданий.

Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления.

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов.

Итог – постановка целей учебной деятельности

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценки, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

Приемы и стратегии

Кластеры

Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.

Правила очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не Толька систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».

Концептуальное колесо

Прием «концептуальное колесо» эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса. Например:

Инсерт

INSERT

I- interactive

N- notion

S- system

E- effective

R- reading

T- thinking

Графическая форма работы в отличие от устной, когда ученикам можно и отсидеться, превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже имеющиеся знания.

Перед проведением данного приема необходимо вспомнить, что мы знаем об этой проблеме, теме. Можно записать уже имеющиеся знания на доске, используя прием «кластер». Чем больше соберете сведений, тем богаче будет ваш резервный фонд для изучения нового. Чем больше идей выскажут учащиеся, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Вам не нужно будет убеждать их в том, что эту тему важно обязательно изучить. Мотивация может проявиться в самых разных формах: от поиска ответов на свои вопросы до расширения знаний по теме в целом. На стадии осмысления содержания, для того, чтобы разрешить противоречия и расширить знания по изучаемому вопросу, учащимся предлагается текст. Используя технологический прием «ИНСЕРТ», учащиеся делают соответствующие пометки на полях.

You should put a tick if you knew this fact before.

(то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете)

New information

(то, что вы читаете является для вас новым)

Thought differently

(то, что вы читаете противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете)

Don’t understand, have questions

(то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу )

Например:

При изучении темы “How to understand those mystifying foreigners” (10 класс) предлагается индивидуально составить три кластера, выбрав черты характера, свойственные русским, американцам и британцам.

Далее учащиеся делятся на три группы, каждой группе предлагается свой текст. Работая над текстом, учащиеся делают соответствующие пометки на полях. Учитель задает следующие вопросы:

What fact did you know before?

What new information have you found in the text?

Are there any facts in the text you don’t understand?

«Тонкие» и «толстые» вопросы

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу.

Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов

Who …?

What … ?

When … ?

Where … ?

Was it … ?

What was the name …?

Are you agree that … ? etc.

Why … ?

Explain why … ?

Why do you think that … ?

Was his/her choice right or wrong to your mind?

What is the most important idea of the story?

What is the difference between … ?

If you were … would you … ? etc.

Урок домашнего чтения в 9 классе на основе рассказа Д.Лондона “Brown Wolf”

I Стадия вызова

1)Учитель предлагает учащимся поговорить о Д. Лондоне, его судьбе, его творчестве.

When and where J. London live?

Have you read any of his stories?

What were they about?

What were the characters like?

What do you know about him and his life?

Which of London’s novels are considered to be word-famous’.

2) Затем учитель предлагает начать работу с текстом рассказа“Brown Wolf” и даёт задание придумать “тонкие” вопросы по содержанию текста с тем, чтобы актуализировать свои знания и впечатления о рассказе.

Who are the characters of the story?

When does the action of the story take place?

When did the Irvine live?

When did they find the dog?

Was it easy to win the dog’s love?

What was Skiff Miller?

Where did he come from?

What did he tell the Irvine about the dog?

Was it difficult for the dog to make the choice?

3) После этого учитель просит учащихся придумать “толстые” вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы.

Учащиеся предлагают свои вопросы:

Why did Brown Wolf go with Miller?

Was his choice right or wrong to your mind?

What is the most important idea of this story?

Класс поделён на группы, каждая из которых задаёт вопросы в порядке очерёдности, стараясь не повторяться. Право задавать следующий вопрос получает группа, которая правильно ответила на последующий вопрос.

4) Далее учитель предлагает учащимся подумать о том, что же нужно сделать, чтобы найти ответы на эти вопросы

Учащиеся предлагают пути решения проблемы:

- We should understand what thought about the Irvine and Skiff Miller and what he felt;

- We should analyze his feelings and thoughts;

- We should imagine ourselves in the dog’s place and see the problem with his eyes.

Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ»

Развитие критического мышления подразумевает умения решать проблему, т.е. умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения, выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие) и выбрать оптимальный вариант.

Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т.е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика. Так что же – решать на занятиях реально существующие проблемы? Почему бы и нет? Среди подходящих для обучения проблем те, что связаны с изучением различных текстов, анализом ситуаций, проведением деловых игр.

Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется «ИДЕАЛ».

I Identify a problem

D Debate a problem

E Essential solutions

A Activity

L Logical conclusions

И – Идентифицируйте проблему. Проблема определяется в самом общем виде.

Д – Доберитесь до ее сути. Школьники формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «как» (How), и в нем должны отсутствовать отрициния (частица «не»).

Е – Есть варианты решения. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством мозговой атаки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластер).

А – А теперь за работу! Выбор оптимального варианта (вариантов). Теперь ученики взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант(ы) решения проблемы.

Л – Логические выводы. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу.

Лист для решения проблем

После того как учащиеся прослушали отрывок из текста, им предлагается решить поставленную автором проблему, которую необходимо сформулировать самостоятельно. Работать можно и в парах, последовательно переходя от пункта к пункту данной таблицы. После окончания работы учитель просит высказаться каждую пару. При этом он заполняет сводную таблицу на доске. Далее детям необходимо выбрать три способа из всего разнообразия возможных решений проблемы. В заключительной части учащиеся сравнивают выбранные ими способы решения с тем, который предложил сам автор текста. Учитель читает текст до конца.

Существенной характеристикой проблемного преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его задавать себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических проблем, ведет даже к ее преобразованию. Именно этот аспект наиболее важен для нас, чтобы объяснить роль проблемного обучения в школе: решение проблем для преобразования действительности.

Успешное решение проблемы возможно только в том случае, если рассматриваются разнообразные варианты. Поэтому неотъемлемой частью проблемного подхода для формирования критического мышления является совместная деятельность школьников. В процессе обмена мнениями тот способ, который оказался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. Однако нередко получается и так, что лучший вариант не принимается школьниками, потому что не найдены достаточные аргументы в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения по тому или иному вопросу – важнейшее качество, характеризующее критически мыслящего человека. Важным является и другое качество - умение отказаться от своей точки зрения, прислушавшись к аргументам другой стороны.

Например, данный прием можно использовать на уроке домашнего чтения “Do you take part in charity events?”. Дети знакомятся с текстом об организации благотворительного концерта детьми (Чарли и Джанет). Дети выступают против убийства животных из-за их меха. Но на концерт приходит бабушка Джанет в меховом пальто. Детям предлагается помочь героям справиться с этой проблемой. Каждый в классе предлагает свое решение. После высказываний учащихся учитель зачитывает конец рассказа.

Janet came to her grandma and said “Hello, Grandma. I am so glad you have come. I hope you’ll like a concert. It’s rather warm here. Let me take you coat”. Janet took grandmother’s coat and hid it. The concert was a success. Everyone was happy.

Фишбоун (Д. Баланка)

Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учебные проблемы. Они обсуждаются, идет поиск их решений. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Разрешить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее аспекты. Лучше всего если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную фактическую базу.

“Fish bone” – «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме.Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений. При этом технология работы может варьироваться.

Индивидуальный путь. У всех текст одинаковый. В этом случае чтение текста и составление схемы происходит индивидуально. На этапе рефлексии возможен обмен мнениями, добавления в составленную схему, суммирование информации в единую схему, представленную на доске.

Парная или групповая работа. Возможно использование разных текстов по одной проблеме. Каждая группа получает для чтения свой текст; чтение текста происходит индивидуально, составление схемы – в группах (но на этих схемах оставляется место для добавления верхних и нижних косточек); происходит обмен информацией между группами, в результате чего появляется общая схема. Группы не соревнуются между собой. Главная идея обучения в команде – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности и дать им одно общее задание, определив роль каждого ученика совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы, В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными.

Использование приема «фишбоун» возможно как для работы с небольшими по объему текстами, так и с текстами, в которых содержится значительное количество информации. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащая в этих частях информация не сравнивается, я суммируется для более полного анализа. Конечно, если работа на уроке происходит с большими объемами текстов, то на схеме сложно отметить все причины той или иной рассматриваемой проблемы и выделить все факты, позволяющие подтвердить существование тех или иных причин. В этом случае составляемая схема будет представлять собой в буквальном смысле рыбий скелет – остов предстоящего исследования. Более того, можно предложить такой вариант работы с фишбоуном, при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних – возможные источники, из которых можно дополнительно почерпнуть важные факты, раскрывающие ее суть.

Например, при изучении темы “How does the geographical position influence the people’s lives” предлагается составить фишбоун, используя об Австралии.

Problem: Does the geographical position of Australia influence the people’s lives?

Reason: The seasons are the other way round.

Fact: Australia is situated to the south of equator.

Reason: The few rivers play an especially important role in people’s life.

Fact: Much of the land is a desert. Etc.

Conclusion: Australia so different from other countries. Its geographical position influences the life of the country and its people.

На данном этапе работа является коллективной. Далее учитель делит класс на две группы и предлагает познакомиться с географическим положением СК и США. Каждая группа составляет свой фишбоун, при выступлении дети используют соответствующие союзы (because, thanks to, that`s why). В качестве домашнего задания предлагается составить аналогичный фишбоун о России или Бузулуке.

KWL Chart

Учитель объявляет тему или название произведения, предлагает учащимся вспомнить информацию, которой они владеют по данной теме. Учащиеся заполняют первую часть таблицы (Знаю).

Учитель предлагает учащимся высказаться по поводу того, что они хотели бы узнать по данной теме или из данного текста. Учащиеся заполняют вторую часть таблицы (Хочу узнать).

Чтение текста или его части и заполнение третьего столбца таблицы (Узнал).

Данное задание может выполняться индивидуально, в парах, в группах. В конце каждого этапа проводится коллективное обсуждение; важная информация и наиболее интересные высказывания записываются в сводной таблице на доске или плакате. Данный прием обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями

Художественные формы письменной рефлексии

Синквейны

«Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого словарного запаса. Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний» (И. Викентьева). Это стихотворение, состоящее из пяти строк: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное), во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия), в третьей, состоящей из трех глаголов, характеризуются действия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

The synquane is a special form of the poem, which consists of 5 lines.

one word title, a noun that tells what your poem is about

two adjectives that describe what you're writing about

three- ing participles that describe what your poem is about

a phrase that tells more about what you're writing about

a synonym for your title, another noun that tells what your poem is about.

Синквейн – быстрый и мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческого самовыражения.

На первых порах предложите учащимся составить один синквейн на двоих, с которым оба будут согласны. Это, с одной стороны, облегчит процесс подбора слов, с другой – поможет выбрать наиболее точные.

РАФТ

Стратегия РАФТ (в переводе raft – «плот») была предложена К. Сантой в 1988 г. Название представляет собой сокращение:

Роль Аудитория Форма Тема

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.

Таким образом, использование технологии критического мышления в преподавании иностранного языка позволяют значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель в свою очередь становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности.

Приемы ТРКМЧП

         инсерт, или условные значки.

Цель - оптимизация проработки текста с использованием знаковой системы. Детям предлагается проработать текст, используя определённые условные знаки. Ученики читают текст, одновременно, делая пометки на полях:

“?” -я это знал, “+” - это для меня новое, “-” - это противоречит моим знаниям, “?” - об этом хочу узнать больше.

Применение этого приёма способствует развитию систематичности мышления, развитию умения классифицировать поступающую информацию и развитию умения выделять новое. Условные значки помогают детям читать более внимательно, превращают чтение в увлекательное путешествие, становятся помощниками в запоминании материала.

         таблица ЗХУ (Знаю - Хочу узнать - Узнал).

Её цель - развить мыслительные способности учащихся, выработка ими собственной позиции по изучаемой теме. Дети с помощью этой таблицы собирают воедино имеющиеся у них знания по данной теме, обосновывают и систематизируют поступающие данные.

          сюжетная таблица.

Суть работы с этой таблицей - читая текст, ребёнок делает пометки, создавая “скелет” текста:

Эта таблица помогает детям воссоздавать сюжет. При этом они овладевают сюжетным мышлением.

