Методический доклад на тему: «Личностно-ориентированный подход в оценивании студентов»

Методический доклад на тему:

«Личностно-ориентированный подход в оценивании студентов»

Педагог-психолог ГАПОУ РБ «Белебеевский медицинский колледж»:

Имаева Гульнара Дагировна

В современных условиях рынок труда характеризуется высоким спросом на мыслящих и высококвалифицированных специалистов, умеющих самостоятельно принимать грамотные профессиональные решения. Этот спрос формируется непосредственно работодателями, заинтересованными в наличии у потенциального работника набора определенных качеств, способствующих развитию конкурентоспособности предприятия. В связи с этим предъявляются новые требования к организации процесса обучения студентов колледжей, отличного от общепринятого классического подхода.

Еще несколько лет назад в колледжах нашей страны, особенно провинциальных, система обучения основывалась на незыблемых постулатах и стереотипах, характеризующихся обезличенностью обучающихся, т. е. отсутствие индивидуального подхода к студентам. При таких условиях студент выступает в качестве пассивного слушателя лекций (причем, зачастую потоковых), редко проявляет инициативу на семинарских занятиях, практически не участвует в дискуссиях. Весь процесс образования - рутинная, скучная работа, как для студентов, так и для преподавателей, которые мало контактируют друг с другом во время проведения занятий.

Все это привело к тому, что назрела необходимость менять существующие механизмы образования, которые должны быть, в первую очередь, направлены на развитие у студентов способности самостоятельно находить и анализировать информацию, осуществлять грамотную самооценку и получать новые знания. На мой взгляд, в основе современного образовательного процесса должен лежать подход, направленный на развитие личности каждого студента, т. е. когда в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, а процесс обучения является познавательной деятельностью. В таком случае преподаватель и обучающийся будут работать в тандеме. Таким образом, результатом образования, основанного на личностно-ориентированном подходе, становятся сформулированные у студентов качества личности, которые обеспечивают дальнейшее эффективное принятие решений в своей будущей профессиональной деятельности [1]. Как справедливо отмечает доктор педагогических наук, профессор Алексеев А. Н. основным вопросом для любого педагога является вопрос о том, как обеспечить оптимальное и эффективное «пересаживание в голову» обучающегося нового знания, как сформировать те или иные умения и компетенции с учетом его личностного потенциала. Корректный ответ на поставленные вопросы, на наш взгляд, может быть дан, только если мы правильно пониманием психологические закономерности такого «пересаживания» и особенности внутриличностной работы по оспособлению нового знания.

К сожалению, можно констатировать, что до сих пор многие педагоги работают с обучающимися как с «черным ящиком», подбирая методом проб и ошибок наиболее эффективные педагогические приемы, методы и технологии [2]. Возвращаясь к незыблемым постулатам и стереотипам системы обучения упомянутых во введении хочется остановиться на них подробнее. Характеризуя отсутствие индивидуального подхода к обучению студентов в былые времена культивировались такие принципы как: источником для получения знаний является преподаватель, а носителем этих знаний - конспект, преподаватель «только» учит, а студент «только» учится, преподаватель должен знать ответ на любой вопрос, возникающий на занятии, преподаватель знает «как» и «что» должен отвечать студент. Важно отметить, что познавательная деятельность заключается в равном активном участии со стороны, как преподавателя, так и обучающегося. В процессе такой деятельности преподаватель не выполняет за студента задание, не указывает «что» и «как» делать, не решает за него проблемные задания, а дает ему возможность «осознать себя, разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам сделал выбор, принимал решения и отвечал за них» [1].

Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности [3]. В последние 15–20 лет само понятие «личность» не просто стало одним из самых популярных понятий в ряде отраслей психологии, но и заняло прочное место в других направлениях науки и практики.

Вопрос трансформации и развития системы обучения студентов в современном Российском колледже на сегодняшний день является перманентным явлением. Мир стремительно идет вперед. Крайне важны новые современные подходы в предоставлении знаний, например, такие как модель личностно-ориентированного образования в профессиональных учебных заведениях. Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность обучаемого (студента), ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Оно относится к модели инновационного, развивающего, творческого типа. Личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого студента, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании.

