Методическая разработка на тему "Проблемное обучение на уроках русского языка"

Методическая разработка

на тему

«Проблемное обучение на уроках русского языка»

Разработчик:

Люкина А.В.,

учитель русского языка и литературы

Югдон, 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………...3

1.     ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ………………………………………………………….5

2.     МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА …………………………………………………….......31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………...39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………...40

ВВЕДЕНИЕ

Задачей современной школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей [29].

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным [29].

Цели проблемного обучения:

- развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

- усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем;

- воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

Сравнительная характеристика

Традиционное (сообщающее) обучение.

Проблемное обучение

1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу 2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса. 3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся. 4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью. 5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике

1. новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач. 2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня. 3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся. 4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов. 5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые.

Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

1.     ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Использование проблемного обучения на уроках русского языка

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической практике имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. Приведем некоторые из них:

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [29].

И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образно воспитательным целям российской школы» [29].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач [29].

Наиболее обобщенное определение понятия проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций [29].

Как видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учетом целеполагания и принципа проблемности; деятельность педагога; специфика содержания обучения) [29].

Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов [29].

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.

Рассмотрим особенности данных понятий применительно к урокам русского языка.

Учебная проблема отражает логико-психологическое противоречие процесса усвоения учебно-научной информации, которое на уроках русского языка создается преимущественно в связи с определением закономерностей правописания и применением грамматических категорий и форм [29]

Проблемные ситуации возникают при условии создания учителем различных противоречий, наличия недостатка у учащихся информации, восполняемого «ассоциациями, основанными на воображении и личном опыте, когда учитель при объяснении оставляет < > ”пространство” для мысли». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать [29].

В зависимости от того, каким способом созданы проблемные ситуации, и от того, какое противоречие лежит в их основе, выделяются различные типы проблемных ситуаций, приемы их создания, знание которых поможет учителю организовать продуктивную деятельность учащихся. Так, на уроках русского языка можно выделить следующие типы проблемных ситуаций:

1.     Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2.     Противоречие между житейскими представлениями учащихся и научными понятиями о фактах.

3.     Выдвижение гипотез, формулировка выводов.

4.     Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений.

Для активизации познавательной деятельности учащихся, побуждения их к нахождению верного ответа можно использовать следующие приемы:

• анализ языковых фактов;

• выявление условий выбора орфограммы/ пунктограммы;

• сравнение фактов и явлений нового материал с ранее изученными и др.

Возможность управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации [29].

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие учениками нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников [29].

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения мы выяснили, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим [29].

Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

Обучение не может считаться развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения.

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения. При этом следует учитывать, что уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых заданий; составление заданий и их выполнение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности М. И. Махмутов делит на проблемные и непроблемные [29]. В ходе непроблемного урока учитель при объяснении материала не создает проблемные ситуации. На проблемном уроке учитель задает путь поиска истины, формирует некий внутренний алгоритм для того, чтобы можно было найти ответ на вопрос.

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

Структурными элементами современного урока являются:

1) актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);

2) усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);

3) формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательно деятельностью ученика [29].

Учебная проблема существует в двух основных формах:

• Как тема урока.

• Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

• Актуализация знаний.

• Постановка проблемы.

• «Открытие» детьми нового знания.

«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

В последнем задании запланировано «затруднение». Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Существует три возможности постановки проблемы на уроке:

• Создание проблемной ситуации

• Подводящий диалог

• Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема

Первый путь создания проблемной ситуации.

Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.

Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока. Так, при изучении темы «Безличные глаголы» в 6 классе сначала проводится актуализация знаний учащихся, а затем создается проблемная ситуация.

Третий путь постановки учебной проблемы

Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном.

Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников [29].

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь.

На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:

1) сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;

2) обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью [29].

Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть).

Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания – факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они играют определённую роль в приобретении знаний учащимися [29].

Анализ и синтез. При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого языкового явления. Например, чтобы дать учащимся понятие о лексическом значении числительного одиннадцать, работу можно начать с морфемного анализа. Затем проанализированные части слова объединяются и делается вывод, что в данном случае лексическое значение слова складывается из значений составляющих его морфем. Это индуктивный путь познания, обеспечивающий большую активность класса и потому наиболее часто используемый в практике.

Сравнение и сопоставление. Прием сопоставления наиболее часто используется при объяснении нового материала. Так, при изучении темы «Имя числительное» учащимся можно предложить сравнить, сопоставить, сделать выводы о количественных и порядковых числительных, их склонении.

Классификация и дифференциация. Выделяя общее в языковых фактах и явлениях, а вместе с тем вскрывая и различие между ними, ученик получает возможность распределить их по группам, объединить в отдельные классы. Обычно в систему приводятся уже известные сведения. Например, можно дать задание ученикам: распределить в группы числительные и слова с числовым значением; распределить по группам разряды числительных.

Создание проблемной ситуации. Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может. Проблемная ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как, например:

1) разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный;

2) правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?

Лингвистический эксперимент. Сущность этого приёма заключается в том, что одни морфологические формы и синтаксические конструкции заменяются другими. Лингвистический эксперимент помогает учащимся убедиться в правильности трактовки языковых фактов. Например, поставить сочетание «порядковое числительное + существительное» в родительном, дательном, творительном падежах. К лингвистическому эксперименту можно отнести и «немой» диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж.

Использование наглядности. Это один из эффективных приёмов обучения русскому языку. Зрительное восприятие материала уже само по себе облегчает его запоминание. Кроме того, наглядные пособия помогают организовать поиск, вынуждают учеников мыслить, делать самостоятельные открытия. На уроках используются зрительные наглядности (таблицы, схемы, картины (рисунки), графические диктанты). Например, таблица «Ь знак в середине и конце числительных» [29].