         таблица “Толстые и тонкие вопросы” .

Для успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (“тонкие” ), и вопросы, на которые ответить определённо нельзя (“толстые” ).

 

          “дерево предсказаний” .

Этот приём подходит для развития умения аргументировать, обосновывать свои прогнозы. “Ствол дерева” - это тема, “листочки” - прогнозы, “веточки” -аргументы.

Помимо метода использования рисунков, схем, в технологии развития критического мышления используется метод групповой работы.

         мозговая атака.

Её цель состоит в том, чтобы развивать креативность мышления учащихся, их коммуникативные качества. Мозговая атака используется для создания банка идей, из которых можно выбрать лучшую.

Применяется в данной технологии и метод рефлексии. В применении рефлексии возможны такие приёмы:

         - “мысли по аналогии” , т.е. для оценки понимания изучаемого материала можно задавать “вопросы по аналогии” : “На что похоже?” , “С чем можно сравнить?” и т.д. Дети, проводя сравнения, “наводят мосты” между тем, что они знали и тем, что узнали.

         - “размышление от обратного” . Этот способ помогает школьникам лучше понять причины тех или иных явлений, самим увидеть доказательства различных законов природы и общества.

         ТАКСОНОМИИ БЛУМА ( ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННОГО)

         Таксономия - (гр. taxis расположение по порядку + nomos закон) - теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение. Таксономия Блюма разделяет процесс познания на три области: познавательная, эмоциональная и двигательная.

Познавательная сфера охватывают все, что связано с приобретением знаний и развитием умственных навыков. Эмоциональная сфера включает в себя все, связанное с формированием ценностей, отношений, развитием эмоционального самоконтроля обучаемых. К двигательной области относится развитие двигательных навыков, физической выносливости.  Познавательная, или когнитивная, область, это та сфера познания, в которой главное - интеллектуальные результаты. Эта область разделяется на категории, от самого низкого уровня мышления (просто помню) до самого высокого (создаю новые идеи).

Уровень 3 «Я интегрирую»

Творчество: скомбинировать полученные сведения по-другому, соединяя элементы по новому образцу или предлагая альтернативные решения

Оценивание: представить и защитить мнение, оценивая информацию, обоснованность идей или качество работы, по выработанным критериям

Уровень 2 «Я применяю»

Анализ: рассмотреть информацию и разделить ее на части, определяя мотивы и причины, делая выводы и приводя доказательства для подтверждения обобщений

Применение: перенести полученные знания, факты, приемы и правила на новые ситуации для решения задач и проблем

Уровень 1 «Я знаю»

Понимание: выделить факты и идеи через их организацию, сравнение, перевод, интерпретацию, описания, определяя главные мысли

Запоминание: мысленно зафиксировать факты, термины, базовые понятия в виде ответов

Задания на развитие критического мышления

Уровень 1

Знание, Запоминание фактов

Что...?                       Кто были главные...?               Когда... произошло?                Вспомните...

Где ...?                       Кто/Что из ...?                          Как бы вы объяснили ...?          Выберите ...

Почему ...?                 Как ... произошло?                   Как бы вы описали ...?             Определите ...

Когда ...?                   Как бы вы показали ...?            Перечислите три ...                   Назовите ...

Как...?                       Кто был...?

Понимание

Сравните ...                                Дайте классификацию следующего: ...         Что подразумевается ...?

Найдите контраст ...                   Какая главная идея ...?                                 Что вы можете сказать о ...?

Продемонстрируйте ...                Какие предложения подтверждают ...?         Каков наилучший ответ ...?

Передайте своими словами ...     Объясните, что сейчас происходит ...           Как бы вы кратко передали ....?

Как бы вы передали другими словами ...

Какие факты ил идеи показывают ...?

Уровень 2

Применение

Как бы вы использовали...?                                            Как бы по-другому вы сделали, чтобы ...?

Какие примеры вы можете найти ...?                             Как бы вы решили ..., используя то, чему сейчас

Примените факты, чтобы ...                                           научились?

Как бы вы показали ваше понимание ...?                       Как бы вы расположили ..., чтобы показать ...?

Какой подход вы бы использовали ...?                           Какие элементы вы выбрали бы, чтобы изменить ...?

Что случилось бы в результате ...?                                 Какие факты вы бы отобрали, чтобы показать ...?

О чем вы бы спросили в интервью с ...?

Как бы вы применили то, чему научились, чтобы

развить ...?

Анализ

Как ... связано с ...?          Каковы части или характерные черты ...?           На    какие    категории    вы    бы

Почему вы думаете ...?     Как бы вы проклассифицировали ...?                  распределили ...?

Какова тема ...?                Определите разные части ...                                Какое заключение можно вывести

Какой мотив в ...?             Какие доказательства можно найти ...?               ...?

Перечислите части ...?      Какие взаимоотношения между ...?                    Какие можно сделать выводы...?

Какова функция ...?          Проведите различия между ...

Какие идеи подтверждают ...?

Уровень 3

Оценивание

Вы согласны с действиями ...?                                       Что бы вы процитировали в защиту действий ...?

Вы согласны с последствиями ...?                                  Какой выбор вы сделали бы на их месте?

Каково ваше мнение о ...?                                              В каком порядке по важности вы бы расставили ...?

Как бы вы доказали ...? опровергли...?                          Какое суждение вы бы вынесли о ...?

Определите ценность или важность ...                           Основываясь   на   том,   что   знаете,   как   бы   вы

Было бы лучше, если бы ...?                                           объяснили ...?

Почему они (персонаж) выбрали ...?                              Какие данные были использованы, чтобы прийти к

Что бы вы порекомендовали ...?                                    этому заключению?

К какому сорту вы бы отнесли ...?                                 Как бы вы сравнили идеи ...? людей ...?

Как бы вы могли определить ...?

Как бы вы обосновали ...?

Почему это лучше, чем ...?

Творчество

Как бы вы улучшили ...?            Что бы вы изменили, чтобы    Что можно было бы скомбинировать, чтобы

Как вы думаете, почему ...?        решить ...?                               улучшить (изменить) ...?

Предложите альтернативу ...      Что бы случилось, если бы    Как бы вы  переделали  ..., чтобы создать Придумайте...                            ...?                                           другое...?

Предскажите       последствия,    Как бы  вы протестировали    Как    бы    вы    изменили    (видоизменили) если...                                        ...?                                                       содержание (план)...?

Постройте   модель,   которая    Какие   факты    вы    можете    Что    могло    бы    быть    сделано,    чтобы бы изменила ...                                       собрать ...?                               уменьшить (увеличить)...?

Как   бы   вы   спроектировали    Придумайте        необычный    Если  вдруг вы могли бы  ..., что бы  вы ...?                                              способ для...                            сделали...?

Сформулируйте теорию о ...

Вопросы по Блуму

-       Простые вопросы (фактические вопросы) – требуют знания фактического материала , ориентированы на работу памяти

-       Уточняющие вопросы – «насколько я понял….», «правильно ли я Вас поняла, что…»

-       Интерпретирующие вопросы (объясняющие) – побуждая учеников к интерпретации, мы учим их навыкам осознания причин тех или иных поступков или мнений (почему?)

-       Оценочные вопросы (сравнение) – необходимо использовать, когда вы слышите, что кто-либо из учеников выражает соседу по парте свое недовольство или удовольствие от произошедшего на уроке

-       Творческие вопросы (прогноз) – «Как вы думаете, что произойдет дальше…?»

-       Практические вопросы – «Как мы можем…?» «Как поступили бы вы…?»

         Прием «Написание синквейна»

В переводе с французского слово «синквейн»означает стихотворение из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Они таковы:

В первой строке записывается одно слово- существительное. Это и есть тема синквейна.

Во второй строке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

В третьей строке записываются три глагола, описывающие действия, относящиеся к теме синквейна.

В четвертой строке размещается фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темой.

Пятая строка – это резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить личное отношение к ней.

Тема синквейна должна быть, по возможности, эмоциональной.

Чтение со стопами.

Особенностью его использования в технологии критического мышления является то, что чтение проводится дозировано. После каждой смысловой части делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный  поиск ответа на основной вопрос, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально.

Чтение с остановками

По названию текста определяют, о чем будет текст.Текст читается по частям. После каждой остановки задается проблемный вопрос, вопрос на продолжение сюжетной линии. Затем читают следующую часть.

Мозговой штурм

Создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются любые предложения. Критика и комментирование не допускаются.

Коллективное обсуждение. Найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Выбор наиболее перспективных решений, учитывая имеющиеся ресурсы (этот этап может быть отсрочен).

Прием « толстых» и «тонких» вопросов

 Толстые вопросы                                             тонкие вопросы

Дайте три объяснения, почему…?

Объясните, почему…?

Почему вы думает6е…?

Почему Вы считаете…?

В чем различие…?

Предположите, что будет, если…?

Что, если…?

Прием «Звучит как….», «Выглядит как….»

-Часы

- Конвейер

- Ступеньки лестницы

- Яркая картина

-          «Это ново!»

-           «Это интересно!»

-           Песня: куплет, припев

Кто…?

Что…?

Когда…?

Может…?

Будет…?

Мог ли…?

Как звать…? Было ли…?

Согласны ли Вы…?

Верно ли…?

Перепутанные цепочки

-       Учитель предлагает учащимся ряд утверждений, среди которых есть верные, а есть и неверные

-       Учащиеся работают индивидуально, читают текст, отмечают перепутанные цепочки

-       Обсуждают свои результаты в группе, уточняют, исправляют

Верные и неверные утверждения

В начале урока даются утверждения по новой теме, которые нужно оценить как верные или неверные и обосновать свои решения

На стадии рефлексии можно предложить ребятам составить самим утверждения и обменятся ими для оценки их правильности

Перекрестная дискуссия

Заполните левую и правую колонку таблицы, приведя 3-4 аргумента «за» и «против» тезиса, приведенного в заголовке таблицы, обменяйтесь мнениями со своими коллегами, используя их аргументы, которые покажутся вам убедительными, продолжите заполнение таблицы, когда аргументы иссякнут, сделайте вывод.

Шесть шляп мышления

-       Белая шляпа: Подробная и необходимая информация. Только факты.

-          Желтая шляпа: Символическое отражение оптимизма. Исследование возможных выгод и положительных сторон.

-          Черная шляпа: Предостерегает и заставляет думать критически. Что может случиться плохого или пойдет не так. Но не злоупотребляйте ею.

-          Красная шляпа: Чувства, догадки и интуитивные прозрения. И не пытайтесь их объяснить.

-          Зеленая шляпа: Фокусировка на творчестве, альтернативах, новых возможностях и идеях. Это возможность выразить новые понятия и концепции и использовать здесь латеральное мышление.

-          Синяя шляпа: позиция «размышления», говорят о сущности , о том, с чем связано

Метод углов

Учащиеся расходятся по углам в соответствии с определенной позицией. Аргумент одной группы – контраргумент другой. Учащиеся могут переходить в другой угол. Колеблющиеся сидят в центре класса, в  процессе дискуссии могут присоединиться к той или иной группе

Семинары совместного редактирования.

Автор текста (реферата) раздает ксерокопии всем участникам семинара. Каждый указывает три момента (по содержанию, стилю, сюжету), которые понравились и три, которые не понравились. Автор тихо записывает и в конце делает отчет о том, что принимает, а что нет.

Создание цепочки (синквейнов, хайку, рисунков) передавая друг другу их по кругу.

Каждый пишет свой синквейн, развивая мысли предыдущих авторов.

Свободное письмо, эссе

Зигзаг (взаимообучение) работа в группах сменного состава

Бортовой журнал

Двухчастный дневник Что

Какой

Чем отличается

Почему и т.д.

Двойной дневник

 

Концептуальная таблица

 

Черты и свойства

соотнося       "старую"
информацию с "новой";

стараются      выражать
мысли своими словами (присваивает
информацию);

свободно обмениваются     своими  идеями     с     другими учащимися   (знакомятся с различными
представлениями);

анализируют
собственные
мыслительные операции.