Модель личностно-ориентированного урока существенно отличается от других существующих моделей. В первую очередь, тем, что она предоставляет студенту большую свободу выбора в процессе обучения. В рамках системы не обучаемый подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а преподаватель, обладая разнообразными технологическими приёмами, согласует методы работы с познавательным стилем обучения студента. Личностно-ориентированное аудиторное занятие в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «преподаватель - студент» [4]. В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то в личностной он - творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько, говоря современным языком, на легитимность и достоверность личностной позиции. Как отмечают И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, высшим приоритетом в образовании «становится не столько приобретение учащимися и студентами большой суммы знаний, сколько развитие у них интеллектуального и творческого потенциала, позволяющего в дальнейшем продуцировать новое знание, которое в практическом воплощении послужит источником устойчивого развития государства, нации, позволит ей получить технологическое превосходство над другими странами [1].

Итак, личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта [3]. Истоки идеи личностного подхода в образовании были заложены еще Сократом, Платоном, Аристотелем, Сенекой, Плутархом, Протагором и др. Важную роль в развитии педагогической мысли античности сыграл Платон (427–547 гг. до н. э.), который полагал, что при обучении следует обеспечить «свободу призвания», т. е. учитывать личные склонности. Римский политический деятель, философ и писатель Сенека (4 г. до н. э. - 65 г. н. э.) считал, что образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность («пусть говорит он (ученик) сам, а не его память»). В эпоху Возрождения личностный подход к ученику нашел в развитие в гуманистических воззрениях Т. Мора, Т. Кампанеллы, Э. Каабе, Г. Х. Честертона, Ф. Рабле, М. Монтеля, М. Лютера и др. Английский мыслитель-гуманист Томас Мор (1478–1535) высказывал мысли о разностороннем развитии личности. Французский писатель гуманист Франсуа Рабле (1494–1553) едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, в центре которого - духовное и телесное развитие личности. Мишель Монтень (1533–1592), французский философ и писатель разработал гуманистическую педагогическую программу, оказавшую сильное влияние на педагогику Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Канта, Л. Н. Толстого и других прогрессивных теоретиков, и практиков воспитания. Целью воспитания и образования Монтень провозглашал гармоническое совершенствование человеческой личности, выявление заложенных в человеке способностей. По суждениям Монтеня, ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям.

В Новое время мысль о развитии личности, ее способностей как непременной составляющей обучения и воспитания находят отражение в идеях Д. Дидро, К. А. Гальвеция, И. Г. Песталоции, А. Н. Радищева, Ж. Ж. Руссо и др. Французские просветители — Денни Дидро (1713–1784) и Клод Адриан Гальвеций (1715–1771) признавали решающую роль воспитания и образования в становлении личности. Д. Дидро рассматривал воспитание и образование как равнодействующую силу между индивидуальным и социальным, а вот К. А. Гальвеций видел проблему общественных и природных факторов в воспитании несколько иначе. В трактате «О человеке…» (1773) он называет ребенка «материалом» для «лепки» задуманного воспитателем. Иоганн Генрих Песталоции (1746–1827) путем реализации своей педагогической теории разработал метод элементного образования, который заключался в том, чтобы побудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Александр Николаевич Радищев (1749–1802), просветитель, писатель, философ, крупнейший представитель прогрессивной педагогической мысли России второй половины XVIII века, противник авторитарного воспитания. А. Н. Радищев вслед за Ж. Ж. Руссо выдвинул идею свободного развития ребенка в условиях семьи. Родители призваны направлять интересы и склонности ребенка, не прибегая к принуждению, тогда их союз будет основан не на родительской власти, а на естественной привязанности и дружбе. Эти и другие прогрессивные педагоги стремились воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания во время обучения, предоставить ученику возможность активно познавать мир через самостоятельную, творческую деятельность.

В XIX веке различные аспекты личностного подхода в воспитании и обучении рассматривались в педагогических системах К. Д. Ушинского («стремления»), И. Гербарта («интересы»), Л. Н. Толстого («свобода как принцип в обучении и воспитании, исключающий принуждение»), в идее единства и нераздельности душевной жизни в представлениях Н. И. Пирогова.