В настоящее время целенаправленно уничтожается умение и желание размышлять. Выпускнику достаточно иметь поверхностные, мозаичные, фрагментарные знания, чтобы успешно пройти процедуру ЕНТ. Здесь не требуется навыков глубокого анализа текста, умения рассуждать. Таким образом, уничтожается гуманитарное образование вообще.

Современные школьники не читают или читают в сокращенном варианте классическую литературу. Многие произведения эпического характера, отражающие эпоху, сегодня исключены из программы: М. Шолохов «Поднятая целина», М. Горький «Мать», Н. Островский «Как закалялась сталь», А. Толстой «Петр I» и другие. Возможно, что постепенно уйдут из программы и другие объёмные эпические произведения, например, «Война и мир» Л. Толстого или «Отцы и дети» И. Тургенева. Что будет дальше? Ведь не может же быть такого, чтобы ничего не было.

Ребенок черпает информацию отовсюду. Что должен и что может сделать учитель в такой ситуации? Он  не может изменить социокультурную среду, он должен меняться сам. Необходимо изучать современную ситуацию, которая изменила современного школьника. Ребёнок читает катастрофически мало, «он выглядит гостем на чужом пиру».

Сегодня перед учителем стоит не совсем простая задача – создать условия для развития творческих способностей, развивать у учеников стремление к творческому восприятию знаний, учить их самостоятельно мыслить, полнее реализовать их потребности, повышать мотивацию к изучению предметов. Никто не сомневается, что будущее нашего общества зависит от сидящих за школьной партой ребят. Необходимо, чтобы учащиеся научились не только отвечать на вопросы, которые ставит перед ними учитель, но и самостоятельно формулировать их для себя в процессе изучения материала.

Использование новых инновационных технологий позволит расширить нам рамки образовательного пространства. Словарь русского языка С.И. Ожегова трактует понятие «технология» как совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Понятие «технология» (от греч. tehne – искусство, мастерство, умение, logos – учение), это понятие является одним из наиболее распространенных в современной педагогике.

Наиболее полно принципы развивающего обучения реализуются в технологии проблемного обучения, которая обязательно включает в себя систему проблемных задач различного уровня сложности. Характерной чертой проблемного обучения является функция развития творческих способностей. В ходе проблемного изложения используются эвристическая беседа и диалоговые методы, которые планируются таким образом, чтобы каждый следующий вопрос был связан с предыдущим и основывался на нём. Вопросы и ответы на них направляются на решение основной проблемы. На своих уроках поэтапно осуществляем проблемный подход:

1этап. Подготовка к восприятию проблемы.

2 этап. Создание проблемной ситуации.

3 этап. Формулировка проблемы.

4 этап. Процесс решения проблемы.

5 этап. Доказательство правильности решения.

При работе используем различные методы:

·        проблемное изложение;

·        проблемные вопросы;

·        диалоговые методы, эвристические беседы;

·        поисковая деятельность;

·        метод мозговых атак;

·        метод эвристических задач.

В основном звене школы ученикам чаще всего поручаю различные виды самостоятельных работ. Начиная с 5-го класса, они всё охотнее и увереннее выполняют такие работы. Это и понятно. Им хочется проявить себя, продемонстрировать свой собственный взгляд, оригинальный подход к делу. Всё это делает самостоятельную работу привлекательной. Именно поэтому выполнение больших индивидуальных проектов вполне доступно практически всем ученикам. Проектный метод возник ещё в начале XX века в США. Основоположником считается американский философ-прагматик, психолог и педагог Джон Дьюи, хотя в своих работах он не использовал слово «проект». Основная задача – стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне школы. И в настоящее время понятие «новые образовательные технологии» не мыслится без метода проектов. Для нас метод проектов интересен тем, что выбор тематики необычайно разнообразен. На уроках русского языка он даёт возможность использовать самые неожиданные формы презентаций: от конспекта, шпаргалки и дневника до создания газеты, журнала, кроссворда.

Считаю, что проектная деятельность – один из лучших способов для совмещения современных информационных технологий, личностно-ориентированного обучения и самостоятельной работы учащихся. Главное – продумать способы введения метода проектов в структуру уроков.

Тестовые технологии нашли признание в системе образования многих стран мира. Актуальность выбора темы состоит в том, что современный учебный процесс не мыслится без системы тестового контроля. Результатом работы в этом направлении является проведение итоговой аттестации в форме ЕНТ. Очень важно использовать их на уроках русского языка, т.к. ЕНТ по этому предмету является обязательным.

Внедрение ИКТ на уроках русского языка и литературы позволило нам реализовать идею развивающего обучения, повысить темп урока, сократить потери рабочего времени до минимума, увеличить объем самостоятельной работы, как на уроке, так и при подготовке домашних заданий, сделать урок более ярким и увлекательным. Компьютер обладает достаточно широкими возможностями для создания благоприятных условий для работы по осмыслению орфографического и пунктуационного правила. В своих презентациях к урокам русского языка и литературы использую разнообразные формы наглядности в виде таблиц, схем, опорных конспектов, предлагаю ученикам некоторые из них дополнить или создать одну из недостающих частей, давая тем самым целевую установку в начале урока. Использование кроссвордов, иллюстраций, рисунков, занимательных и обучающих тестов воспитывает интерес к уроку, делает урок интереснее и позволяет начать подготовку к ЕНТ, начиная уже с 5 класса.

Можно предложить несколько видов работ, которые могут выполнить ученики с использованием средств сети Интернет:

§  Поиск рецензии на какое-либо литературное произведение, творчество поэта или писателя определённого литературного направления.