Заполнение кластеров,     таблиц, установление
причинно-

следственных связей между         блоками информации;           возврат к ключевым словам,   логическим цепочкам, верным и неверным утверждениям;

ответы на поставленные
вопросы;

написание творческих     работ: синквейнов,   эссе, диамант;

исследования отдельных вопросов темы и т.д

               Прием «Корзина» идей, понятий, имен...

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает

по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт,

при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке»

идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно

«сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

. Прием «Корзина идей, понятий, имен…» Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие  им на ум ассоциации. В результате, на доске формируется кластер (пучок), отражающий имеющиеся у учащихся знания по данной конкретной теме, что позволяет учителю диагностировать уровень подготовки классного коллектива, использовать полученную схему в качестве опоры при объяснении нового материала.

Например. Учитель ставит перед детьми проблему:

- Напишите за 1 минуту, что вы знаете о правописании парных

согласных по глухости-звонкости на конце слова?

(б-п, д -т, з-с, ж-ш, в - ф, г - к; проверяются способом «один - много»)

- Обмен информацией в группах.

- Сбрасывание информации в корзину, запись на доске или ватмане.

Обсуждение собранной информации. Обобщение, вывод (чтобы правильно написать слово со звонким или глухим согласным., нужно слово изменить или подобрать однокоренное, чтобы после согласного стоял гласный)

- Какое слово может быть лишним? Почему?

мороз

снег

снежки

холод

-( Снежки. Есть парный согласный, но он в середине слова).

- Подумайте, можно ли наш способ проверки применить к таким словам?

Прием «Составление кластера»

Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся

знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».

Кластер - это графическая организация материала, показывающая

смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.

На стадии вызова - для стимулирования мыслительной деятельности.

На стадии осмысления - для структурирования учебного материала.

На стадии рефлексии - при подведении итогов того, что учащиеся изучили.

Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и

групповой работы как в классе, так и дома.

2.

Например:

Прием «Пометки на полях»

Технология «критическое мышление» предлагает методический прием,

известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим    ученику отслеживать свое понимание прочитанного задания, текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует,  отдельные задания или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

Знаком «галочка» (V) отмечается в тексте информация, которая уже

известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник

информации и степень достоверности ее не имеет значения.

Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик

ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с

прочитанным заданием, текстом.

Знаком «минус» (-) отмечается то, что идёт вразрез    с

имеющимися у ученика представлениями, о чём он думает иначе.

Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и

требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения

задания, я активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а

вчитываться в задание, в текст, отслеживать собственное понимание в

процессе чтения задания, текста или восприятия любой иной     информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Использование этого приема требует от учителя:

Во-первых, предварительно определить задание или его фрагмент для чтения с пометками;

Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки

маркировочных знаков;

В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом.

И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.

Известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа.

Именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы,

заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным

источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по

этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно

получить ответ от учителя на следующем уроке.

Например.  На листочках  дан  текст.  Ребёнку  проговаривается  инструкция.

Имя  существительное -  это  часть  речи,  которая  обозначает  предмет  и  отвечает  на  вопросы    кто?    или   что? V

   Имена  существительные  бывают  мужского,  женского  или  среднего  рода. V       Имена   существительные  изменяются  по  числам  и  падежам. ? В  русском  языке  шесть  падежей:  именительный,  родительный,  дательный,  винительный,  творительный,  предложный. +

       Изменение   окончаний  имён  существительных  по  вопросам  называется  изменением  по падежам, или склонение. Есть  имена  существительные, которые  не  склоняются: пальто,  метро, радио,  кино,  шоссе. Существительные  бывают   1,  2  и  3-го  склонения. Во множественном  числе существительные  не  различаются  по  склонениям +

     Существительные  в  именительном  падеже  являются  в  предложении   подлежащим. V Имена  существительные  в  винительном  падеже бывает  в  предложении  второстепенным  членом. +

Прием составления маркированной таблицы «ЗУХ»

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками

является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки, знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).

Маркировочная таблица ЗУХ

В каждую из колонок необходимо разнести в чтения задания, текста

следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке.

Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.

Прием «Написание синквейна»

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение,

состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам.

В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:

На первой строчке записывается одно слово - существительное. Это и есть       тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих

тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия,

относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из

нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.

Последняя строчка - это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию

темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по - возможности, эмоциональной.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

1. Объясняются правила написания синквейна

2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.

3. Задается тема синквейна.

4. Фиксируется время на данный вид работы.

5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

Например:

Дорога

Широкая, извилистая

Ведёт, бежит, поворачивает

По извилистой дорожке бегут ребята.

Шоссе.

(выделение частей речи, разбор предложения по членам предложения, работа над синонимами, обогащение  словарного запаса).

Приём «Диаманта»

Диаманта –стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых  - понятия  с противоположным  значением, полезно для  работы с понятиями, противоположными  по значению

      1, 7 строчки – существительные антонимы;

      2 – два прилагательных к первому существительному;

      3 – три глагола к первому существительному;

      4 – два словосочетания с существительными;

      5 – три глагола ко второму существительному;

      6 – два прилагательных ко второму существительному.

Например:

Город

Большой, древний

Строится, растет, процветает                                                                                                           Известный город, маленькая деревня                

Возрождается, развивается, кормит

Красивая, родная

Деревня

Прием «Учебный мозговой штурм»

Этот прием хорошо известен учителю и не нуждается в подробном описании. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения. Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно. Выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

«Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

Первый этап - создание банка идей, возможных решений проблемы.

Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые  предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить.

Третий этап - выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.

Приём«Верные – неверные утверждения»

Используется на стадии вызова, предлагается несколько утверждений по  ещё не  изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая.

   Идёт настраивание на изучение новой темы, выделяются ключевые моменты.

  На одном  из следующих уроков  возвращаемся к этому приёму, чтобы выяснить какие  из утверждений были верными, можно на стадии рефлексии.

Тема «Местоимение».

1.   Здесь написаны  только  местоимения: она,   к нему, один, я, они, со мной.

2.   В предложении  местоимения бывают только подлежащим.

3.   В предложении местоимения бывают второстепенным членом или подлежащим

4.   Местоимения могут быть 1, 2 или 3 лица.

5.   Местоимения изменяются по падежам и числам.

6.   В предложении « Долго у моря ждал он ответа, не дождался, к старухе вернулся» местоимение является второстепенным членом.

Прием. «Написание эссе»

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я

пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на

заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление

индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения

проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после

обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

 Прием «Лекция со стопами»

Лекция - хорошо знакомый и часто используемый педагогический

прием. Особенности ее использования в технологии критического

мышления заключается в том, что она читается дозировано. После

каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время

«стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный

поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание,

которое выполняется в группах или индивидуально.

Прием «Фишбоун» (рыбный скелет): голова - вопрос темы, верхние косточки - основные понятия темы, нижние косточки — суть понятии, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

ОРФОГ-

РАММЫ

УЧАТ

ПИСАТЬ

ГРАМОТНО

ПОКАЗАТЕЛЬ МЯГКОСТИ

ЗАПОМ-НИТЬ

СУЩ. Ж. Р. С ШИП. НА КОНЦЕ

ЗНАТЬ ПРАВИЛО

РАЗДЕЛИ ТЕЛЬНЫЙ Ь

В КОРНЕ ПЕРЕД  БУКВАМИ Е, Ё, Ю, Я, И

ГЛ. 2-ГО Л. С ЛИЧ. ОК.

ЗНАТЬ ПРАВИЛО

Одним из самых значимых умений на уроке истории являются умения логически мыслить и аргументировать ответ. Хотя эти умения формируются и под влиянием вышеуказанных приемов, тем не менее, большую помощь может в этом оказать прием “фишбоун”. Для данного приема используется схема. С её помощью можно в явлении различать составные части, в событиях выделять причины и последствия, аргументировать ответ и подтверждать его примерами и т. д. Основой для выполнения работы по схеме является проблема, содержащаяся в тексте или рассказе учителя. Её записывают в “голове” “фишбоуна”, а вывод, получаемый по ходу работы, записывается в “хвосте”.

На примере темы “Первый властелин единого Китая” хочу показать применение “фишбоуна”. В “голове” помещается название события – объединение Китая, а в хвосте другое - восстание народа. Перед учениками ставится вопрос: “Что могло произойти между двумя этими событиями? Как могло получиться, что такое хорошее начало могло привести к таким неприятным событиям?” Ребята выдвигают предположения, и все они мною записываются на доске. Набирается разнообразие причин и появляется повод узнать настоящие причины. Для этого ребята работают с текстом учебника, на каждую группу дается отдельный пункт. Ребята читают, используя прием инсерт – чтение с пометками (V – подтвердилось, + – новое). После завершения чтения группы отчитываются в проделанной работе, и в “фишбоуне” в верхней части пририсовывается столько ребрышек, сколько всего промежуточных событий было обнаружено: строительство Великой китайской стены, сбор средств и т. д. В нижней части “фишбоуна” записываем причины, которые привели к записанным событиям. Каждому событию соответствуют свои причины или причина, поэтому количество ребрышек снизу и сверху может не совпадать. В итоге получается схема развития Китая, она может служить опорой для рассказа содержания темы. Таким образом, благодаря “фишбоуну” мы получили опорный конспект, учились выделять события и их причины, делать краткие записи и работать в группе.

Суть приема «Фишбоун» (рыбья косточка) состоит в постановке проблемы, которая изучается  на уроке, в определении ее аспектов  и нахождении аргументов, фактов в подтверждение той или иной точки зрения на эту проблему.  Учащиеся начальной школы еще только начинают изучать историю. Мною  этот прием был мною адаптирован   для обучения учащихся составлению плана рассказа. Последний вид работы с текстом не вызывает энтузиазма у ребят, а о важности его говорить не приходится.   Как же мы рисуем рыбку, которая эту скучную работу делает интересной?

1 этап. Исходя из заявленной темы, вместе с детьми ставим  большой «толстый» вопрос ко всему параграфу учебника. Например, почему Иван 4 в российской истории называется Грозным? Пишем вопрос и рисуем хребет нашей будущей рыбки.

Почему Иван 4

 Грозный        ?  -------------------------------------------------------------------

     2 этап. Чтение текста «Иван 4 Грозный ». По ходу чтения дети делят текст параграфа на части по смыслу. Каждая такая часть – это косточка будущей рыбки.   Верхние косточки – это кратко сформулированные пункты плана, а нижние – это ключевые слова к пунктам.

                                 Рождение        Детство        Венчание     Царствование           Сын

1. воевал

Почему Иван 4                                                                                                                                                   2. казнил

 Грозный     ?     --------------------------------------------------------------          3.убил сына

                                                            1530,                 сирота!           царь               война,             Иван,

                                        Елена +Василий III,          бояре              1547                казни             1581 год убил сына,

                            Церковь Вознесения в                издевались      Успенский                            картина Репина И.Е.                                Коломенском                                             Собор

   3 этап.  После того, как вся информация занесена, в хвостике рыбки делается запись выводов. А далее обводится контур рыбки. Рисунки у всех разные. Они вызывают восторг и являются предметом обсуждения. Но что важно для меня: по этой рыбке дети легко восстанавливают ход событий, описанных в тексте, рассказывают по ключевым словам. Выводы по проблеме  дети тоже учатся делать сами, после того как овладели этим приемом. Этот прием является и средством контроля за  сформированностью навыков работы с текстом, за умением  его структурировать, анализировать и обобщать на элементарном уровне. Для этого надо  дать  текст и предложить  детям  составить Фишбоун, выразить восхищение получившимися рыбками.  Работая в паре, ученики рассказывают друг другу содержание текста, опираясь на Фишбоун. 

Прием «Фишбоун»

          Схема «Фишбоун» в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив верхних – располагаются нижние, на которых по ходу вписываются факты, подтверждающие наличие сформированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть факты.

стратегия ИДЕАЛ.