В отечественной педагогике начала XX века идеи личностного развития и саморазвития ребенка продолжают развиваться в трудах педагогов и психологов П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и др. Петр Федорович Каптерев (1849–1922) главной целью образования провозглашает внутренние изменения, происходящие в ученике. Он говорит о «внутреннем процессе» как о конечной цели, о том, что «совершается в душе учащихся, что он переживает внутри себя, работает он над своим усовершенствованием или нет, развивается ли его способность самоуправления и сдержки или не развивается». Извечную гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса Павел Петрович Блонский (1884–1941) стремился облечь в строго научные формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к истинному гуманному воспитанию. В 50–60-е годы XX века понимание личностного подхода определили представители направления гуманистической психологии Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, педагогическое воплощение идей которых оформилось как «гуманистическая педагогика», где центр внимания - уникальная целостная личность, которая стремится к самоактуализации, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор. Абрахам Гарольд Маслоу (1908–1970), американский психолог, ведущий представитель гуманистической психологии, исповедовал гуманистическую направленность образования. Главная задача педагогики, по Маслоу, «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено». Центральной для Карла Роджерса (1902–1987) являлась категория самооценки: в результате взаимодействия ребенка со взрослыми и другими детьми у него создается представление о себе. Роджерс придавал огромное значение ситуациям межличностного общения людей, в частности учителя и учеников. В 70–80-е гг. XX столетия в отечественной педагогике личностный фактор в обучении исследовали Н. А. Данилов, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, Х. Й. Лейментс, В. А. Сухомлинский, Д. Е. Эльконин и др. Плодотворной для личностного подхода оказалась модель содержания образования В. В. Краевского, М. Н. Скаткина, включавшая четыре элемента культурного опыта.

В этот период основной целью личностно ориентированного образования становится развитие личности учащегося. В дальнейшем развитие философско-педагогических идей стало методологией личностно ориентированного обучения. Философия образования исследует личностно ориентированный подход с использованием категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога. Игры, как форм проявления личности (Г. С. Батищев, В. Е. Кемеров, В. Н. Шердаков и др.). С точки зрения дидактики личностно ориентированное образование включает в себя категории цели, содержания образования, методов и технологий обучения, способов организации деятельности преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса (Н. А. Алексеев, З. И. Васильева, И. А. Колесникова, С. Поляков, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин и др.) В последнее десятилетие XX века стали по-настоящему востребованы идеи личностно ориентированного обучения, развития творческих способностей каждого учащегося, формирование предметных и надпредметных умений у школьников.

Таким образом, проанализировав историю становления и развития идей личностно ориентированного обучения показал, что ориентация на личность ученика в педагогике существует давно. Истоки идеи личностного подхода в образовании были заложены еще Сократом, Платоном, Аристотелем, Сенекой, Плутархом, Протагором и др. В эпоху Возрождения личностный подход к ученику нашел развитие в гуманистических воззрениях Т. Мора, Т. Кампанеллы, Э. Кабе, Г. Х. Честертона, Ф. Рабле, М. Монтеня, М. Лютера и др. В Новое время мысль о развитии личности, ее способностей как непременной составляющей обучения и воспитания находят отражение в идеях– Д. Дидро, К. А. Гельвеция, И. Г. Песталоцци, А. Н. Радищева, Ж. Ж. Руссо и др. В XIX веке различные аспекты личностного подхода в воспитании и обучении рассматривались К. Д. Ушинским, И. Гербартом, Л. Н. Толстым, Н. И. Пироговым, Х. Манном, Дж. Дьюи и др. В XX веке идеи личностного развития и саморазвития ребенка продолжают развиваться в трудах педагогов и психологов П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого Н. А. Алексеева, З. И. Васильевой, И. А. Колесниковой, С. Полякова, В. В. Серикова, М. Н. Скаткина и др. [5].

Известные исследователи Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич считают, что «в целом можно говорить о существовании двух основных парадигм в современном образовании — формирующей (традиционной) и личностно-ориентированной (гуманистической), каждой из которых присущ свой специфический набор частных парадигм, раскрывающих представление о цели, содержании и процессе воспитания и обучения». В нашем случае остановимся на личностно-ориентированном подходе. с ориентацией учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию (личностно-ориентированная модель образования) связанную с концепцией развивающего обучения. Учащийся рассматривается не как объект обучающих воздействий преподавателя, а как самоизменяющийся субъект учения.

Среди направлений развивающего обучения заслуживает внимания концепция обучения «через совершение открытия», разработанная американским психологом Джеромом Бруннером. В соответствие с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения познавательных сил, влияющие на развитие продуктивного мышления. В настоящее время активно развивается теория организации исследовательской деятельности обучающихся. Проблемное обучение (в отечественной педагогике известны теории И. Я. Лернера, М. И. Махмутова) - активное развивающее обучение, основанное на систематическом использовании в обучении проблем и проблемных задач, в ходе решения которых обучающиеся учатся творчески применять знания и умения, в результате чего у них формируется опыт творческой деятельности [6].

