Методический анализ эссе Д.С. Лихачева «Молодость – вся жизнь» в рамках подготовки к метапредметному сочинению

Методический анализ эссе Д.С. Лихачева «Молодость – вся жизнь» в рамках подготовки к  метапредметному сочинению

В соответствии с компетентностным подходом, подготовка к сочинению начинается не в старших классах, а с начальной школы. Новое содержание эта работа приобретает в среднем школьном звене – с 5-го класса. Очевидно, что навыки смыслового чтения неразрывно связаны с умением обучающего создавать связные тексты, ориентируясь на вершинные образцы русской культуры.

Разумеется, каждый педагог по-своему строит подготовку школьников к написанию сочинений на уроках русского языка и литературы, шире, на уроках изучения дисциплин гуманитарного цикла. Важно, чтобы творческие работы учеников были развивающими, носили исследовательский характер и ориентировались на отдалённую перспективу - на качественное выпускное сочинение.

В критериальном подходе в организации работы над итоговым сочинением, нужно обращать внимание не только на критерии оценивания, но и на требования, которые предъявляются к объему текста и его самостоятельности. И если с объемом работы вопросов практически не возникает, то с первых моментов написания любых сочинений следует говорить о самостоятельном выражения своих мыслей, а не присвоении (или списывании) чужих. Данное отношение к тексту как самостоятельно созданному произведению должно вырабатываться учителем-методистом.

Выпускникам, имеющим устоявшийся круг чтения, рекомендуется прочесть ключевые книги, активизировать свой культурный багаж и потренироваться с помощью учителя (или самому) в связном и развернутом письменном высказывании суждений по направлениям тем итогового метапредметного сочинения. Знания по литературоведению могут понадобиться при написании тем, связанных с анализом произведений из учебной программы по литературе. Мышление выпускника, уровень развития и качество его письменной речи – это самое главное в оценивании.

Основная проблема такой подготовки заключается в том, что она зачастую механизирует процесс чтения, подчиняя его утилитарным задачам. В сущности, не теряют актуальности слова Ю.М. Лотмана: «…методика рассмотрения отдельно “идейного содержания”, а отдельно – “художественных особенностей”, столь прочно привившаяся в школьной практике, зиждется на непонимании основ искусства и вредна, ибо прививает массовому читателю ложное представление о литературе как о способе длинно и украшенно излагать те же самые мысли, которые можно сказать просто и кратко. Если идейное содержание “Войны и мира” или “Евгения Онегина” можно изложить на двух страничках, то естественен вывод: следует читать не длинные произведения, а короткие учебники. Это вывод, к которому толкают не плохие учителя нерадивых учеников, а вся система школьного изучения литературы, которая, в свою очередь, лишь упрощенно и потому наиболее четко отражает тенденции, ясно дающие себя чувствовать в науке о литературе» [5, c. 69]. В этом замечательном высказывании находит осмысление до сих пор не решенная проблема реализации филологических дисциплин в школе, особенно, когда речь идет об «утилилитарных» задачах методики.

Как известно, изучение концептов было определяющим в отечественной научно-исследовательской методологии 1990 – 2000 – х годов. Сегодня, когда эта методология становится частью научно-практической деятельности учащихся школ, кажется особенно актуальным обращение к данному терминологическому аппарату. Основное определение концепта как иерархической системы дано с опорой на статьи Ю.С. Степанова, при этом подчеркивается иерархичность образующих концепт уровней: «Концепты соотносимы с архетипами – явлениями, принадлежащими культурному опыту человечества и находящими отражение в коллективном бессознательном человека».