Расшифровывается она следующим образом:

·  И ― Идентифицируйте проблему (Проблема определяется в общем виде)

·  Д ― Доберитесь до её сути (Сформулировать её в виде вопроса).

·  Е ― Есть варианты решения! (Как можно больше)

·  А ― А теперь за работу! (Выбрать из всех лучший вариант)

           ·  Л ― Логические выводы (Анализ проделанной работы)

игровой приём “Как вы думаете?”. Игра осуществляется в следующем порядке:

1) в тетради вычерчивается таблица с тремя колонками – “никогда”, “иногда”, “всегда” или на доске вывешивается игровое поле с соответствующими разделами;

2) учащиеся получают карточки с информацией, каждая карточка может быть разного цвета;

3)учащиеся читают карточки и кладут их на определённое место, при этом может получиться, что одни и те же карточки окажутся в разных местах, каждый объясняет свой выбор, но разногласия остаются.

Прием « Мудрые совы»

Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника (индивидуально или в группе). Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации. Рассмотрим примеры таких заданий:

Азы работы над текстом. Найдите в тексте основные (новые) понятия и запишите их в алфавитном порядке.

Что не ждали?  Выберите из текста новую информацию, которая является для Вас неожиданной, так как противоречит Вашим ожиданиям и первоначальным представлениям.

Ты уже знаешь, последние новости?   Запишите ту информацию, которая является для Вас новой.

Главная жизненная мудрость. Постарайтесь выразить главную мысль текста одной фразой. Или какая из фраз каждого раздела является центральным высказыванием, какие фразы являются ключевыми?

Известное и неизвестное.  Найдите в тексте ту информацию, которая является для Вас известной, и ту информацию, которая была ранее известной.

Иллюстративное изображение. Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль текста и, если возможно, Вашу реакцию на нее в виде рисунка, схемы, карикатуры и т.д.

Поучительный вывод.  Можно ли сделать из прочитанного такие выводы, которые были бы значимы для будущей деятельности и жизни?

Важные темы для обсуждения.  Найдите в тексте такие высказывания, которые заслуживают особого внимания, и достойны обсуждения в рамках общей дискуссии на уроке.

    Далее организуется обсуждение результатов работы. При этом могут быть намечены следующие шаги: поиск дополнительной информации, домашние задания для отдельных учащихся или групп детей; выделение нерешенных проблем, определение последующих этапов работы. 

Таксономия когнитивных целей

Ученик

• Понимает факты, правила, принципы.

• Интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы.

• Преобразует материал в другие формы.

• Описывает возможные последствия на основе имеющихся данных.

3. Применение
Эта категория обозначает способность использовать изученный материал в заданных условиях и новых ситуациях.

Ученик

• Использует понятия и принципы в новых ситуациях.

• Применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях.

• Демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

4. Анализ
Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого.

Ученик

• Выделяет скрытые (неявные) предположения.

• Видит ошибки и упущения в логике рассуждений.

• Проводит разграничения между фактами и следствиями.

5.Синтез
Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее той или иной степенью новизны. Варианты:
синтез идеи (поиск решения проблемы);
синтез процедуры (разработка плана последовательности операций по решению задачи); синтез структуры (построение функции, классификация).

Ученик

• Пишет сочинение, эссе.

• Предлагает план проведения эксперимента.

• На основе знаний из различных областей составляет план решения проблемы.

6. Оценка
Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала. Суждения ученика должны основываться на четких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели), Критерии определяются самим учеником или предлагаются ему извне, например, учителем.

Ученик

• Оценивает логику построения материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных).

• Оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;

• Оценивает значение того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

Сегодня жизнь ежедневно требует новых идей, новых подходов в обучении. Каждый учитель на практике сталкивается с множеством проблем, с трудностями, но человек, который носит высокое звание учителя, должен уметь решать такого рода проблемы. Он постоянно работает над совершенством в обучении, в образовании. Я тоже стремлюсь улучшить процесс преподавания: хочу, чтобы дети свободно и независимо выражали свое мнение, отстаивали точку зрения. Не просто выражали, а могли всегда привести доказательства и применить на практике. Изучив «Руководство для учителя» о теоретических основах Кембриджского подхода к преподаванию я пришла к выводу о необходимости при подготовке к урокам использовать семь модулей для улучшения практической деятельности, что при возникновении проблемы, ее можно решить или профилировать, тщательно спланировать пути решения. В своем эссе я хочу поделиться своим мнением относительно семи модулей и остановиться на каждом из них подробнее.

Начну со второго модуля, Обучение критическому мышлению. Я считаю, что вся система обучения должна строиться на этом модуле. Ведь, по-моему, ученик не просто учится и познает, а делает это в сочетании с анализом, способностью к суждению и доказательству. Целью данного модуля является развитие мыслительных навыков учащихся. Раньше, когда я планировала урок, больше внимания уделяла информации, которое я для них готовила и на основе этой информации строилась дальнейшая практическая работа. А в этом году, по прохождении курсов, я начала планировать уроки так, чтобы в них отражались методы критического мышления: использование метода «тонкого» и «толстого» вопросов, (а в старших классах ребята стараются сами задать вопросы «тонкого» и «толстого» порядка), заполнение таблицы «ЗХУ», работа с методами «Ромашка Блума», «Кластер», «Таблица Венна» и многое другое. Используя все эти методы критического мышления на своих уроках, я, можно сказать, увидела продуктивность работ учащихся. Ведь в процессе выполнения этих заданий по этим методам достигаются такие цели, как умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим: умение работать и сотрудничать в группе; умение вырабатывать собственное мнение на основе полученного знания; способность заниматься своим обучением самостоятельно. (Интернет ресурс). Я считаю, что апробировав данные методы критического мышления, мне удалось достичь вышеуказанных целей на уроке. Я не могу утверждать, что все поставленные мною цели были достигнуты на все 100%, но я точно могу сказать, что я увидела сдвиг в процессе урока. Я увидела в глазах своих обучаемых живой интерес к моему предмету. Я не скажу, что преподаю свой урок неинтересно, ведь в век новых информационных технологий невозможно провести урок традиционно. На своих уроках я часто использую интерактивную доску, ТСО. Этого требует программа обучения английского языка, а именно программа Macmillan, по которой я работаю в своей школе. Данная программа очень интересна для обучения детей, она рассчитана на все уровни, от начинающего до продвинутого. Программа очень интересная, в ней включены, я считаю, все те модули, которым я обучилась на курсах. Но, преподавая мои уроки раньше, я не умела их анализировать, дети не умели себя оценивать, и я просто не знала, как называется и как работать с данными технологиями. И что самое главное, мы не умели работать в группе. А здесь, работая в группах, они свободно выражают свои мысли, высказывают свои идеи касательно темы.

Я думаю, что важную роль в обучении имеют новые подходы в преподавании, где дети активные обучающиеся, где они отходят от стереотипов и строят свое собственное понимание на основе личных исследовании.

Приоритетом служат «Обучение через диалог» и «Обучение тому, как учиться». Как учитель, я должна помочь детям осознавать и нести ответственность за собственное обучение, чтобы в будущем он мог добиться успеха в обучении самостоятельно, чтобы на уроках всегда была мотивация к обучению. Если раньше во главе урока была я как учитель, то сейчас все взоры обращены к учащемуся. Теперь на уроках я для них товарищ, соратник, координатор. Готовясь к урокам, я задаю себе вопрос: – Что сумеют сделать мои ученики? И прихожу к выводу, какую цель я себе поставила перед уроком, обязательно ее добьюсь при помощи самих учащихся и они сумеют сделать все то, на что я сама рассчитываю, планируя урок. А планирую свои уроки так, чтобы дети в процессе исследования добывали знания сами. Это повысит как ответственность, так и самооценку самого ребенка.

Но если ученик действует самостоятельно, то как же будет проходить оценивание обучения? Ребенок привык к традиционным методам как обучения, так и оценивания. Когда учитель поставил оценку, и она была для него как закон. Он не слышал никаких комментариев, никаких рекомендации. Я попробовала применить взаимооценивание на уроке английского языка, когда детям предоставлена возможность оценить друг друга за проведенную работу с текстом с лексическими и грамматическими ошибками. Когда их результат работы оценивался с помощью поощрения, баллов, которые вывешиваются на видном месте для дальнейшей стимуляции детей к работе. Не было удивительным то, что они это делали с большим энтузиазмом; указывали на ошибки и предлагали пути решения. Я заметила, что даже «слабоуспевающие» ученики становились увереннее и голос их звучал сильнее и четче, когда они исправляли лексические ошибки «сильных» учеников или происходило соперничество между ними в процессе формативного оценивания. Я думаю, такой метод оценивания вселит чувство ответственности и уверенности в наших детях.

Особое место в моей педагогической практике занимает использование ИКТ. В век цифровой технологии использование ИКТ стало жизненной необходимостью. Здесь предоставляются широкие горизонты использования интерактивной доски, снятия видео, аудио роликов, создание презентации, интервью у родителей, учителей, сверстников, которые например, снимаются на телефон или видео камеру, затем монтируются и демонстрируются.(интернет). Как я писала выше, свои уроки я стараюсь проводить при помощи интерактивной доски, без нее я уже не умею блестяще провести урок, потому что в процессе своего урока я должна провести физминутки, мы часто поем песни на английском языке, которые озвучиваются и показываются с Youtube, мы часто слушаем речь носителя языка и выполняем задания, использую программу Power Point для визуальной презентации необходимого мне материала.

С особым почтением я отношусь к талантливым и одаренным детям. Ведь «маленькие Эпштейны» будут завтра направлять свои знания во благо и процветание нашего государства. Работа в этом направлении требует особого подхода. Мы должны строить свою работу так, чтобы удовлетворить познавательные потребности детей, что задания, которые мы им предлагаем, способствовали их дальнейшему развитию, развитию высокого интеллекта. В конечном итоге, мы получим ожидаемый результат.

Говоря об одаренных и талантливых детях я хочу сразу перейти к следующему модулю, который предусматривает обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников. Учитель, пристально изучив возрастной состав класса, должен создать благоприятную атмосферу для эффективности обучения. Тут учитель приобретает позицию лидера. Учитель, прежде всего сам креативен, мыслит критически и стремится изменить и переоценить практическую деятельность. Чтобы добиться положительного результата в обучении учащихся, он должен учитывать как возрастные, так и уровни обученности учащихся. Поэтому, планируя свои уроки, я составляю задания дифференцированно, чтобы привлечь внимание как слабых, так и сильных учащихся. В этом мне помогает методика таксономией Блума.

Размышляя о семи модулях я хочу сказать, что настало время мыслить и действовать по-новому. Теперь учитель не просто «энциклопедия» знаний, а живой механизм, который направляет и обучает детей как учиться. Теперь, пройдя курсы и использовав полученные знания на практике, я буду стремиться быть в тесной взаимосвязи с учащимися, предоставляя им право выбора и становления их как личностей. В этой связи я изменю свои традиционные взгляды на обучение и буду работать над собой, чтобы мое преподавание было качественным и успешным. Работая в классе, к каждому ребенку постараюсь подойти с учетом его индивидуальных способностей, его душевном состоянии, его окружении и возможностей. Благодаря использованию семи модулей в обучении изменю свое отношение ко всему происходящему. Теперь я построю свою стратегию по развитию и усовершенствованию себя как учителя новой формации, имеющего много интересных идей. По окончании курсов у меня уже имеется стратегический план действий, как я все это буду использовать в дальнейшей своей практике. Для начала я найду в своей школе единомышленников, а их, я уверена найду, потому что в нашей школе есть перспективные учителя, которые желают идти в ногу со временем. Я с уверенностью могу утверждать, что они помогут мне и последуют за мной, потому что я видела интерес в глазах своих коллег, когда они присутствовали на моих уроках. Они интересовались отдельными моими методами и технологиями преподавания и пожелали даже попробовать использовать на своих уроках. Также я решила для себя, что поглубже, изучу метод критического мышления (он мне особенно понравился) для дальнейшей ее защиты в педагогических чтениях. Еще мне бы хотелось выпустить сборник поурочных планов по программе Macmillan, а именно по учебнику Hot Spot, используя технологическую карту и включая семь модули обучения. Я хочу, чтобы они послужили примером для других учителей и помогли проводить уроки интересно, насыщенно.