Личностно-ориентированная модель образования состоит из следующих ключевых характеристик:

- с точки зрения цели - это развитие личности как субъекта жизнедеятельности и человека культуры; с точки зрения знаний, умений и навыков - это средство развития личности;

- с точки зрения положения обучающегося - это субъект процесса обучения; с точки зрения основных дидактических средств - это диалог, полилог, сотрудничество, творческая учебно-познавательная деятельность;

- с точки зрения аксиологической (ценностно-смысловой) основы - это потребности и интересы личности;

- с точки зрения роли преподавателя - это позиционирование его как координатора, консультанта, помощника, организатора (менеджера);

- с точки зрения получения основных результатов - это повышение уровня личностного развития, учебной самостоятельности, самоопределения и самореализации [6].

Определяя психологические характеристики личностного поведения или деятельности, Л. С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником собственного поведения и деятельности, он поступает личностно. В этом контексте личностно-ориентированное обучение должно быть построено таким образом, чтобы обучающийся или обучающиеся чувствовали себя его источником. Реализация этого принципа требует соблюдения нескольких условий. Первое условие касается внутренней мотивации обучения учащихся. Необходимо иметь в виду, что, во-первых, обучающиеся далеко не всегда имеют внутренние мотивы, связанные с содержанием обучения. Их мотивы могут носить и чисто внешний характер, и быть внутренними, но мало связанными с обучением (общение с кем-то из сокурсников, желание доказать, что индивиду под силу овладеть той или иной профессией и (или) у него есть способности для усвоения трудного содержания). Во-вторых, учащиеся далеко не всегда осознают собственные, реально действующие мотивы (по терминологии А. Н. Леонтьева).

Так, многие студенты искренне считают, что хотят заниматься тем или иным делом, работать в той или иной профессии. Однако часто бывает, что их реальные желания и стремления оказываются совершенно иными, они поступают в конкретное учебное заведение на конкретный факультет потому, что им кто-то советовал там учиться или друг (подруга) решили туда поступать. В-третьих, в некоторых случаях мотивация обучения оказывается довольно тесно сплетенной со взаимоотношениями с преподавателями: значительная часть студентов не любит тот или иной предмет и не хочет его изучать потому, что, с их точки зрения, преподаватель этой дисциплины слишком строг, несправедлив или просто малоприятен для общения. Второе условие касается создания предпосылок для реализации активности обучающихся. Обучение, как правило, строится в первую очередь с учетом деятельности преподавателя. При этом на деятельность обучающихся либо совсем не обращают внимания, либо она конструируется и проектируется в зависимости от особенностей активности педагога и предполагаемых результатов обучения. Именно поэтому студенты в некоторых случаях воспринимают себя не источниками обучения, а скорее объектами, на которые воздействует педагог. Это приводит к отрицательному отношению как к какому-то конкретному занятию, так и к обучению в целом. Третье условие связано с наличием у обучающихся деятельности по контролю и оценке обучения.

В педагогике всех ступеней образования, стали традиционными контроль и оценка учебного процесса преподавателями. Существует довольно много учебных и методических пособий, в которых указывается, что в процессе обучения у учащихся должны формироваться контроль и оценка собственной деятельности, что предполагает несколько иное построение учебного процесса, чем существует сегодня. Таким образом, построение личностно-ориентированного обучения, т. е. обучения, в процессе которого происходит развитие личности человека, предполагает соблюдение трех условий, касающихся в первую очередь отношения обучающегося к самому процессу обучения [7].

Центральным звеном личностно‐ориентированного профессионального образования является профессиональное развитие личности в процессе обучения, освоение профессии и осуществление профессиональной деятельности на высоком уровне.

Объектами профессионального развития личности являются ее интегральные характеристики, среди которых выделяют социально‐профессиональную направленность, компетентность, профессионально важные качества, психофизиологические свойства.

Реализация личностно‐ориентированного подхода в обучении студентов осуществляется благодаря различным формам и методам организации учебного процесса, среди которых можно выделить: обучение в малых группах сотрудничества, организация дискуссий, ролевые и деловые игры, метод проектов, формирование критического мышления обучающегося, развитие способности к самооценке [8].