В современной гуманитарной науке концепт предстает как микромодель национальной языковой картины мира. При этом продуктивно сопоставлять вербально выраженный концепт как микросистему с макросистемой «литература». Для обозначения внутренней формы слова вводится понятие «художественный концепт» или «литературный концепт»: «такой образ, символ или мотив, который имеет, цитируя В.Г. Зусман, «выход» на культурологические моменты, лежащие вне художественного произведения, открывающий одновременную возможность множества истолкований с разных точек зрения и выявляющий значимое расхождение между значением и смыслом выражающих его словесно-художественных элементов» В.Г.Зусман [3, с. 162]

Используя в основной школе элементы стратегий чтения, разработанных Н.Н.Сметанниковой [6. с.46], можно в процессе подготовки к итоговому сочинению предложить для анализа текста-образца задания, связанные с развитием умений смыслового чтения как метапредметного результата обучения:

1) определение целевой установки автора и адресата текста-образца;

2) выявление ключевых слов в заголовке текста-образца и в нём самом;

3) формулирование цели чтения текста-образца учеником в зависимости от коммуникативной задачи;

4) формулирование проблемы и главной мысли текста-образца;

5) анализ и оценка его логического и композиционного замысла;

6) выявление связей между его вступлением и заключением;

7) выявление и оценка его логико-смысловых фрагментов: тезис — аргумент — примеры — вывод;

8) актуализация в нём основной и второстепенной информации;

9) анализ отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приёмов.

В качестве образцов для разбора можно использовать короткие публицистические или художественно-публицистические тексты, например, прозаические тексты малой формы (эссе, миниатюры, письма) из следующих произведений: Д.С.Лихачёв. «Земля родная», «Письма о добром и прекрасном»; В.А.Солоухин. «Камешки на ладони»; А.И.Солженицын. «Крохотки». Рассмотрим в качестве текста-образца законченный фрагмент из книги Д.С.Лихачёва «Земля родная», который включён в ряд школьных программ по литературе:

Молодость — это вся жизнь. 

Когда я учился в школе, мне казалось — вот вырасту, и всё будет иным. Я буду жить среди каких-то иных людей, в иной обстановке, и всё вообще будет иначе. Будет другое окружение, будет какой-то иной, «взрослый» мир, который не будет иметь ничего общего с моим школьным миром. А в действительности оказалось иначе. Вместе со мной вступили в этот «взрослый» мир и мои товарищи по школе, а потом и по университету. Окружение менялось, но ведь оно менялось и в школе, а в сущности оставалось тем же. Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново.

 Я помню, что и у моей матери самыми лучшими подругами до конца её долгой жизни оставались её школьные подруги, а когда они отходили «в иной мир», замены им не было. Тоже и у моего отца — его друзья были друзьями его молодости. Во взрослом состоянии приобрести друзей оказывалось трудно. Именно в молодости формируется характер человека, формируется и круг его наилучших друзей — самых близких, самых нужных.

 В молодости формируется не только человек — формируется вся его жизнь, всё его окружение. Если он правильно выберет себе друзей, ему будет легче жить, легче переносить горе и легче переносить радость. Радость ведь также надо «перенести», чтобы она была самой радостной, самой долгой и прочной, чтобы она не испортила человека и дала настоящее душевное богатство, сделала человека ещё более щедрым. Радость, не разделённая с задушевными друзьями, — не радость.

Храните молодость до глубокой старости. Храните молодость в своих старых, но приобретённых в молодости друзьях. Храните молодость в своих навыках, привычках, в своей молодой «открытости к людям», непосредственности. Храните её во всём и не думайте, что взрослым вы станете «совсем, совсем иным» и будете жить в другом мире. И помните поговорку: «Береги честь смолоду». Уйти совсем от своей репутации, созданной в свои школьные годы, нельзя, а изменить её можно, но очень трудно. Наша молодость — это и наша старость.

Сначала, мы попытаемся определить целевую установку писателя и понять, кому адресовано это высказывание. Из текста следует, что оно обращено к молодым собеседникам автора (не случайно в начале всей книги есть подзаголовок «Слово к молодым»). В четвёртом абзаце фрагмента есть прямое указание на адресата, потому что авторские императивы, выраженные в многократном употреблении глагола «храните» в повелительном наклонении, являются напутствием автора своим молодым читателям. При этом целевая установка писателя — убедить собеседника, казалось бы, в парадоксальном утверждении, заключённом в заголовке фрагмента, — «Молодость — это вся жизнь». Это утверждение намечает начало диалога между автором и читателем, диалога, который всегда внутренне конфликтен, а само наличие этого текстового напряжения позволяет сохранить интерес к чтению высказывания до конца.