На основе этих модулей я сделала вывод, что я не должна просто переписывать готовые знания или идеи, а направлять ученика, чтобы эти знания он добывал сам. Чтобы слово «сам» было приоритетным словом для него. Сам работал над своим образованием, сам прогрессировал, сам достигал и постигал. Конечно, все это требование времени, хотя старых традиционных методов никто не отменял. Но мы учителя – главный инструмент в жизни детей. Как мы научим, что мы вселим в ребенка, так он и пойдет по жизни. Я считаю, что личность уверенная в себе, в своих возможностях, столкнувшись с суровой действительностью жизни, не сломается, не упадет, а с твердостью будет строить свою жизнь в социуме, используя все свои знания и опыт, полученный в стенах школы. Читая и изучая «Руководство для учителя» я поняла, что казахстанские учителя должны пересмотреть свои методы и способы преподавания. Они должны избавиться от старых взглядов и перейти на более качественный подход в преподавании. Но он должен всегда помнить, что в центре всей его деятельности стоит ученик, а сделать его креативным и перспективным ему поможет учитель. Я сравниваю себя до курсов и во время дистанционного обучения. Раньше я была учителем с отдельными взглядами и устоявшими традиционными понятиями в обучении. А после курсов я изменилась, что-то во мне перевернулось, что-то в корне поменялось. Эту разницу заметили и коллеги по работе, и учащиеся. Вначале курсов, когда наши тренера говорили, что к концу курсов мы кардинально изменимся, я не поверила, как я могу измениться, даже если б я хотела того сама (я даже пробовала), я б не смогла. Сейчас я стала спокойной, не вспыльчивой, стала задумываться, взвешивать, прежде чем высказать свое мнение. Я думаю, это программа, основанная на конструктивистских подходах, поможет учителям изменить свое отношение к обучению, вселить уверенность ребенку овладеть желанием учиться, быть ответственным за свое образование. Я очень рада, что образовательная система Казахстана встала на новую ступень, которая поможет нам учителям в обучении подрастающего поколения.

Думаю, конечный результат уже в скором времени даст о себе знать. Мы ставим перед собой задачу – стать учителем новой формации. А ученик по-моему должен поставить перед собой задачу – стать учеником новой формации. Успешный учитель и перспективный ученик, на мой взгляд и есть смысл данного проекта. Поэтому, вспоминая таксономию Б.Блума – я стремлюсь к высокому, к совершенству!

Приемы ТРКМЧП

         инсерт, или условные значки.

Цель - оптимизация проработки текста с использованием знаковой системы.

 Детям предлагается проработать текст, используя определённые условные знаки. Ученики читают текст, одновременно, делая пометки на полях:

“?” -я это знал, “+” - это для меня новое, “-” - это противоречит моим знаниям, “?” - об этом хочу узнать больше.

Применение этого приёма способствует развитию систематичности мышления, развитию умения классифицировать поступающую информацию и развитию умения выделять новое. Условные значки помогают детям читать более внимательно, превращают чтение в увлекательное путешествие, становятся помощниками в запоминании материала.

         таблица ЗХУ (Знаю - Хочу узнать - Узнал).

Её цель - развить мыслительные способности учащихся, выработка ими собственной позиции по изучаемой теме.

Дети с помощью этой таблицы собирают воедино имеющиеся у них знания по данной теме, обосновывают и систематизируют поступающие данные.

         сюжетная таблица.

Суть работы с этой таблицей - читая текст, ребёнок делает пометки, создавая “скелет” текста:

Эта таблица помогает детям воссоздавать сюжет. При этом они овладевают сюжетным мышлением.

         таблица “Толстые и тонкие вопросы” .

Для успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (“тонкие” ), и вопросы, на которые ответить определённо нельзя (“толстые” ).

 

          “дерево предсказаний” .

Этот приём подходит для развития умения аргументировать, обосновывать свои прогнозы. “Ствол дерева” - это тема, “листочки” - прогнозы, “веточки” -аргументы.

Помимо метода использования рисунков, схем, в технологии развития критического мышления используется метод групповой работы.

         мозговая атака.

Её цель состоит в том, чтобы развивать креативность мышления учащихся, их коммуникативные качества.Мозговая атака используется для создания банка идей, из которых можно выбрать лучшую.

Применяется в данной технологии и метод рефлексии. В применении рефлексии возможны такие приёмы:

         - “мысли по аналогии” , т.е. для оценки понимания изучаемого материала можно задавать “вопросы по аналогии” : “На что похоже?” , “С чем можно сравнить?” и т.д. Дети, проводя сравнения, “наводят мосты” между тем, что они знали и тем, что узнали.

         - “размышление от обратного” . Этот способ помогает школьникам лучше понять причины тех или иных явлений, самим увидеть доказательства различных законов природы и общества.

         ТАКСОНОМИИ БЛУМА ( ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННОГО)

         Таксономия - (гр. taxis расположение по порядку + nomos закон) - теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение. Таксономия Блюма разделяет процесс познания на три области: познавательная, эмоциональная и двигательная.

Познавательная сфера охватывают все, что связано с приобретением знаний и развитием умственных навыков. Эмоциональная сфера включает в себя все, связанное с формированием ценностей, отношений, развитием эмоционального самоконтроля обучаемых. К двигательной области относится развитие двигательных навыков, физической выносливости.  Познавательная, или когнитивная, область, это та сфера познания, в которой главное - интеллектуальные результаты. Эта область разделяется на категории, от самого низкого уровня мышления (просто помню) до самого высокого (создаю новые идеи).

Уровень 3 «Я интегрирую»

Творчество: скомбинировать полученные сведения по-другому, соединяя элементы по новому образцу или предлагая альтернативные решения

Оценивание: представить и защитить мнение, оценивая информацию, обоснованность идей или качество работы, по выработанным критериям

Уровень 2 «Я применяю»

Анализ: рассмотреть информацию и разделить ее на части, определяя мотивы и причины, делая выводы и приводя доказательства для подтверждения обобщений

Применение: перенести полученные знания, факты, приемы и правила на новые ситуации для решения задач и проблем

Уровень 1 «Я знаю»

Понимание: выделить факты и идеи через их организацию, сравнение, перевод, интерпретацию, описания, определяя главные мысли

Запоминание: мысленно зафиксировать факты, термины, базовые понятия в виде ответов

УРОВЕНЬ МЫШЛЕНИЯ ПО БЛУМУ

ПРИМЕР ВОПРОСОВ/ЗАДАНИЙ

Знание

Что значит это слово? (дай определение) Опиши место действия. Кто главный герой/герои? Перечисли основные события хронологически. Расскажи, что происходит в тексте.

Понимание

Что случилось в конце? (подытожь) Поясни роль в сюжете. Объясни следующую цитату Предположи, что произойдет дальше. Перефразируй тему — о чем текст? Изложи краткое содержание отрывка или главы

Примене­ние

Как тема соотносится лично с тобой! Если бы все происходило в наше время, как бы это выглядело? Проиллюстрируй это на бумаге. Проведи интервью с одним из героев. Напиши свой рассказ на эту же тему.

Анализ

Почему герой действует и реагирует таким образом? (проана­лизируй) Сравни и противопоставь двух героев (темы, действия и др.) Схе­матически изобрази отношения между героями. Соотнеси чер­ты характера героев с их поступками. Почему важен контекст/ место действия? (исследуй)

Синтез

Придумай песню на тему прочитанного. Придумай новую концепцию — чем должна закончиться книга. Организуй группу/клуб для обсуждения темы. Придумай план, по которому должна происходить встреча. Что бы ты сделал на месте главного героя (представь). Перепиши финал.

Оценка

Эффектен ли конец? (оцени) Оцени работу автора, написав рецензию. Оправдай решения главных героев. Реалистичен ли такой конец? Докажи. Пронумеруй героев, исходя из их важности для сюжета, а также — исходя из их правдоподобия.

Задания на развитие критического мышления

Уровень 1

Знание, Запоминание фактов

Что...?                       Кто были главные...?               Когда... произошло?                Вспомните...

Где ...?                       Кто/Что из ...?                          Как бы вы объяснили ...?          Выберите ...

Почему ...?                 Как ... произошло?                   Как бы вы описали ...?             Определите ...

Когда ...?                   Как бы вы показали ...?            Перечислите три ...                   Назовите ...

Как...?                       Кто был...?

Понимание

Сравните ...                                Дайте классификацию следующего: ...         Что подразумевается ...?

Найдите контраст ...                   Какая главная идея ...?                                 Что вы можете сказать о ...?

Продемонстрируйте ...                Какие предложения подтверждают ...?         Каков наилучший ответ ...?

Передайте своими словами ...     Объясните, что сейчас происходит ...           Как бы вы кратко передали ....?

Как бы вы передали другими словами ...

Какие факты ил идеи показывают ...?

Уровень 2

Применение

Как бы вы использовали...?                                            Как бы по-другому вы сделали, чтобы ...?

Какие примеры вы можете найти ...?                             Как бы вы решили ..., используя то, чему сейчас

Примените факты, чтобы ...                                           научились?

Как бы вы показали ваше понимание ...?                       Как бы вы расположили ..., чтобы показать ...?

Какой подход вы бы использовали ...?                           Какие элементы вы выбрали бы, чтобы изменить ...?

Что случилось бы в результате ...?                                 Какие факты вы бы отобрали, чтобы показать ...?

О чем вы бы спросили в интервью с ...?

Как бы вы применили то, чему научились, чтобы

развить ...?

Анализ

Как ... связано с ...?          Каковы части или характерные черты ...?           На    какие    категории    вы    бы

Почему вы думаете ...?     Как бы вы проклассифицировали ...?                  распределили ...?

Какова тема ...?                Определите разные части ...                                Какое заключение можно вывести

Какой мотив в ...?             Какие доказательства можно найти ...?               ...?

Перечислите части ...?      Какие взаимоотношения между ...?                    Какие можно сделать выводы...?

Какова функция ...?          Проведите различия между ...

Какие идеи подтверждают ...?

Уровень 3

Оценивание

Вы согласны с действиями ...?                                       Что бы вы процитировали в защиту действий ...?

Вы согласны с последствиями ...?                                  Какой выбор вы сделали бы на их месте?

Каково ваше мнение о ...?                                              В каком порядке по важности вы бы расставили ...?

Как бы вы доказали ...? опровергли...?                          Какое суждение вы бы вынесли о ...?

Определите ценность или важность ...                           Основываясь   на   том,   что   знаете,   как   бы   вы

Было бы лучше, если бы ...?                                           объяснили ...?

Почему они (персонаж) выбрали ...?                              Какие данные были использованы, чтобы прийти к

Что бы вы порекомендовали ...?                                    этому заключению?

К какому сорту вы бы отнесли ...?                                 Как бы вы сравнили идеи ...? людей ...?

Как бы вы могли определить ...?

Как бы вы обосновали ...?

Почему это лучше, чем ...?

Творчество

Как бы вы улучшили ...?            Что бы вы изменили, чтобы    Что можно было бы скомбинировать, чтобы

Как вы думаете, почему ...?        решить ...?                               улучшить (изменить) ...?

Предложите альтернативу ...      Что бы случилось, если бы    Как бы вы  переделали  ..., чтобы создать Придумайте...                            ...?                                           другое...?

Предскажите       последствия,    Как бы  вы протестировали    Как    бы    вы    изменили    (видоизменили) если...                                        ...?                                                       содержание (план)...?

Постройте   модель,   которая    Какие   факты    вы    можете    Что    могло    бы    быть    сделано,    чтобы бы изменила ...                                       собрать ...?                               уменьшить (увеличить)...?

Как   бы   вы   спроектировали    Придумайте        необычный    Если  вдруг вы могли бы  ..., что бы  вы ...?                                              способ для...                            сделали...?

Сформулируйте теорию о ...