§  Создание мультимедийной презентации по теме. 

§  Подбор картинок или фотографий по теме с комментариями к ним.

§  Подбор тематических или наиболее понравившихся стихотворений поэтов, творчество которых будет рассматриваться на предстоящем уроке.

§  Подготовка словарной работы. В Интернете сейчас есть разнообразные словари, справочники, энциклопедии.

§  Создание докладов и рефератов по теме. Это далеко не самый лёгкий вид работы. Ещё мы используем Интернет для подбора музыкального сопровождения к урокам литературы. Не очень часто, но всё же необходимый материал можно найти.

XXI век. Развитие системы казахстанского образования, демократизация общества повышают стремление педагогов к максимальному использованию передовых новаторских технологий. Самораскрытие, самовоспитание, самоактивность и самореализация личности в жизни становятся ориентиром организации педагогического процесса в школе. Развитие индивидуальности каждого ребенка требует активного включения его в совместную деятельность с окружающими.

Основные направления развития современной методики преподавания русского языка на рубеже ХХ–ХХI веков соотносятся с потребностями личности, государства и общества. Данные потребности формируются в процессе становления России как демократического и правового государства, в котором изменились приоритеты, проявляющиеся и в направлениях научных исследований, и в развитии и достижениях информационных технологий.  С этим связаны и изменения образовательных целей и задач обучения учащихся. Модернизация российского образования предполагает построение новой модели российской школы, которая ориентирована на органическое единство нового содержания образования, новых форм организации учебного процесса, современных образовательных технологий и новых форм оценки качества образования [1, с. 11]. 

Преподавание русского языка осуществляется в настоящее время в условиях расшатывания его норм. Снижается общая и речевая культура населения.  В этих условиях преподавание учебного предмета «Русский язык» приобретает особую общественную значимость, а состояние речевой культуры общества обусловливается постановкой преподавания русского языка, в основе которого лежат представления и о самом языке, и о человеке как его носителе.  Следует отметить, что учащиеся небрежно относятся к освоению родного языка, так как владение им не является достаточно престижным в обществе, а общество не может подняться на более высокую ступень постижения родного языка, так как недостаточно высок уровень культуры его носителей. Очевидно, что изменить ситуацию в один момент невозможно. Поэтому проанализировать состояние русского языка как учебного предмета в школе, раскрыть содержание таких вопросов, как значение, цели преподавания русского языка в современной школе, содержание и технологии обучения, формы итогового контроля языковых знаний, умений и навыков учащихся необходимо. Еще в 1903 году академик А. А. Шахматов писал: «Немаловажным представляется ... решить прежде всего, нужно ли, должно ли в школе изучать родной язык. Этот странный вопрос напрашивается сам собой уже потому, что теперешняя постановка преподавания в наших школах наводит на мысль, что изучение русского языка признано излишним, ибо, конечно, обучение правописанию, как излагать мысли на письме, нельзя назвать изучением языка» [2, c. 76]. 

За двести с лишним лет положение русского языка как учебного предмета в школе почти не изменилось. Не секрет, что уроки русского языка для современных школьников представляются трудными и неинтересными. Прежде всего, это объясняется непониманием детьми его роли и значения в повседневной жизни. И для того чтобы придать смысл его изучению, вернуть ценности правильной и красивой речи, следует взглянуть на методику преподавания русского в школе с точки зрения актуальных проблем современной лингводидактической науки. Первая проблема – значение изучения родного языка в школе. Русский язык как учебный предмет существует по указу Екатерины II с 1786 г., и с этого времени в обществе наблюдается двоякое к нему отношение: признание его значимости на словах и недооценка на деле. На этот факт указывали М. В. Ломоносов, Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, В. О. Ключевский.  В 1755 г. М. В. Ломоносов в предисловии к «Российской грамматике» отметил такое положение дел: «Повелитель многих языков, язык российский ... велик перед всеми в Европе. Невероятно сие покажется иностранным и некоторым природным россиянам, которые больше к чужим языкам, нежели к своему трудов прилагали» [3, с. 391].

К. Д. Ушинский писал: «Когда исчезнет народный язык – народа нет более! ... Пока жив язык народный в устах народа, до тех пор жив и народ» [4, с. 541].

Сегодня эти слова получают новую актуализацию, так как незнание родного языка не дает возможности людям ориентироваться в современном мире, понимать свою ответственность перед страной. Образовательное и воспитательное значение предмета «Русский язык» определяется социальными функциями русского языка, являющегося средством общения и воздействия, познания действительности, хранения и усвоения знаний, приобщения к национальной культуре русского народа, первоэлементом художественной литературы как словесного искусства. Однако донести это понимание до современного школьника непросто, поэтому выбор принципов, средств, методов и приемов обучения требует от учителя знаний и умений, адекватных современным научным достижениям [5, с. 8]