На первый взгляд это утверждение кажется ошибочным, потому что с точки зрения возраста молодость является всей жизнью только для людей, не доживших до зрелости и старости. Однако при чтении становится ясно, что речь в повествовании идёт не только о молодых годах, но и о необходимости сохранения молодости души до глубокой старости, потому что именно в молодости формируются ценностные установки человека, его навыки, привычки, репутация. Эти рассуждения помогают определить ключевое слово в заголовке фрагмента: «Молодость — это вся жизнь».

Когда стало понятно, что ошибки нет, и перед нами развернутая в тексте метафора, можно сформулировать коммуникативную задачу. Она состоит в том, чтобы понять и уметь доказать, опираясь на авторские рассуждения, почему молодость — это именно вся жизнь. Этот главный тезис, заложенный в заголовке, автор доказывает рядом аргументов, которые нужно выявить из текста-образца.

Д.С.Лихачёв начитает свое доказательство от противного, то есть приводит ложный тезис, который потом опровергает всем ходом рассуждений. Он пишет: «Когда я учился в школе, мне казалось - вот вырасту, и всё будет иным. Я буду жить среди каких-то иных людей, в иной обстановке, и всё вообще будет иначе. Будет другое окружение, будет какой-то иной, "взрослый" мир, который не будет иметь ничего общего с моим школьным миром». Эти слова можно считать логическим вступлением, в котором противопоставлены два мира: школьный и взрослый.

Писатель неоднократно говорит, что, когда он учился в школе, ему казалось, что во взрослой жизни «всё будет иным», он будет жить «среди каких-то иных людей, в иной обстановке, и всё вообще будет иначе», а его «взрослый» мир не будет иметь ничего общего с его «школьным» миром. Но на ложность посылки чётко указывает глагол «казалось», потому что его употребляет не школьник, который был в своём мнении уверен, а взрослый человек, понявший, как он ошибался в юности.

До конца прочитанный школьником текст-образец позволяет сформулировать его проблему и главную мысль. Проблема, то есть основной вопрос, поставленный автором, заключается в том, почему молодость является таким важным этапом в жизни человека. Главная мысль текста — это то, что надо «хранить молодость», по метафорическому выражению автора, «до глубокой старости».

После этого необходимо приступить к анализу и оценке логического и композиционного замысла текста-образца, выявить и прокомментировать его логико-смысловые части: тезис — аргумент — примеры — вывод. 

Главная часть высказывания, хотя и не отделённая от вступления абзацным отступом, выделяется достаточно чётко. Она начинается там, где за тезисом начинают следовать аргументы. Границей, указывающей на начало аргументации, становится фраза-тезис «А в действительности оказалось иначе», за которой следуют доказательства того, почему не оправдались кажущиеся реальными убеждения школьника.

Аргумент 1: «Вместе со мной вступили в этот "взрослый" мир и мои товарищи по школе, а потом и по университету. Окружение менялось, но ведь оно менялось и в школе, а в сущности оставалось тем же. Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново». Автор показывает, что он взрослел не один, а вместе со своими сверстниками, знавшими его не первый год, поэтому его репутация, то есть «приобретаемая кем- или чем-нибудь общественная оценка, общее мнение о качествах, достоинствах и недостатках кого- или чего-нибудь» [см.: Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Словарь Ожегова. 1949-1992] «перешла в тот иной мир», о котором ему «мечталось с детства», а если и менялась, то начиналась не с чистого листа, а создавалась на основе уже сложившегося мнения о человеке. Вот почему так важно, чтобы уже в молодости репутация была положительной, но на её приобретение необходимо затратить определённые нравственные усилия.

Аргумент 2. «Я помню, что и у моей матери самыми лучшими подругами до конца её долгой жизни оставались её школьные подруги, а когда они отходили "в иной мир", замены им не было. То же и у моего отца — его друзья были друзьями его молодости». Автор доказывает, что лучшие друзья у человека чаще всего являются друзьями его молодости, когда друзей выбирают не по материальным соображениям или по тому, за кого человек себя выдаёт. Обмануть подростка в выборе друзей оказывается невозможно, и каждый выбирает себе в друзья того, чьи ценности он принимает, чьи поступки являются отражением внутреннего мира потенциального друга.