• Вопросы по Блуму

-       Простые вопросы (фактические вопросы) – требуют знания фактического материала , ориентированы на работу памяти

-       Уточняющие вопросы – «насколько я понял….», «правильно ли я Вас поняла, что…»

-       Интерпретирующие вопросы (объясняющие) – побуждая учеников к интерпретации, мы учим их навыкам осознания причин тех или иных поступков или мнений (почему?)

-       Оценочные вопросы (сравнение) – необходимо использовать, когда вы слышите, что кто-либо из учеников выражает соседу по парте свое недовольство или удовольствие от произошедшего на уроке

-       Творческие вопросы (прогноз) – «Как вы думаете, что произойдет дальше…?»

-       Практические вопросы – «Как мы можем…?» «Как поступили бы вы…?»

Как задавать вопросы

Submitted by Robert Lewis on 20 February, 2012 - 15:16

FacebookTwitterEmail

Вопрос является не только естественной чертой общения, но и наиважнейшим приёмом, имеющимся в распоряжении учителей. Задавание вопросов крайне важно для учителей в организации ведения урока, в том, как они увлекают учащихся содержанием, вовлекают в деятельность и углубляют понимание. Как правило, учителя задают от 300 до 400 вопросов в день, однако качество и значимость вопросов не всегда одинаковы.

Вопрос может быть эффективным приёмом, но задавание вопросов это и искусство, и наука.
Каждый вопрос требует ответа (кроме просьб и предложений), так что заданные вопросы неизбежно порождают коммуникацию. Однако количество заданных вопросов требует контроля в связи с общими временными рамками и необходимостью приводить время говорения учителя к минимуму, максимально повышая при этом вклад ученика.

Типы вопросов:

• Цели вопросов

• Эффективные вопросы

• Заключение

Типы вопросов

Существует ряд типологий и таксономий вопросов. Вопросы по Сократу, представленные в таксономии Паула, являются основой получения ответа, в то время как таксономия Блума различает шесть видов вопросов, с помощью которых развиваются и контролируются мыслительные умения. В контексте преподавания и изучения языка сам Блум утверждал, что: «Главной целью выстраивания таксономии образовательных целей является обеспечение коммуникации…»

Вопросы, задаваемые в классе, распадаются на две широких категории:

Демонстрационные вопросы. Они предназначены для выявления базовых знаний учащихся и проверки понимания. Они, как правило, фокусируются на форме или значении языковых структур и элементов, и ответ учителю уже известен.

• Что означает….?

• Когда мы используем .....?

• Что следует за .....?

• Что является противоположным  .....?

• Где ударение в .....?

Разъяснительные вопросы. Referential questions. Они требуют от учащегося предоставления информации, формулировки собственного мнения, объяснения и разъяснения. Чаще всего они скорей направлены на содержание, чем на язык, требуют «последующего» или «исследовательского» “probe” вопроса, а ответ вряд ли известен учителю.

• Что вы думаете по поводу .....?

• Случалось ли вам…..  когда\где .....?

• Если бы у вас,…. что бы вы.....?

• Что за .....?

• Как вы .....?

Самыми лучшими разъяснительными вопросами являются «вариативные» ‘divergent’ или ‘открытые’ вопросы, поскольку они объёмны, могут иметь различные ответы и требуют высокого уровня мышления со стороны учащихся.

Открытые вопросы идеальны для  развития таких умений, как предположение, предсказание, подтверждение и обобщение, а также для более широкого использования языка. «Однозначные» “convergent” или «закрытые» вопросы имеют узко определённые верные ответы, которые могут быть заучены и взяты из памяти, поэтому они не требуют размышления или оригинальности.  Закрытые вопросы типичны для традиционных тестов.

Цели вопросов

Вопросы имеют разнообразные цели в зависимости от типа и этапа урока.

• Во время введения в урок разъянительные вопросы составляют основу мозгового штурма по основной теме, вызывая интерес и демонстрируя тематический вокабуляр. Ответы учащихся могут быть записаны на доске в форме логико-смысловой карты или первого компонента структуры: «что мы знаем / что мы хотели бы узнать / что мы знаем теперь», особенно на уроках, основанных на умениях восприятия, где предвидение содержания является важной деятельностью, предваряющей чтение или слушание.

• Во время презентации языкового материала вопросы используются для выявления базовых знаний учащихся, для облегчения узнавания моделей и формирования гипотез о том, как используется язык. Применяются вопросы «наблюдения», чтобы помочь ученикам понять язык в контексте (‘Какие языковые обороты он использует, чтобы рассказать о своих планах?’, ‘Как она формулирует обещание?’).

• До тренировки в использовании языка необходимо проверить значение и понимание. Концептуальные вопросы (Concept-checking questions - CCQs) должны предполагать короткие ответы, быть простыми и часто задаваться (‘Он говорит о прошедшем, настоящем или будущем?’, действие уже завершилось?’, ‘важно ли время действия?’, ‘ıs the meaning positive or negative?’ (Проверка понимания значения и использования составляет тему другой статьи на этом сайте.).

• Вопросно-ответная форма обычна в практике контролируемой устной речи. На этой стадии вызов отвечающего крайне важен, но традиционная закрытая модель взаимодействия должна быть ограничена попеременной работой не только в закрытых парах, но и в открытых – через весь класс. Можно повысить вовлечённость учащихся, попросив их назначать ученика для задавания следующего вопроса (вызов отвечающего учащимся).

• Глобально разработанные материалы часто предлагают моделирующие форму вопросы для тренировки языковых оборотов, которые являются слишком общими, выходят за рамки опыта учеников или предполагают очевидные ответы. Формо-моделирующие вопросы тоже могут быть персонализированы или вариативны, чтобы вызвать размышление. Так вопрос ‘Как часто ты чистишь зубы?’ вряд ли вызовет интерес или речевое высказывание, в то время как ‘Как часто ты споришь со своими родителями?’ открывает возможность  последующих вопросов наряду с использованием целевой модели.

• На уроках по развитию умений вопросы могут касаться как стратегий, так и языковых структур.  (‘Тебе нужно прочитать всё, чтобы понять информацию?’, ‘Тебе требуется понимать каждое слово?’, ‘Как ты думаешь, что произойдёт дальше?’, ‘Do you have to read everything to get the information?’, ‘Do you need to understand every word?’, ‘What do you think will happen next?’) Вопросы также могут быть направлены на процесс, а не на результат ( «Как ты догадался о значении этого слова?» ‘How did you guess the meaning of that word?’, «Где в отрывке ты нашел информацию?» ‘Where in the passage did you find the information?’, «Что помогло тебе понять мнение говорящего?» ‘What helped you to understand what the speaker’s opinion was?’).

• Вызов отвечающего учащимся также может быть использован в выполнении упражнений и заданий на понимание, но оценка самих заданий также важна и может быть решена с помощью таких вопросов, как «Что было сложно в этом вопросе? ‘What was difficult about that question?’, «У вас было достаточно информации?» ‘Did you have enough information?’ и «Вам понравилось задание?» ‘Did you enjoy that activity?’.

• Успех многих заданий на развитие свободы речи зависит от использования открытых разъяснительных вопросов, и учитель может повысить мотивацию, выражая вопросами заинтересованность. Некоторые из удачных дискуссий принимают форму «чатов», часто вне классной аудитории, где перифраз и уточнение происходят более естественно.

Вопросы, фокусирующиеся на форме, функции, значении, концепции и стратегиях могут быть названы «наводящими» вопросами, и отличаться от вопросов на понимание тем, что учащиеся вовсе не должны дать правильный ответ. Общая цель этих вопросов постепенно повышать знание языка, развивать умения и помогать учащимся сосредотачиваться на освоении учебных стратегий.

В ходе урока вопросы играют важную роль в управлении классом, включая общие вопросы  («Видите ли вы доску?» ‘Can you all see the board?’, «Готовы ли ваши словари?» ‘Have you got your dictionaries ready?’) и вопросы, контролирующие ход работы, «Готовы?» ‘Ready?’ «Закончили?» ,  “Have you finished?’.  Вопросы, предназначенные для проверки понимания инструкций, крайне важны для повторного инструктирования или уточнения задания без прерывания его выполнения. Такие вопросы должны быть очень просты (« Вы работаете индивидуально или в парах?‘Are you working alone or in pairs?’, «Кто в группе В?» ‘Who’s in group B?’, « Вы собираетесь что-то записывать?» ‘Are you going to write anything?') и заданы по всему классу.

Многим учителям сложно оценить количество времени, необходимое ученику для ответа на вопрос, часто из-за нехватки времени, нетерпения или боязни тишины. Поторапливание учеников может вылиться в ошибки или разочарование. Учащимся необходимо достаточно «времени ожидания», чтобы понять вопрос, сформулировать ответ, выбрать языковые обороты и ответить. «Время ожидания» перед вызовом  отвечающего и после начального ответа обеспечивает более подробные ответы, вопросы со стороны учащихся, самостоятельное исправление ошибок и высокий уровень вовлечения учащихся.

Эффективные вопросы

Как и в отношении всех других аспектов времени говорения учителя, важно не количество, а качество и ценность задаваемых вопросов. Размышляя над своей техникой задавания вопросов, учителя могут использовать следующий проверочный список:

• Определите цель вопросов.

• Минимизируйте использование общих "yes / no" вопросов за исключением проверки значения и понимания, а также подбадривания слабых учеников.

• Балансируйте задавание разъяснительных и демонстрационных вопросов.

• Используйте открытые (вариативные) вопросы для поддержания высказывания мнений, развития темы и дискуссии.

• Задавайте вопросы о важном содержании, а не тривиальном.

• Облегчайте язык в вопросах, но избегайте чрезмерного перефразирования.

• Персонализируйте вопросы, когда возможно.

• Избегайте вопросов, содержащих ответ.

• Убедитесь, что учащиеся чётко понимают вопрос.

• Распространяйте вопросы вразброс по классу.

• Балансируйте количество вопросов ко всему классу с вызовом индивидуальных учащихся. Предоставляйте достаточно времени на ответ ученика.

• Предвидьте ответы учащихся.

• Корректно реагируйте на ответы, особенно в случаях, когда необходимы исправления или с целью продления беседы.

Заключение

Искусство задавания вопросов неоспоримо содержит в себе куда больше, чем простое разделение на «специальные» или ‘wh’, ‘yes/no’, прямые или косвенные вопросы, хотя часто именно так их преподают, и именно так их классифицируют учащиеся. Качественное задавание вопросов обеспечивает модель, по которой, скорей всего учащиеся научатся задавать правильные и умные вопросы.

Существуют такие ловушки, как чрезмерное выявление знаний, когда у учеников его не хватает, или закидывание учащихся малозначимыми вопросами. Такие вопросы, как «Понимаете?»  ‘Do you understand?’, «Это ясно?» ‘Is that clear?’ и «Хорошо?»,  ‘OK?’ вряд ли вызовут адекватный ответ. Мудро также избегать вопросов, которые могут вызвать смущение или обидеть своим сарказмом («Ты спишь?» ‘Are you awake?’).

Учитывая, что задаванию вопросов не обучают и об этом редко упоминается в учебных статьях по преподаванию английского языка, учителя вынуждены формировать эту способность самостоятельно и зачастую не знают, насколько эффективны их вопросы. Таким образом, вопросы учителя – это полезный аспект для взаимного наблюдения и отзыва по уроку – упражнение на повышение самосознания для самих учителей.

познавательного «голода», причиной которого он является.

Итак, вопросы нужны для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, и тот, кто умеет их задавать, ориентируется лучше, чем тот, кто не умеет.

Условия, необходимые для развития умения задавать вопросы

К сожалению, нельзя не согласится с Розмари Смид, которая писала, что «обычная школьная практика формирует у детей ожидания, что на любой вопрос существует «правильный ответ» и (…) если они будут достаточно подготовлены или сообразительны, то они всегда смогут его найти» (Смид Р., 1999, с. 149). Именно поэтому ситуация, когда учащийся, студент не может ответить на вопрос (даже если этот вопрос он сформулировал сам), является неприятной, вызывает желание защититься. Не следует также забывать, как нелегко избавиться от уже сформировавшихся представлений. Поэтому мы предлагаем начать коллекционировать условия, необходимые для успешного развития умения задавать вопросы.

