Методическая статья на тему "Проблемная ситуация – одно из средств активизации мыслительной деятельности учащихся."

                  Воловикова Д.И.,

учитель английского языка

МАОУ «СОШ № 2»,

г. Северодвинск

Проблемная ситуация – одно из средств активизации мыслительной деятельности учащихся.

В последнее время проблемное обучение является наиболее перспективным,  в связи с тем, что данный вид обучения предполагает оптимальное управление познавательной, практической,  теоретической  и, главное, творческой деятельностью учащихся при помощи создания проблемных ситуаций.

А.Н. Щукин рассматривает проблемное обучение  - обучение, предусматривающее  создание на уроке проблемных ситуаций и обсуждение возможных подходов к их решению, в ходе которого обучаемые учатся применять ранее усвоенные знания  и приобретённые навыки и умения и овладевают опытом (способами) творческой деятельности [Щукин ,2007, с. 241].

Проблемная ситуация (ПС) является центральным понятием проблемного обучения. Среди психологов нет единого мнения в интерпретации  понятия проблемной ситуации.

Г. А. Балл рассматривал проблемную ситуацию, как задачу [Конышева,  2007, с. 141].

В.Оконь характеризовал проблемную ситуацию как «ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи,  но ему не хватает данных и он должен сам  их искать» [Оконь, 1987, с.  228].

А. Н. Щукин объясняет проблемную ситуацию как «совокупность условий (речевых и неречевых), стимулирующих учащихся на совершение действия, заданного содержанием ситуации» [Щукин, 2007, с. 240].

При дальнейшем обращении к определению проблемной ситуации стоит оперировать определением А.Н. Щукина, так как оно больше подходит для теории и методики обучения ИЯ.

Если ПС.  вызывает ту или иную речевую  реакцию, то она является речевой. Различают объективную ПС – ситуацию, заданную преподавателем в учебных целях, и субъективную ПС – психологическое состояние интеллектуального затруднения при решении поставленной проблемы. ПС на занятиях по языку создаются на основе моделирования жизненных ситуаций, представляющих для учащихся интерес. Эффективность обучения с использованием ПС зависит от умений слушателей разрешать такие ситуации, умений преподавателя предъявить ситуацию, обеспечить эффективность работы учащихся, управлять процессом разрешения ситуации. Выделяют четыре взаимосвязанные функции ПС: а) стимулирующую, б) обучающую, в) организующую, г) контролирующую. ПС стимулируют речевую деятельность, увеличивают её объём и разнообразие форм высказывания, а так же способствуют прочности формируемых речевых навыков и умений. На занятиях по языку наиб. распространение получили  ПС, задаваемые в форме ролевой игры или этюда. ПС рассматриваются в качестве основного компонента проблемного обучения.

Активизация познавательной деятельности  слушателей, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия превращаются в диалог, совместные размышления. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создаётся с участием обучающихся или ими самими в проблемных ситуациях.

И. Ильницкая и Л. Остапенко в своей статье «Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения» предлагают решить проблему создания проблемных ситуаций разными способами, исходя из следующего: если противоречие – основное звено проблемной ситуации, то логично предположить, что и пути её создания можно рассматривать как способы заострения противоречий в сознании ребёнка как педагогом, так и естественно. В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил один ребёнок (или несколько), и включить их в активную поисковую деятельность. И.Ильницкая и Л.Остапенко говорят о том, что проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут – не хватает знаний, жизненного опыта. Ещё один вид  ПС, освещённый авторами, это – проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами. Так же ПС педагог может создавать, побуждая детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения. Противоречие в данном случае возникает в результате столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его опытной проверки [Ильницкая, 2007, с. 19- 21, 23].