Вторая проблема сводится к целям и задачам преподавания русского языка в школе. Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризует новые подходы к определению целей обучения. В школьный обиход вошло понятие «компетенция». Компетенция в обучении русскому языку включает способность к речевому общению и усвоение совокупности знаний о русском языке, формируемых в процессе обучения. Цели обучения определяются через языковую, лингвистическую, коммуникативную и культуроведческую компетенции.  Конечная цель – воспитание языковой личности, обладающей этими компетенциями. Языковая компетенция – владение знаниями о языке как системе, его особенностях, его правилах и использование этих знаний на практике; лингвистическая компетенция – формирование взгляда на язык как на национальный феномен, знания о лингвистике как науке; коммуникативная компетенция – умение понимать чужую речь, свободно пользоваться речью самому в устной и письменной форме с учетом речевой ситуации, правил речевого поведения; культуроведческая компетенция – осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национальнокультурной специфики русского языка и русского речевого поведения, формирование языковой картины мира, овладение национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой межнационального общения.  Введение в теорию и практику обучения русскому языку понятия компетенции не дань моде. Утверждение этого понятия – закономерное следствие теоретического осмысления целей и содержания обучения русскому языку в школе, критериев овладения им учащихся. Для достижения этих целей требуется корректировка объекта изучения и содержания обучения. Очевидно, в школе должен изучаться курс общенародного языка в его исторических и местных разновидностях и вестись обучение литературной речи в устной и письменной речи с выходом на такие аспекты, как культура речи, практическая стилистика. Перспективной представляется разработка новых программ и учебников, в создании которых должны принять участие три стороны: ученый-лингвист, методист и учитель, чтобы сочетать три подхода: научность, доступность и практическую направленность с опорой на интерес [6, c. 99]. 

Третья проблема – содержание школьного учебного предмета «Русский язык». На современном этапе основное содержание школьного лингвистического образования не связывают с привычным набором знаний, умений и навыков (ЗУНов). Учебные стандарты школ России, содержание которых отражается в государственных программах, устанавливает единообразные требования к выпускнику средней школы и предлагает новую форму измерения результатов обучения – компетенцию. Сегодня цель обучения формулируется иначе: передать от одного поколения другому социальный опыт, культурные ценности, созданные человечеством, развитие личности путем включения ее в важнейшие виды деятельности. В связи с этим содержание образования в дидактике понимается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества. Теоретической предпосылкой определения содержания предмета «Русский язык» является разграничение языка и речи, в котором реализуется деятельностный подход. В содержании предмета «Русский язык» представлены знаниевая и деятельностная составляющие. Знания о языке – это общие и системные сведения о языке, его устройстве, функционировании, о единицах разных уровней языковой системы, сведения о выдающихся представителях русистики. Знания о речи – это сведения о речевой деятельности, тексте как продукте речевой деятельности, о стилях и типах речи, речевых жанрах, речеведческие понятия. Усвоение этих знаний обязательное условие формирования познавательной и коммуникативной культуры школьника [7, c. 68–69].

Таким образом, если выпускники школ овладевают только письменной речью на уровне правописания в объеме школьной грамматики, не получая представления о роли языка в жизни народа вообще и каждого отдельного человека, то они не будут испытывать ответственности за судьбу родного языка. 

Четвертая проблема – технологии обучения русскому языку. Выбор технологии обучения – это сложный процесс перехода учителя от традиционных методов и средств обучения на уроке к новым. При этом традиционное может рассматриваться как внутреннее, уже принятое системой и учителем, а инновационное – как внешнее, вносимое, но еще не принятое. Таким образом, педагогические процессы перехода можно рассматривать как единство устойчивого и нового.  Последовательная смена парадигм образования всегда сопровождается сменой образовательных технологий или их модернизацией. Привычная нам методика обучения стала вытесняться технологией обучения. Методика обучения есть свод педагогических правил, приемов, методов и средств, с помощью которых происходит то, что называется передачей опыта одного поколения другому и формированием нового опыта жизнедеятельности человека. Любая методика обучения всегда соотнесена с определенным учебным предметом, основана на определенной образовательной парадигме. До недавнего времени наше учительство пользовалось методиками обучения своим предметам, разработанными в советское время и основанными на идеях коммунистического воспитания детей и молодежи, идеях объяснительно-иллюстративного образования с элементами развивающего [8, с. 9]. 

Технология обучения, называемая еще образовательной технологией, это следующая ступень приближения теории к практике и практики к теории. Суть ее – в формировании систем использования тех правил (целей, задач, принципов, содержания, методов и форм обучения и воспитания), которые выработала методика обучения, но уже с учетом времени, места, особенностей участников и других конкретных условий. Содержание образовательной технологии по русскому языку должно соотноситься с такими понятиями, как стратегия развития общества, стратегия развития образования, концепция образования, цели образования, содержание, методы, организационные формы, средства обучения и наиболее эффективно отражать запросы общества (9, с. 4–5).

Пятая проблема – формы итогового контроля знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. Введение в практику школы понятия «компетенция» дает более четкие ориентиры для разработки измерителей уровня подготовки школьников по данному предмету и в конечном итоге значительно изменит всю систему контроля, учета и оценки этого уровня. Не случайно, оценка уровня владения языком включает и тесты для определения языковой и лингвистической компетенции,  а коммуникативная компетенция включает в себя проверку уровней владения речевой деятельностью. Указанные компетенции должны формироваться на протяжении всех лет обучения в школе с 1 по 11 класс, а содержание каждой компетенции отражаться в материалах итогового контроля на любом этапе изучения курса с 5 по 11 класс. Другими словами, содержательная структура итогового контроля по русскому языку в любом классе одна и та же: заключительная работа состоит из трех частей, каждая из которых проверяет сформированность у учащихся той или иной компетентности [10, с. 216].