• Ситуацию, когда учащийся не может ответить на вопрос, учителю следует считать нормальной. Если речь не идет о тестах или традиционных контрольных работах, факт затруднения следует воспринимать как обычный. «Мы все постоянно сталкиваемся с затруднениями. Мы для того и учимся, чтобы их преодолевать».

• Учителю следует использовать больше открытых, творческих вопросов, на которые можно представить несколько вариантов ответов и которые побуждают к дальнейшему диалогу.

• Р. Смид рекомендует чаще пользоваться «вопросами Коломбо» (по имени известного телевизионного детектива), начинающимися со слов: «Да, кстати, интересно…» и обращенными как бы ни к кому (Смид Р., 1999, с. 149). Преподаватель в форме вопроса делится своим затруднением в присутствии детей. Одно условие — это затруднение должно быть настоящим, а не «игровым», так как «инсценировки» редко дают ожидаемый результат.

• Не следует вопросом заставлять детей защищаться. При соответствующей интонации любой вопрос, начинающийся со слова «почему», воспринимается как стремление поставить ученика в ситуацию оправдывающегося.

• У учащихся должен быть выбор и этот выбор они создают сами. Преподаватель организует работу таким образом, чтобы ученики, студенты могли составить «банк» вопросов, определяющий затем зону поиска, направление в изучении материала.

Уже несколько лет мои профессиональные интересы тесно связаны с развитием мышления учащихся всех возрастов. Ниже описаны некоторые стратегии и приемы, которые помогли многим преподавателям развить у своих учеников умение задавать вопросы.

Стратегии и приемы, развивающие умение задавать вопросы

1. Стратегия «Вопросительные слова»

Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме и ориентируются в ряде базовых понятий, связанных с изучаемым материалом. «Вопросительные слова» помогают им создать так называемое «поле интереса».

Учитель просит учащихся вспомнить различные понятия, связанные с темой и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают различные вопросительные слова (не менее, чем 8-10). После этого предлагается за 5-7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту работу можно выполнять индивидуально или в парах.

Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ известен!? Таким образом, получится несколько списков самых разных вопросов. К примеру:

Курс: «Педагогическая психология».

Аудитория: студенты 5 курса педагогического колледжа.

Тема: «Педагогический конфликт».

Цели: (1) Самостоятельное определение студентами тех сторон педагогического конфликта, которые требуют изучения в первую очередь. Поскольку в образовании (как и в других сферах) конфликт является обычным явлением, для последующей работы необходимо определить, какие вопросы для данной аудитории являются наиболее актуальными. (2) Развитие умения задавать вопросы.

Ход занятия:

1. Учащимся было дано домашнее задание вспомнить и записать одну-две ситуации педагогического конфликта, причины которых не ясны.

2. После обсуждения таких ситуаций в группах (10 мин.), студенты выписывают основные термины и понятия, которыми они пользовались, в правую часть таблицы.

Примеры вопросов: «Почему конфликт чаще всего начинают учителя?», «Сколько нужно времени, чтобы уладить конфликт?»

Затем мы просим учащихся обсудить свои списки и выбрать два (3-4) наиболее интересных (продуктивных, неожиданных, проницательных и т.д.) вопросов. Перед тем, как учащиеся зачитывают результаты своей работы всей группе/классу, им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор. Не все сразу дадут аргументированные ответы. Некоторые скажут: «Просто понравились и все». В таком случае преподаватель может записать вопросы, выбор которых учащиеся не смогли обосновать, чтобы снова вернуться к ним в будущем.

Если преподаватель проводит эту деятельность в конце занятия, то следующую встречу можно планировать на основе вопросов учащихся. Если же он предварил этой деятельностью изучение материала, можно организовать целенаправленную работу с информацией, чтобы учащиеся искали ответы на свои вопросы.

Преподаватель может испытать некоторую растерянность из-за большого количества вопросов слишком общего плана или из-за избытка вопросов, на которые он не готов (или не планировал) отвечать на данном занятии. К этим «вопросам без ответа» можно периодически возвращаться по мере дальнейшего изучения материала. Так или иначе, преподаватель имеет возможность получить объективные данные о наиболее интересных для учащихся темах (они как правило наиболее конкретно сформулированы и часто повторяются в вопросах).

2. «Толстый и тонкий вопросы»

Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.

Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях:

• Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя свои таблицы.

• Для начала беседы по изучаемой теме. Если просто спросить: «Что вас интересует в данной теме?», есть вероятность, что вопросы окажутся необдуманными и скороспелыми. Если же после небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы, которые интересуют учащихся.

• Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы. Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая время, которое потребуется для ответа. Учителя такие вопросы могут называть неуместными и несвоевременными. Описанный прием развивает умение оценивать уместность того или иного вопроса, хотя бы по временному параметру.

3. Прием «6 W»

Помните «вредную» детскую игру «Купи слоника»? Напомним. Подходит один ребенок к другому и говорит: «Купи слоника!». Тот отвечает: «Не нужен мне никакой слоник!». А первый возражает: «Все говорят: Не нужен мне никакой слоник!, а ты купи слоника!». Этот диалог может длиться бесконечно долго. Помимо выдержки и терпения он, видимо, развивает умение найти такую словесную конструкцию, которая позволяет успешно выйти из сложной ситуации. Чем-то на эту игру похож прием 6 «W». «W» — это первая буква вопросительного слова «Why?», которое переводится с английского языка не только как «Почему?», но и как «Зачем?», «По какой причине?» и т.д.

Приведем пример. Преподаватель педагогической психологии после изучения темы «Мотивация к учебной деятельности» просит учащихся разделиться на пары. Между студентами происходит такой диалог. Первый спрашивает: «Зачем изучать тему Мотивация к учебной деятельности?». Второй отвечает: «Чтобы знать различные способы пробуждения этой мотивации в учебном процессе». Первый не унимается: «А зачем тебе нужно знать различные способы пробуждения мотивации в учебном процессе?». Второй «выкручивается»: «Для того, чтобы дети больше были заинтересованы в изучении моего предмета». «А почему ты хочешь, чтобы дети были заинтересованы в изучении твоего предмета?». И так далее.

Благодаря этому приему учащиеся не только имеют возможность установления множества связей в рамках одной темы (а, как известно, наиболее прочным является то знание, которое имеет множество разнообразных связей), не только осознают более глубокие причины изучения данного понятия, но и определяют для себя личностный смысл его изучения. Они словно «заземляют» «сухую» информацию на жизненный, практический, уровень. В результате — «чувствуют почву под ногами», приобретают уверенность в себе.

Прием «6 W» позволяет научиться так сформулировать вопрос, чтобы определить неизвестную область в рамках вроде бы уже полностью изученной темы. Все вопросы и ответы следует записывать. Одно условие — ответы не должны повторяться.

Иногда бывает, что учащиеся не могут ответить на вопрос и раздраженно говорят: «Почему-почему… Да потому!». Для подобных случаев есть специальная рубрика «Потому!», куда записываются вопросы, вызывающие желание ответить резко. Вроде бы — мелочь, но с ее введением общение между учащимися стало проходить в еще более доброжелательной атмосфере, и графа «Потому» заполняется редко. Как вы думаете, с чем это связано?

4. «Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»)

Систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в мире современного образования. (Шишов С. Е., Кальней В.А., 1999, с. 93). В начале изучения основ критического мышления, осенью 1997 года, мы, учитывая, что «Блум» можно перевести с немецкого языка как «цветок», решили сделать теоретические построения ученого более наглядными и привлекательными. Многие участники наших семинаров — педагоги-практики — не слишком хорошо относились к теории. Получившийся «цветок» мы и назвали «Ромашкой Блума». Но нас подстерегало разочарование: зачастую было сложно четко и однозначно определить, к какому типу — по таксономии Б. Блума — относится тот или иной вопрос. Кроме того многие учителя говорили: «Это все красиво, но для нас полезнее активное изучение практического материала».

Начался этап модификаций: уточнялись формулировки вопросов, придумывались различные способы использования на занятиях самой формы «ромашки». В результате нами была создана «Ромашка вопросов», которую в России по-прежнему упорно называют «Ромашкой Блума». Сам же перечень вопросов на ее лепестках был заимствован из выступления американских коллег Джеймса и Кэрол Бирс. Уместно спросить: «Кто же автор этого приема?».

Итак, шесть лепестков — шесть типов вопросов.

• Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т.д.

• Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что …?».

• Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

• Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы в мире, будь у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»

• Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.

• Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).

Если мы используем «Ромашку вопросов» в младших классах, можно оставить визуальное оформление. Детям нравится формулировать вопросы по какой-либо теме, записывая их на соответствующие «лепестки». Работая с более старшим возрастом, можно оставить саму классификацию, тогда задание будет выглядеть следующим образом: «Перед тем, как читать текст о кактусах, самостоятельно сформулируйте по одному практическому и одному оценочному вопросу. Возможно, текст поможет нам на них ответить».

Как показывает практика ведения курсов повышения квалификации для преподавателей педагогических и непедагогических учебных заведений, педагогов, в основном, не смущает «детская» форма этой стратегии. Так, преподаватель курса «Речевая культура» педагогического колледжа № 1 Санкт-Петербурга, кандидат филологических наук А. Ю. Машковцева применила ее для повторения материала. Студенты составляли вопросы, а затем сами искали на них ответы, используя различные источники информации. После этой работы преподаватель попросила их ответить на два вопроса: «Какие вопросы были наиболее сложными?» и «Насколько эта работа была для вас полезна?».

Вот основные результаты этого исследования.

Труднее всего учащимся даются творческие и практические вопросы. Все 68 опрошенных отметили, что работа была для них по-настоящему полезна, и аргументировали это тем, что формулируя вопросы, они лучше поняли и запомнили материал. Эти данные соответствуют результатам исследований, проведенных Палинсаром и Брауном (Palinsar & Brown, 1984), а также целым рядом других ученых. Так, Алисон Кинг, имя которой уже упоминалось в этой статье, обнаружила, что если студентам удается освоить технику использования (…) вопросов, они начинают задавать их в самых разнообразных ситуациях… (Халперн Д., 2000, с. 139).

Благодаря вопросам мы можем научиться лучше разбираться в ситуации и смотреть на нее под разными углами зрения. Именно это и нужно было сделать, чтобы решить задачку, предложенную уважаемым читателям в начале статьи.

Хотите узнать ответ? (Билл был рыбкой и погиб, когда банку сквозняком опрокинуло со стола)

Чтение на иностранном языке в контексте непрерывного образования

В современном быстро меняющемся социоально-культурном контексте мира непрерывное образование является залогом успешной адаптации человека в информационном-знаниевом обществе. Умение самостоятельно учиться, осваивать новое, работать с информацией, анализировать ее и критически оценивать становится одним из условий социализации личности. В этой связи возрастает роль чтения как базового умения, лежащего в основе непрерывного образования. Чтение на иностранном языке является одной из составляющих информационной культуры современного человека. В данном контексте иностранный язык становится вторым рабочим языком, а чтение на иностранном языке дополнением к чтению на родном языке. Поэтому чтение на иностранном языке не должно отрываться от тех задач, которые ставит чтение на родном языке.

Как же читают учащиеся старших классов?

Для большинства учащихся старших классов характерно линейное прочтение текста на иностранном языке, с дешифровкой каждого слова. Они часто останавливаются перед незнакомыми словами с вопросом «А что это значит?» и искренне удивляются «Как я могу читать, если я не знаю этого слова?». Более опытные чтецы останавливаются реже, но всегда с одним и тем же вопросом «Что это значит?» и «Как я могу читать дальше текст, если я не знаю этого слова?»

В старших классах мы также часто сталкиваемся с ситуацией, когда, отвечая на вопросы по тексту, учащиеся просто читают предложение, в котором содержится информация, необходимая для ответа на вопрос, или, хуже, целый абзац, не отдавая себе отчета в том, что вопрос и ответ не стыкуются на уровне смысла, хотя место в тексте, где нужно искать ответ, определено правильно.