Поэтому первая часть цепочки «тезис — аргументы» завершается логическим выводом автора: «Во взрослом состоянии приобрести друзей оказывалось трудно. Именно в молодости формируется характер человека, формируется и круг его наилучших друзей — самых близких, самых нужных».

Далее автор предлагает читателю ещё один важный тезис: «В молодости формируется не только человек - формируется вся его жизнь, всё его окружение». К этому тезису Д.С.Лихачёв также приводит доказательство: «Если он [человек] правильно выберет себе друзей, ему будет легче жить, легче переносить горе и легче переносить радость». Этот аргумент тоже содержит парадоксальное утверждение, позволяющее поддержать интерес к дальнейшему чтению текста. Автор стремится убедить читателя, почему человеку нужно переносить с друзьями не только горе, но и радость: «Радость ведь также надо "перенести", чтобы она была самой радостной, самой долгой и прочной, чтобы она не испортила человека и дала настоящее душевное богатство, сделала человека ещё более щедрым. Радость, не разделённая с задушевными друзьями, - не радость».

Финальный тезис размышления о молодости автор формулирует в форме императива: «Храните молодость до глубокой старости». Это утверждение тоже парадоксально, ведь «молодость» в прямом значении этого слова сохранить до глубокой старости нельзя. Этот парадокс также нужен автору для поддержания интереса к его размышлению, которое молодой человек должен прочесть до конца. Поэтому приведённые к тезису аргументы убеждают читателя, что слово «молодость» в контексте этого абзаца автор употребляет в переносном значении — «молодость души». Аргументы к этому тезису убедительны, потому что заключают в себе реальные советы, как сохранить молодость до глубокой старости:

Совет 1. «Храните молодость в своих старых, но приобретенных в молодости друзьях».

Совет 2. «Храните молодость в своих навыках, привычках, в своей молодой "открытости к людям", непосредственности».

Совет 3. «Храните её во всём и не думайте, что взрослым вы станете "совсем, совсем иным" и будете жить в другом мире».

Совет 4. «И помните поговорку: "Береги честь смолоду"».

Два последних предложения в авторском рассуждении можно считать заключением ко всему тексту. Первое предложение «Уйти совсем от своей репутации, созданной в свои школьные годы, нельзя, а изменить её можно, но очень трудно» перекликается с началом размышления: «Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново». Второе предложение, являющееся финалом всего рассуждения, — «Наша молодость - это и наша старость», тоже содержит в себе смысловой парадокс (ведь не может же молодость на самом деле являться старостью), но читатель воспринимает эту сентенцию как афоризм, перекликающийся с заголовком всего фрагмента — «Молодость — это вся жизнь». Таким образом, мы видим, что между вступлением и заключением есть прочные смысловые связи, что и говорит о чёткости кольцевой композиции всего высказывания.

Если мы будем рассматривать текст-образец с точки зрения наличия в нём основной и второстепенной информации, то можно сделать вывод, что тезисы несут в себе основную информацию. Но они нуждаются в доказательствах, поэтому второстепенная информация, содержащаяся в аргументах, также чрезвычайно важна: она убеждает читателя в верности рассуждений и их обоснованности.

Если рассмотреть текст-образец с позиций отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приёмов, то можно заметить, что при помощи парадоксальных суждений, которые мы уже анализировали выше, автор на протяжении всего диалога с читателем поддерживает его интерес к чтению, сохраняя всё время внутренний конфликт размышления.

Если проанализировать текст с жанровой точки зрения, можно выявить в нём признаки публицистики: экспрессивность, то есть наличие эмоционально окрашенной лексики, например слов и выражений разговорного стиля («вот вырасту, и всё будет иным», «всё вообще будет иначе», «не будет иметь ничего общего»), метафорических выражений («когда они отходили "в иной мир", замены им не было») и синтаксических конструкций с использованием форм повелительного наклонения.

Публицистичность тексту-образцу придаёт и его тенденциозность, которую мы понимаем в значении «последовательное проведение определённой идеи, тенденции».