Экзаменационная работа (ЕГЭ) по русскому языку как форма итогового контроля составлена таким образом, что позволяет проверить, в какой степени у выпускников средней школы сформирована каждая из 4-х компетенций. В работе используются три типа заданий: задания с выбором ответа, задания с кратким ответом, задания с развернутым ответом. Большая часть заданий с выбором ответа проверяет языковую компетенцию экзаменуемых: умение определять, правильно ли написано слово, верно ли расставлены знаки препинания в предложении, а также способность выявлять соответствие (или несоответствие) какой-либо речевой единицы языковой норме. Несколько заданий с выбором ответа проверяют лингвистическую компетенцию – способность опознавать языковые единицы и классифицировать их – и коммуникативную компетенцию – способность понимать высказывание, связно, а также логично строить текст. В целом задания с выбором ответа проверяют подготовку по русскому языку на базовом уровне. Задания открытого типа с кратким ответом ориентированы главным образом на проверку лингвистической компетенции экзаменуемых. В для анализа предлагается более сложный, чем в заданиях с выбором ответа, языковой материал, причем предъявляется он не в виде изолированных языковых примеров (слов, словосочетаний, предложений), а на материале текста. Задание открытого типа с развернутым ответом – это сочинение на основе предложенного текста. Задание проверяет сформированность у учащихся коммуникативной и культуроведческой компетенции, т.е. проверяет состояние практических речевых умений и навыков и дает представление о том, владеют ли выпускники школы монологической речью, умеют ли аргументированно и грамотно излагать свою точку зрения, что немаловажно не только для успешной учебной деятельности, но и для дальнейшего профессионального образования выпускника. По справедливой мысли известного ученого – психолога М. М. Рубинштейна, новая школа – это прежде всего новый педагог.

В современных условиях, когда общество стоит перед необходимостью создания новой школы, проблема педагога в своем значении удвоилась, устроилась, может быть удесятерилась [11, с. 9–10]. Эти слова, прежде всего, можно отнести к учителю русского языка, на плечи которого ложится огромная ответственность за сохранение русской языковой культуры и передачу ее богатств новым поколениям.

Проблемы изучения русского языка

Изучение русского языка в условиях национального русского языка предполагает направленность на решение двух взаимодополняющих задачи: утверждение высокого статуса русского языка и сохранении российского этнолингвокультурного разнообразия.  Здесь мы имеем в виду, с одной стороны, внимание к современному состоянию языка и уровню создаваемого на его основе в кавычках языкового материала, а с другой  -  ориентация школьного и высшего образования на формирование билингвальной, А в перспективе полилингвальной языковой личности.

На рубеже веков язык испытал варварское нашествие англицизмов американизмов, мирно организацию и оказаться беззащитным перед вхождением в него городского просторечия, Бандитского жаргона, так называемой амурный лексики, молодежного сленга и тому подобное.  В этой связи позволим себе Напомнить высказывание Александра Сергеевича Пушкина, в котором нашла выражение забота о гармонизации нашей речи: " истинный вкус состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности".

Особо беспокойство вызывает общение с подрастающим поколением, которая всё больше напоминает разговор глухих. И как-то само собой возникает тревожное вопросы: не является ли речь современных молодых людей своего рода бунтом против Великого могучего и не затронет ли его Бессмысленный и беспощадный протест языковой строй языка, а следовательно, национальное самосознание россиян? В 20 веке подобная ситуация отмечалось дважды: в двадцатые годы когда блатная лексика беспризорных мальчишек и девчонок без препятствий на вход входило в повседневную речь, и в 50-80-е, отмеченная проникновения в неё жаргонизмам "стиляг" и "хипующей" молодёжи.  И если справедливо оценка этих периодов как первой и второй волны варваризация языка, то переживаемое в наши дни третья волна представляется Наиболее сильной, поскольку за ней стоит ориентация на новое ценности.

Школьная преподавание сегодня, к сожалению, не выходит за рамки теоретика практического изучения русского языка как система. В итоге учащиеся, как правило, имеют крайне ограниченное представление об историческом пути родного языка и его национально-культурное своеобразие. А без знания собственных корней и осмысления самобытности языка и созданной в его пределах культуры вряд ли удастся выдержать искушение глобализацией, ориентированный на ценности потребления.

Что касается значимости формирования в школе и ВУЗе билингвальной языковой личности, то оно представляется бесспорной. Ведь лишь входя вино или в культурное пространство, мы сознаем возможности обоих языков и имеющиеся в них лакуны. Кроме того, национально-культурная специфика прослеживается не только в лексико грамматическом строе и в особенностях языковой концептуализации мира, которые раскрываются в учебных и научных изданиях за но и в самой речевой культуре, разнообразной дискурсивной практики, которая плохо поддается территориальному описанию. Владеющий одним языком вряд ли может рассматривать рассматривать себя как полноценно национальная языковая личность: представление об особенностях родного языка обнаруживаются прежде всего в иноязычное общение. Поэтому изучение национальных языков должно сопровождаться активными контактами с их носителями.  Это позволит выйти за пределы одномерного языкового пространства времени: Новые горизонты миропонимания и познания сообщат мышлению то глубина, которая доступна только при владении неродным языком на уровне родного.

В целом способность человека Взглянуть на мир или ситуацию через призму нового языка и культуры помогает выйти за рамки привычных представлений и стереотипов мышления. В результате существенно повышается уровень коммуникабельности, А значит, и уровень культуры, поскольку оно есть ничто иное, как пространство общения, в котором способствует способность к взаимопониманию и сопереживанию приобретает особое значение. Возникающие при этом "экзистенциальная наполненность жизни" в себя разнообразные культурные опыт, и в этом синтезе самобытных народных традиций, Когда ни одна из них не утрачивает свои уникальности, — залог ценности Отечества. 

Организация учебного процесса по русскому языку

Учебно-методический комплекс по русскому языку для 5 – 9 классов общеобразовательных учебных заведений под редакцией М. М Разумовской, П. А. Леканта соответствует школьной программе и построено новое современной методической системе, рекомендован Министерством образа Российской Федерации и входит в федеральный перечень учебников.