Для достижения высокой эффективности Е.А. Маслыко рекомендует  следующие приёмы создания ПС:

- привлечение в ходе лекционного общения примеров из жизненных ситуаций, опыта практической деятельности слушателей, обыденной жизни, социальной и профессиональной деятельности, накопленных лектором путём  наблюдений, чтения  и анализа литературы;

- использование эмпатии (сопереживания), идентификации с чувствами и мыслями  слушателей;

- использование предлагаемых обстоятельств (К. С. Станиславский), приёмов « Если бы …» и «Представьте себе, что …»;

- наглядное речемыслительное  введение проблемной ситуации в деятельность слушателей (аудитории как коллектива)  по принципу деловой игры – « Что делать, если…»;

- вопросно – ответная форма построения лекции;

- решение новой задачи на материале известной, привычной ситуации;

- анализ нескольких ситуаций проблемного характера и классификация способов их решения [Маслыко, 2004, с. 315- 317].

Проанализировав учебные комплексы  И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой для 5 классов, О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой для 6 и 7 классов можно выделить темы, в рамках которых можно использовать проблемные ситуации.

В теме «Free time» можно предоставить возможность детям разыграть ролевую игру со следующей  формулировкой – представьте, что вы собрались с друзьями, которых давно не видели, и обсуждаете с ними ваше хобби. В ходе игры  детям будет предложено порассуждать на тему как нужно проводить свободное время, и доказать, что их способ самый весёлый и полезный [Верещагина, Афанасьева, 2002].

В теме «American food and drink» ситуация с формулировкой – вы пошли в кафе с другом – вегетарианцем. Спросите его – почему он стал вегетарианцем? Подискутируйте на тему, что полезнее – вегетарианская или полноценная еда [Афанасьева, Михеева, 2001].

Детям постарше можно предложить разработать проект, так как  что он дает возможность сосредоточить внимание обучаемых не на самом английском языке, а на проблеме, исследовать и размышлять над решением проблем на английском языке. Проект поможет активизировать познавательную деятельность обучаемых на пути формирования критического мышления.

Учащимся может быть предложена тема для проектов «An English speaking World», в рамках которой они смогут порассуждать на тему актуальности, необходимости знания, изучения английского языка, затронуть аспекты истории языка, традиции [Афанасьева, Михеева, 2002].

Существует множество вариантов постановки проблемных ситуаций. Для достижения высокой эффективности урока и обеспечения мотивации учеников, учитель должен тщательно спланировать свою деятельность на уроке, продумать какие именно приёмы и проблемные задачи он будет использовать. В результате проблемного обучения в детях формируется навык  самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.

Проблемные ситуации могут предлагаться учащимся на  разных этапах урока, но наиболее эффективны они на его заключительной стадии, так как позволяют резюмировать пройденный материал, выявить существующие точки зрения по данной проблеме, прийти к общему выводу.

Литература

1.     Афанасьева, О.В. Английский язык: учебник для 6 кл. школ с углублённым изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2001. – 351 с.

2.     Афанасьева, О.В. Английский язык: учебник для 7 кл. школ с углублённым изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей / О.В. Афанасьева, О.В. Михеева.  – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2002. – 303 с.

3.     Верещагина, И.Н. Английский язык: учебник для 5 кл. школ с углублённым изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей / И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева. – 7-е изд. – М.: Просвещение, 2002. – 336 с.

4.     Ильницкая, И. Развитие творческого потенциала личности в процессе проблемного обучения; И. Ильницкая, Л. Остапенко. – (Наука – практике) //Дошкольное воспитание. – 2007. - №1. – С. 19 – 23.

5.     Конышева, А. В. Английский язык. Современные методы обучения / А. В. Конышева. – Минск: ТетраСистемас, 2007. - 352с.

6.     Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / [Е.А. Маслыко и др.]. – 9-е изд., стер. – Мн.: Выш. шк.,  2004. – 522 с.

7.     Оконь, В. Введение в общую дидактику/ Перевод с польск. Л.Г Кашкуревича, Н.Г. Горина. -  М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.

8.     Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А.Н. Щукин. – М.: Астрель: АСТ:Хранитель, 2007.-746 [ 6 ] c., [150] фот.