Наши наблюдения показывают, что учащиеся старших классов:

- читают все тексты на иностранном языке одинаково, не зависимо от цели (задания)

- их внимание во время чтения направлено на незнакомые слова

- могут ответить на вопросы к информации, прямо выраженной в тексте, прочитывая абзацы или целые предложения

- осуществляют пересказ, заучивая текст наизусть

- не читают инструкций к заданиям, а сразу приступают к их выполнению, не имея перед собой определенной цели

В этом году, наблюдая за процессом чтения в 9 классе, мы столкнулись с аналогичными проблемами. Физическое (оптическое) звено чтения присутствовало, учащиеся двигали глазами по строке, но внимание их было направлено на незнакомые слова. Целью чтения являлось узнавание отдельных слов (3 уровень по З.И. Клычниковой). При этом, даже если значения всех слов в предложении они понимали, понимание смысла предложения не происходило, т.е. процесс чтения был разрушен.

В связи с этим в 9 классе была проведена коррекционная программа по чтению, в основу создания которой были положены понятия о типах тестов, фреймах текстов и стратегиях работы с текстом.

Цели и задачи программы:

1. Сделать чтение на уровне предложения осмысленным. Учить понимать целостный текст.

Задачи:

- формирование и развитие разных уровней понимания текста (4-7 по З.И. Клычниковой)

2. Развитие умений использовать разные виды чтения в соответствии с поставленной задачей: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее.

Задачи:

- формирование понимания цели чтения

- формирование умений выбирать адекватный заданию вид чтения

- развитие гибкости чтения

- развитие языковой догадки

3. Формирование представлений о структурно-смысловой организации текста.

Задачи:

- познакомить учащихся с разными типами текстов и фреймами текстов

- формировать умение видеть логику развертывания мысли и языковые средства, используемые в соответствии с логико-структурной организацией текста.

В соответствии с целями и задачами были отобраны следующие стратегии работы с текстом:

1. Стратегия, обучающая разному уровню понимания текста и раскрывающая взаимоотношения вопроса и ответа. Стратегия «Где ответ?»

2. Стратегии, работающие на общий механизм чтения: прогнозирования, подтверждение и опровержение гипотез, языковая догадка.

3. Стратегии графической организации текста.

4. Стратегии, обучающие пониманию текста-инструкции и планированию работы в соответствии с заданием. Стратегия «Рассечение вопроса», стратегия «Думай вслух».

При подборе текстов соблюдались следующие критерии:

1. Тексты не должны были вызывать больших трудностей с точки зрения лексики и фоновых знаний.

2. Тексты должны были вызывать несомненный интерес, как для чтения, так и для дальнейшего обсуждения.

3. Те незнакомые слова, которые предназначались для практики стратегий работы с незнакомыми словами, не должны были являться ключевыми для понимания основного содержания.

Специальные уроки чтения проводились в течение одного месяца с 15 ноября по15 декабря 2003 г., один раз в неделю по 45 минут. Параллельно элементы коррекционной программы использовались на других уроках английского языка и уроках домашнего чтения.

Сама программа представлена в таблице.

Кол-во печатных знаков, предложении,

слов в предл.

Стратегия

Добро пожаловать к привидениям

Повествовательный

рассказ

Проблема и ее решение

466 п.зн.

38 предл.

12,2 сл. в предл.

Прогнозирование

содержания

по названию текста и иллюстрациям.

Карта рассказа.

Стратегии работы с незнакомыми словами

Сколько вы

спите

Повествовательный

изложение

Цель, действия, результат

338 п. зн.

27 предл.

12,5слова в предл.

Прогнозирование

содержания

по названию текста и иллюстрациям.

Антиципация.

Стратегии работы с незнакомыми словами

388 п.зн.

31 предл.

12,3 слова в прдл.

Прогнозирование

содержания

по названию текста.

Понятие и его определение.

Стратегии работы с незнакомыми словами.

Сотовый телефон.

Положить трубку или продолжать разговаривать

Рассуждение

Тезис и его поддержка

357 п.зн.

25 предл.

14 слов в предложении

Прогнозирование

содержания

по названию текста.

Тезис и его поддержка.

Стратегии работы с незнакомыми словами.

Этапы работы с текстом и перечень возможных стратегий.

До чтения:

-мозговой штурм, выдвижение гипотез, прогнозирование, антиципация.

Во время чтения:

- подтверждение и опровержение гипотез

- чтение с вопросами

- чтение остановками

- ведение кратких записей

- представление информации в графическом варианте

После чтения:

-вопрос/ответ (проверка понимания)

- воспроизведение текста с разной степенью компрессии

-суммирование ( objective summary ) информации по графическому организатору письменное или устное

- стратегии работы с незнакомыми словами

Остановимся на некоторых особенностях работы и приведем примеры некоторых стратегий работы.

Стратегия работы вопрос\ответ выполняла, как контролирующую, так и обучающую функцию. В основе данной работы использовалась таксономия Блума- постепенное усложнение задаваемых вопросов.

1-ый уровень вопросов (знание и понимание)

Вопросы к фактической информации текста (что? где? когда?)

2-ой уровень вопросов. Уровень интерпретации (под термином «интерпретация» подразумевается, что ответ дается с опорой на текст, но своими словами)

Вопросы к фактической информации и контексту (почему? зачем? каким образом?)

3-й уровень вопросов. Уровень применения и оценки.

Вопросы в связи с тестом (случалось ли такое с тобой? как бы ты поступил? что автор хотел сказать? разделяешь ли ты данную точку зрения?)

Вторая задача, которая мы ставили - это научить отвечать на такие вопросы. Для этого учащийся должен был знать, где искать ответ. Такой обучающей стратегией является стратегия «Где ответ?» Суть этой стратегии сводится к следующему: ответ может быть в одном предложении текста (1), в разных частях текста (2), в тексте и у меня в голове(3), только у меня в голове (4).

Наибольшее затруднение вызывали вопросы, когда нужно было собрать информацию из разных частей текста (2), или когда ключ к ответу находится частично в тексте и его нужно соотнести с широким контекстом, т.е. когда нужно уметь читать между строк (3). На первых порах учащиеся просто отказывались отвечать на эти вопросы - «Откуда я знаю, здесь нет ответа». Постепенно именно эта работа позволила перейти к более глубокому осмыслению текста.

Приведем пример стратегии предвосхищения информации (антиципации) для текста «Сколько вы спите»

Согласен ли ты со следующими утверждениями. Рядом с каждым утверждением напиши «да» или «нет».

Дефицит сна может привести к серьезным последствиям.

Ученые не знают, для чего нужен сон.

Человек может продержаться без сна неделю.

Вот как выглядит графический организатор фрейма «Понятие и его определение»

Так выглядит графический организатор, составленный учащимися к тексту «Книга будущего»

По окончании программы ее элементы продолжали включаться в уроки.

В конце декабря с учащимися было проведено собеседование.

На вопрос « В чем ты видишь свой прогресс?» трое ответили «в чтении».

Далее был задан вопрос «Откуда ты знаешь, что у тебя в чтении прогресс?» Из ответов учащихся: «Я стал лучше понимать текст, потому что Вы задаете вопросы, на которые нет прямого ответа в тексте» (речь идет о стратегии «Где ответ?»), «Я стала понимать лучше текст, не отдельные слова, а фразы», «Я стала лучше понимать текст, глубже понимать смысл»

Особую роль в формировании чтеца и его подходов к работе с текстом играл «Портфель учащегося». Мы остановимся на двух разделах Портфеля «Коллектор» и «Рабочие материалы».

В «Коллекторе» учащиеся собирают типы текстов и фреймы текстов в виде таблиц и граф-схем т.е. стратегии работы с текстом. В разделе «Рабочие материалы» хранятся заполненные графические организаторы, которые они использовали при работе с текстом, структурированные краткие записи при подготовке к пересказу, а также листы оценки и самооценки, проверочные листы. Процесс учебной деятельности и этапы работы предстают здесь в задокументированном виде. Таким образом, Портфель являлся организатором учебной деятельности учащегося в его работе со стратегиями, а сама учебная деятельность становится управляемой как с позиции учителя, так и с позиции учащегося.

Контроль за уровнем сформированности умений чтения проводился следующим образом. Всего было проведено три теста.

Тест 1 (входной) Уровень: 1 средний

Цель: контроль умений поискового чтения (диагностика)

Объект контроля: понимание основных мыслей текста и важных деталей

Тип задания: верные и неверные утверждения, множественный выбор

Тип текста: информационно-описательный

Тест 2 Уровень: 1 средний

Цель: контроль умений поискового чтения

Объект контроля: определение главных мыслей абзацев, понимание важных деталей текста.

Тип задания: подбор заголовков к абзацам; верные и неверные утверждения.

Тип текста: информационно-описательный.

Тест 3 Уровень: средний

Цель: контроль умений применять разные виды чтения для решения поставленной задачи

Тест состоял из трех частей.

Часть 1

Объект контроля: умения изучающего чтения с полным пониманием фактической информации.

Тип задания: подбор

Часть 2

Объект контроля: умения просмотрового чтения для понимания заданной информации

Тип задания: верные и неверные суждения.

Тип текста: Информационный, (аутентичный, туристическая брошюра)

Часть 3

Объект контроля: умения ознакомительного и изучающего чтения; понимание главной мысли текста, понимание цели его написания, понимание основной идеи текста, понимание важных деталей текста.

Тип задания: вопросы и три варианта ответа.

Тип текста: информационно-описательный, в котором выражено личное отношение автора к содержанию текста.

Результаты тестирования даны в %

Тест 1 от 23.10. 03

Уровень

Pre-Intermediate

Тест 2

20.12.03

уровень

Pre-Intermediate

Тест 3

20.02.04

уровень

Intermediate

Алексей

65

70

65

Алексей

80

90

-

Глеб

70

80

75

Ярослав

50

-

75

Александра

80

80

75

Полина

70

-

70

Итак:

1.Работа по данной коррекционной программе, составленной под выявленные, в результате диагностики трудности учащихся длилась один месяц, 4 академических часа.

2. Она позволила учащимся сделать значительный шаг вперед в области чтения как базового умения.

3. Применение стратегий ориентировало учащихся в видах чтения и типах текстов, т.е. создавало ориентировочную основу обучения, что явилось условием развития гибкости чтения.

4. Данная коррекционная программа ориентирована на основные, пока еще низкие по международным стандартам, уровни понимания текста.

5. Следующая, разрабатываемая нами программа, будет нацелена на более высокие уровни качества чтения в соответствии с международными стандартами ( PISA 2000

ГЛАГОЛОВ, СООТВЕТТСТВУЮЩИХ КАТЕГОРИЯМ

УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ ПО ТАКСОНОМИИ Б. БЛУМА(1956 г.)

СИНТЕЗ

Диагнозцировать

Доказать

ПРИМЕНЕНИЕ

Измерить

ПОНИМАНИЕ

Внедрить

Обосновать

ЗНАНИЕ

Аргументировать

Вычислить

Одобрить

Воспроизвести

Заменить

Демонстрировать

Оценить

Зафиксировать

Конкретизировать

Использовать

Проверить

Информировать

Обозначить

Обучать

Проконтролировать

Называть

Объяснить

Определить

Сопоставить

Написать

Переводить

Осуществить

Сравнить

Описать

Преобразовать

Рассчитать

Отличить

Проиллюстрировать

Реализовать

Распознать

Прокомментировать

Решить

Рассказать

Раскрыть

Повторить

“Таксономия” -всеобщая классификация и систематизация объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и включает для описания объектов категории, расположенные по их иерархическому уровню

АНАЛИЗ

Изобретать

Выделить

Обобщить

Дифференцировать

Объединить

Классифицировать

Планировать

Предположить

Разобрать

Предсказать

Систематизировать

Разложить

Скомбинировать

Распределить

Создать

Проверить

Составить

Сгруппировать

Спроектировать

Взвесить