В отличие от традиционной системы подачи орфографического материала от одного правила к другому, часто из разных разделов правописание, авторы программы в основы учебного процесса предлагал заложить принцип давности и для каждого этапа наметить свою задачу. Попадая в одну группу, орфограммы невольно сопоставляются одна с другой, Что даёт эффект не только в общении, но и внутренней дифференциации. Работа с непроверяемыми орфограммами ведется через рубрику ЗСП (значение, строение, правописание). Определение часто заменяться лингвистическим рассказом, а правила — указанием адекватного правилу способу действия. Очень часто способ действия излагается под рубрикой "Возьми на заметку!".

Новым является введение в фонетике понятия "транскрипция", "редуцирования звуки", в фонетическом разборе звук вышел на первый план впервые введён орфоэпический разбор методический аппарат учебника содержит задание 2 видов сложности, что позволяет учителю вариативно подходить к построению уроков. Учебная нагрузка планируется Так, что сложное темы равномерно распределяются по классам. В пятом классе изучение частей речи начинается с глагола. А в конце года изучается прилагательное. В шестом классе перенести на изучение причастий и деепричастий. Усиленное в целом речевая направленность. Учебник для каждого класса содержит 2 раздела: систематический курс языка и раздел «Речь». Каждый языковая тема завершается параграфом употребление в речи существительных, прилагательных и так далее. Введена специальная рубрика «Учимся читать и пересказывать Лингвистический текст». Таким образом реализуется очень важный элемент обучения чтению как виду речевой деятельности. Без умение читать и понимать учебную тексты не может быть и речи о результативным развитие коммуникативной компетенции.

2.     МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов.

Цели проблемного обучения:

- развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

- усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем;

- воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

К методам проблемного обучения относятся: исследовательский метод, эвристический метод и метод проблемного изложения.

Метод проблемного изложения.

Если учитель не излагает готовые научные истины (формулировки теорем, их доказательства и т. п.), а в какой-то мере воспроизводит путь открытия этих знаний, то такой метод называют проблемным изложением. По существу учитель раскрывает перед учащимися путь исследования, поиска и открытия новых знаний, готовя их тем самым к самостоятельному поиску в дальнейшем.

Проблемное изложение, как и исследовательский метод, предъявляет высокие требования к научной подготовке учителя. Он должен не только свободно владеть учебным материалом, но и знать, какими путями шла наука, открывая свои истины. Проблемное изложение подготавливает базу для применения эвристического метода, а эвристический метод - для применения исследовательского метода.

Проблемное изложение - это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового материала.

Первый вид проблемного изложения- монологическое предусматривает, что учитель сам излагает учебный материал, включая в свой рассказ, объяснение, лекцию цепь информационных и проблемных вопросов, создавая проблемные ситуации, но в процессе решения проблемы участие школьников небольшое.

При втором виде проблемного изложения (показательное изложение) учитель также сам, в основном излагает материал, включая в него систему информационных и проблемных вопросов. Но в отличие от первого способа здесь изложение является «показательным». Учитель осуществляет более глубокую демонстрацию логики проблемного мышления путем показа исследования поставленного вопроса в истории науки, т.е. демонстрации пути научного открытия. Изложение новых знаний построено соответственно логике научного исследования, приведшего к открытию того или иного закона, правила.

Предполагается также более высокий уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся. Они привлекаются к анализу фактического материала, к совместному его обобщению, к попыткам сформулировать проблему и выдвинуть гипотезу. Ученики усваивают образец научного поиска путем подражания. Данный способ требует более глубокой подготовки к восприятию нового материала. Привлечение учащихся к участию в формулировке проблемы, выдвижению гипотезы возможно лишь при опоре на ранее усвоенные и хорошо осмысленные знания. В этих целях учитель прибегает к их актуализации. Самостоятельные работы на актуализацию ранее усвоенных знаний широко применимы и при всех последующих способах проблемного обучения.

Третий вид проблемного обучения заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию активного участия в познавательном поиске. Выполняя поставленные познавательные задачи и учебные задания, они с помощью учителя формулируют проблему, выдвигают гипотезу, анализируют и обобщают факты, делают выводы и решают проблему. Широкая организация самостоятельных работ является одной из характерных черт данного способа. Большое место среди них уже занимают разнообразные работы познавательно-поискового типа.

Четвертый вид (эвристическое изучение)- система познавательных задач, охватывающих все или почти все этапы проблемного движения к знанию и сочетающихся с комментированием, дискуссией или эвристической беседой. Эвристическое изложение учебного материала означает применение учителем объяснительно-побуждающего метода в его, условно говоря, «чистом» виде. Он привлекает учащихся к поиску путей решения проблемы, совместному выводу, «открытию» закона, правила и т.д. Эвристическое изучение достигается созданием системы познавательных задач и бесед, т.е. учитель ставит перед учащимися проблемные вопросы и задачи, решение которых осуществляется в ходе эвристической беседы, дискуссии учащихся или комментирования. Открытие нового закона, правила осуществляется не учителем при участии учащихся, а ими самими под руководством учителя.

В этом основное отличие эвристического изучения от эвристического изложения.

Пятый вид – система программированных заданий.

Шестой вид организации проблемного обучения представляет собой систему самостоятельных работ исследовательского характера («исследовательское изучение»). Учащиеся самостоятельно осуществляют полный цикл проблемной познавательной деятельности, включая и накопление нового фактического материала, его анализ, самостоятельную постановку проблемы и ее решение, проверку решения, «открытие» новых законов, теорий и применение приобретенных знаний на практике. Учитель принимает в постановке и решении проблемы минимальное участие. Сообщение некоторой части фактического материала ил объяснение способов действия хотя и применяется учителем. Но не ограничивает возможностей ученика. Основу активной познавательной деятельности учащихся составляют работы познавательно- поискового и творческого типов.