Приёмы ораторского искусства, использованные в тексте-образце, также играют свою роль в целях влияния на читателя. Это не только приёмы прямого воздействия на собеседника — предложения и глагольные словосочетания с главным словом в форме императива: «храните», «не думайте», «помните». Это и уместное использование слов-антонимов («менялось» — «оставалось», «молодость» — «старость», «горе» — «радость», «нельзя» — «можно» и др.) и антонимических конструкций («взрослый мир» — «школьный мир», «мне казалось» — «в действительности», «формируется не только человек» — «формируется вся его жизнь», «старых, но приобретённых в молодости», «легче переносить горе» — «легче переносить радость» и др.), позволяющих будить читательскую мысль показом противоположностей.

Особое значение приобретают в тексте-образце и повторы, которые усиливают главные смысловые акценты («иных» — «иной» — «иначе», «оставалось» — «оставалась», «менялось» — «менялась», «самых близких» — «самых нужных», «формируется характер человека» — «формируется и круг его наилучших друзей», «формируется не только человек» — «формируется вся его жизнь» и др.).

Таким образом, разносторонний анализ текста-образца позволяет сделать следующие выводы:

— во вступлении к рассуждению автором поставлены проблемы, которые будут раскрываться в его основной части;

— в основной части текста-образца сформулирована и доказана его главная мысль, для чего использованы смысловые фрагменты, отражающие разные аспекты доказательства;

— расположение этих смысловых фрагментов в основной части высказывания логично и последовательно, а рассуждения автора внутри смысловых фрагментов подчинены законам логики повествования: тезис, аргументы, вывод;

— объём основной части высказывания соразмерен вступлению и заключению, между которыми прослеживается смысловая связь, делающая композицию рассуждения чёткой и доказательной;

— заключение текста-образца содержит краткий и точный ответ на вопрос-проблему, сформулированную в заголовке высказывания, и содержит сжатый итог всего рассуждения.

Если использовать фрагмент из книги Д.С.Лихачёва для смыслового анализа при подготовке к итоговому сочинению, можно в качестве упражнения предложить школьникам подобрать литературные примеры из программных и прочитанных самостоятельно книг, где показано, как молодость человека формирует его жизненную позицию и ценностные ориентации, как влияет на всю его жизненную репутацию. В первую очередь, исходя из приведенного примера, имеет смысл обратиться к пословице-эпиграфу из повести «Капитанская дочка», и предложить ученикам вспомнить другие тексты, где вопросы о чести и человеческом достоинстве выходили бы на первый план.

В качестве домашней работы можно было бы предложить практикум по стилистике. Как известно, большинство эссе Лихачева перерабатывались им в «Письма о добром и прекрасном». Подобные стилевые изменения затронули и рассмотренный выше текст. Можно предложить учащимся сравнить два текста, выявить расхождения на стилевом, коммуникативном (эссе/письмо) и концептуальном уровне, чтобы прийти к выводу о значении в данном случае экономии языковых средств.

Таким образом, в основной школе необходима и возможна пропедевтическая подготовка к итоговому сочинению, включающая приёмы анализа публицистических текстов-образцов, что способствует успешной реализации метапредметных результатов ФГОС основного общего образования.

Литература:

1.     Беляева Н. В. Пропедевтическая подготовка в основной школе к итоговому сочинению в контексте реализации метапредметных результатов ФГОС основного общего образования «Литература в школе» . – 2016 . - № 11 . – С. 22-26. 

2.     Бодрийяр, Ж. Общество потребления: его мифы и структуры: монография / Ж. Бодрийяр. – М.: Республика, 2006. – 174 с.

3.     Зусман В.Г. Диалог и концепт в литературе. Нижний Новгород, 2001. – С. 162. 

4.     Леви-Стросс, К. Структурная антропология: монография / К. Леви-Стросс. – М.: Академический проект, 2008. – 555 с.

5.     Лотман, Ю.М. Структура художественного текста: монография / Ю. М Лотман. – М.: Искусство, 1970. – 384 с.

6.     Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5—9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. — М.: Баласс, 2011.

7.     Степанов, Ю. С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, лингвистики: монография / Ю.С. Степанов. – М.: Наука, 1985. – 335 с.

8.     8. Юнг, К. Г. Архетип и символ: монография / К. Г. Юнг. – М.: Ренессанс, 1991. – 304 с.