Структура урока - исследования.

Основные этапы данного урока:

· -актуализация знаний.

· -мотивация.

· -создание проблемной ситуации.

· -определение темы исследования.

· -формулирование цели исследования.

· -выдвижение гипотезы.

· -проверка гипотезы (чтение литературы, размышления)

· - интерпретация полученных данных

· - вывод по результатам исследовательской работы.

· - применение новых знаний в учебной деятельности.

· - подведение итогов урока.

· - домашнее задание.

Первый путь создания проблемной ситуации. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.

Третий путь постановки учебной проблемы - сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников.Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь.

На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:

1. сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;

2. обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они, я думаю, играют определённую роль в приобретении знаний учащимися.

Анализ и синтез. При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого языкового явления. Например, чтобы дать учащимся понятие о лексическом значении числительного одиннадцать, работу можно начать с морфемного анализа. Затем проанализированные части слова объединяются и делается вывод, что в данном случае лексическое значение слова складывается из значений составляющих его морфем. Это индуктивный путь познания, обеспечивающий большую активность класса и потому наиболее часто используемый в практике.

Сравнение и сопоставление. «Приём сопоставления, - отмечает А. В. Пикучев, - буквально пронизывает всю работу по русскому языку, всю её методику». При изучении темы «Имя числительное» учащимся можно предложить сравнить, сопоставить, сделать выводы о количественных и порядковых числительных, их склонении.

Классификация и дифференциация. Выделяя общее в языковых фактах и явлениях, а вместе с тем вскрывая и различие между ними, ученик получает возможность распределить их по группам, объединить в отдельные классы. Обычно в систему приводятся уже известные сведения. Например, можно дать задание ученикам: распределить в группы числительные и слова с числовым значением; распределить по группам разряды числительных.

Создание проблемной ситуации. Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.

Проблемная ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как, например:

1. разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный;

2. правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?

Лингвистический эксперимент. Сущность этого приёма заключается в том, что одни морфологические формы и синтаксические конструкции заменяются другими. Лингвистический эксперимент помогает учащимся убедиться в правильности трактовки языковых фактов. Например, поставить сочетание «порядковое числительное + существительное» в родительном, дательном, творительном падежах. К лингвистическому эксперименту можно отнести и «немой» диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж. Например, нет 97 (рисунок), к 132 (рисунок).

Использование наглядности. Это один из эффективных приёмов обучения русскому языку. Зрительное восприятие материала уже само по себе облегчает его запоминание. Кроме того, наглядные пособия помогают организовать поиск, вынуждают учеников мыслить, делать самостоятельные открытия. На уроках используются зрительные наглядности (таблицы, схемы, картины (рисунки), графические диктанты). Например, таблица «Ь знак в середине и конце числительных».

Малые группы (альтернативы).

Учащимся предлагается разбиться на малые группы «приверженцев» того или иного мнения. После короткой работы в группах лидеры защищают свою точку зрения. Педагог делает анализ выступлений, развивает их и излагает дальше материал. Данный метод может применяться в аудитории, где учащиеся хотят высказать свое мнение.

Малые группы (ваше решение проблемы).

Формируются малые группы по 5-7 человек. В этих группах выбираются руководители дискуссии. Каждой из групп педагог раздает заранее отпечатанный лист, где описаны проблемы. После короткого обсуждения каждая из групп предъявляет в письменном виде свой вариант решения. Если решения проблем неполные или неправильные, то педагог пытается в своей лекции подробно на них остановиться.

«Мозговой штурм».

Большинством человек учащиеся выбирают 9 представителей группы. Они располагаются за первыми столами. Это участники «штурма». Педагог знакомит учащихся с проблемой. Представителям группы раздаются карточки, на которых они в течение 5 минут пишут свое мнение. Затем карточки передаются друг другу, и все знакомятся с мнением других. После этого в течение 3 минут участники «Мозгового штурма» заполняют новые карточки, где поставлена эта же проблема. Лучше в углу карточки поставить фамилию, чтобы педагог мог сравнить изменение мнений. Потом педагог оглашает наиболее распространенное мнение по этому вопросу, приводит и доказывает правильный ответ.

Генераторы и критики.

Педагог ставит проблему, не требующую длительного обсуждения. ' Формируются две группы. Первая группа учащихся — это генераторы. Они дают как можно большее число вариантов решения проблемы, которые могут быть самыми фантастическими. Все это делается без предварительной подготовки. Никто друг друга не критикует. Принимаются все решения. Работа проводится быстро. Вторая группа (критики) получает эти предложения и выбирает из них наиболее подходящее. Педагог так направляет работу учащихся, чтобы они могли вывести то или иное правило или закономерность. Можно взять те проблемы, решение которых уже известно науке, но неизвестно учащимся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Русский язык как учебный предмет существует уже более двухсот лет. Педагогические проблемы того времени не потеряли своей актуальности по сей день. Они соотносятся с современной языковой ситуацией, состоянием лингводидактической науки. Цели обучения русскому языку определяются через языковую, лингвистическую, коммуникативную и культуроведческую компетенции. Конечная цель – воспитание языковой личности, обладающей этими компетенциями.

Взаимодействие языков – верная основа живого диалога народов и их культур в условиях  билингвизма  и  полилингвизма,  что  предполагает  необходимость совершенствования методики обучения каждому из контактирующих языков и их соотнесенного изучения с учетом возможной транспозиции и интерференции [4].

Среди технологий, представленных образовательной практикой, сегодня чаще всего используются интерактивные методы обучения, поэтому они считаются наиболее эффективными в преподавании и обеспечивают повышение качества овладения предметом. Результат обучения интерактивными методами заключается в том, что ученик не только получит определенный багаж знаний, но и будет способен применить с пользой для себя и для других. Он сможет легко адаптироваться в окружающем мире, свободно использовать полученные знания, умения и навыки в любой сфере человеческой жизни.

Школа и общество неразделимы. Сейчас в классах формируется наше будущее – поколение, которому в ближайшие годы предстоит активно включиться в перестройку, осваивать новые скорости и качества развития экономики, продолжить преобразование общественных отношений, взять на себя ответственность за судьбу своего государства, включая вхождение Казахстана в 50 конкурентоспособных стран мира.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Берсенева М.С. Чтение на занятиях по русскому языку: теоретические проблемы обучения инофонов // Русский язык как неродной: новое в теории и методике: сб. науч. ст. –М., 2008. –224с.

2.ПханаеваС.Н. Лингвометодические основы лексико-семантической основы работы в начальных классах адыгейской школы: дис. ... канд. пед. наук. –Майкоп, 2007. –170 с.

3.Шхапацева М.Х. Лингвистика и линводидактика. –Майкоп: Аякс,2005. –319с.4.Быстрова Е.А. Русский язык в многонациональной России//Русский язык в школе. –2004. –No2.–С.38.

4. Пханаева С. Н. Проблема обучения русскому языку как неродному в современных условиях образования (на примере начальной адыгейской школы)// Кон-цепт. –2014. –No12.

5. Брамли О.П. Лондонская школа русского языка и литературы как вариант модели школы дополнительного образования для русскоязычных детей // Русский язык за рубежом. 2006. № 2.

6. Гаврилина М.А. Русский (родной язык) в школах Латвии // Русский язык за рубежом. 2002. №3.

7. Дронов В.В. Русский язык в семье: новый подход к проблеме обучения и сохранения родной речи в условиях иноязычной среды // Русский язык за рубежом. 2002. №3. 4. Мадлен Елена. Наши трехъязычные дети. СПб, 2008.

8. Пронина М. Опыт организации работы детского сада «Умка» для русскоязычных детей в Берлине // Русский язык за рубежом. 2006. №1.

9. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте. СПб, 2005.

10. Румянцева И.М. Психологические и психофизиологические основания естественного раннего билингвизма // Детское двуязычие: Материалы международной научно- практической конференции. СПб, 2005.

11. Румянцева И.М. К вопросу о формировании просодического «облика» речи // Материалы межвузовской научной конференции «Проблемы онтолингвистики – 2007». СПб, 2007.

12. Румянцева И.М. К проблеме утраты естественного билингвизма на территории СНГ // Материалы международной конференции «Проблемы онтолингвистики – 2008». СПб, 2008.

13. Соколова И.В. Ранний билингвизм: преимущества, механизмы, возможности // Русский язык за рубежом. 2009. №3.

14. Сивкова С.В. Проблемы обучения русскому языку детей-билингвов и детей-мигрантов в Японии // Русский язык за рубежом. 2009. №6.

15. Ожегов С.И. Словарь русского языка./ Под редакцией Шведовой Н.Ю. М., «Русский язык», 1989.

16. Аспекты модернизации российской школы. М., 2001.

17. Шахматов А. А. К вопросу об историческом преподавании русского языка в средних учебных заведениях // Хрестоматия по методике русского языка. Русский язык как предмет преподавания. М., 1982. С. 75.

18. Ломоносов М. В. Российская грамматика // Полн. собр. соч. М. Л., 1952. Т. 7. С. 391. 

19. Ушинский К. Д. Родное слово // Избр. пед. соч. М., 1954. Т. 2. С. 541–545.

20. Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие. М.: КНОРУС, 2007. 464 с.

21. Лыжова Л. К. Русский язык как предмет преподавания в школе на современном этапе // Известия Воронежского пед. университета. Русский язык. Т. 246. Воронеж: издательство Воронежского пед. ун-та. 1997. С. 96–100. 

22. Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Е. А. Быстровой. М., Дрофа, 2004. 240 с. 

23. Безрукова В. С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. М.: Сентябрь, 2004. С. 128.

24. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений. М.: Академия, 2008. 368 с.

25. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Е. А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. 240 с.

26. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2001. 

27. Цыбулько И. П., Александрова В. Н., Гостева Ю. Н., Капинос В. И., Кочеткова О. Л., Пучкова Л. И., Сокольницкая Т. Н., Степанова Л. С. Учебно-методические материалы для председателей и членов региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2009 года. М., 2009. 72 с.

28. Учебные стандарты школ России: Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. М.: Сфера: Прометей, 1998.

29. Буглеева В. Т. «Использование проблемного обучения на уроках русского языка» Буглеева В. Т., МБОУ «Гимназия № 72» города Прокопьевска Кемеровской области

30. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение : истоки, сущность, перспективы [Текст] / В. Т. Кудрявцев. – М. : Знание, 1991. – 80 с.

31. Лернер, И. Л. Проблемное обучение [Текст] / И. Л. Лернер. –М. : Знание, 1974. – 267 с.

32. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе [Текст] : книга для учителей / М. И. Махмутов. – М. : Просвещение, 1977. – 240 с.

33. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М. И. Махмутов. – М. : Педагогика, 1975. – 368 с.

34. Оконь, В. Основы проблемного обучения [Текст] / В. Оконь. – М. : Просвещение, 1968. – 123 с.

35. Перова, Т. Ю. Проблемное обучение русскому языку и литературе в жанрах педагогической речи : учебно-методическое пособие для учителей-словесников/ Т. Ю. Перова. – Новокузнецк : МАОУ ДПО ИПК, 2009. – 85 с.

36. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970.

37. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

38. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976.

39. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

40. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.

41. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.