Практика широкого использования личностно-ориентированного подхода за рубежом и недолгая российская история позволяют выделить определенные преимущества и недостатки данного подхода в разных системах обучения. Преимущества личностно-ориентированного образования в колледже:

− учет индивидуальных особенностей каждого студента в процессе обучения (составление индивидуальных образовательных программ и учебных планов);

− выстраивание студентами собственной индивидуальной образовательной траектории (возможность самообучения и самореализации);

− оценка собственных достижений и успехов;

− междисциплинарный подход;

− глобальность образовательного пространства и широкий выбор возможностей;

− академическая студенческая и преподавательская мобильность;

− возможность совмещения обучения с работой;

Недостатки личностно-ориентированного образования в вузе:

− слом профессиональных устоев и традиций;

− уход от фундаментальности и всеохватности системы образования;

− увеличение учебной занятости студента и усиление нагрузки преподавателя[9].

Хочется отметить то, что приведенные некоторыми авторами недостатки личностно-ориентированного подхода, на наш взгляд всё-таки носят дискуссионный характер. Тем не менее, например, среди нерешенных проблем личностно-ориентированной технологии В. И. Андреев особо выделяет следующую: личностно-ориентированное обучение часто разрабатывается в отрыве от деятельности, а это приводит к тому, что личность и деятельность как бы искусственно разрываются, поэтому нужны и важны исследования с учетом деятельности, в которой личность развивается. Разрешение этого вопроса возможно в процессе реализации основных идей теории формирования приемов учебной деятельности, которая достаточно подробно (к сожалению, лишь для школьного возраста) разработана в психолого-педагогических и методических исследованиях (Е. П. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, Ю. К. Бабанского, О. Б. Епишевой и др.).

В качестве системообразующего фактора, активизирующего самостоятельную деятельность учащихся, рассматривается проблема овладения учениками совокупности общеучебных приемов учебной деятельности («умение учиться»). В качестве основной задачи предлагается становление стиля учебной деятельности студента. В процессе этой работы расширяется не только «поле поиска» решения специальных задач, но и увеличивается личностная зона самообразования, самопознания, появляется возможность студенту выстраивать свою собственную образовательную траекторию. Проблема применения личностно-ориентированного обучения в колледже, разработки его на технологическом уровне остается далеко не решенной. Рекомендации дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения в школьном курсе, разработанные И. С. Якиманской, В. В. Сериковым, в условиях колледжа, на наш взгляд, могут быть сформулированы следующим образом:

− государственный образовательный стандарт выбранной специальности должен быть доступен и абитуриенту, и студенту;

− адаптированным вариантом рабочей программы по изучаемым предметам должен быть обеспечен каждый студент. Учебный план должен быть субъективно значимым для обучаемого и его усвоения, организация учебной деятельности должна учитывать актуальный уровень его личностного развития;

− учебный материал следует организовать таким образом, чтобы у студента оставалось возможность выбора учебных задач, заданий;

− всячески поощрять и стимулировать студентов к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов переработки учебного материала, к формированию собственного стиля учебной деятельности;

− особое внимание уделять формированию общенаучных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей студента;

− не только оценивать конечный результат учебной деятельности, но и формировать самоконтроль в процессе учения, активизировать рефлексию мышления.

Выбрав в качестве основания требования к уроку с личностно-ориентированной направленностью, разработанные И. С. Якиманской, сформулируем критерии эффективности деятельности преподавателя на занятии с личностно-ориентированной направленностью:

− готовность преподавателя изменить характер проведения занятия в зависимости от уровня компетенции аудитории;

− представление учебного материала в различных формах: словесной, графической, условно-символической, мультимедийной, а также применение заданий в расширенном поле выбора;

− создание положительного эмоционального настроя на работу всех студентов в ходе занятий;

− сообщение в начале занятия не только темы, но и способов организации учебной деятельности в ходе занятия;

− стимулирование студентов к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий [10].

Анализируя основы функционирования образовательной среды, мы подчеркиваем приоритетное положение в этой системе парадигмы личностно ориентированного образования, которое подразумевает включение разнообразных механизмов личностного, профессионального и социального развития, использование возможностей субъектного опыта студентов в образовании. Важным в профессиональном плане является положение о том, что в контексте личностно ориентированного образования происходит ценностный сдвиг на личность и механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного человека, творческого специалиста.

Существенным постулатом я считаю идею о том, что именно личностно-ориентированное образование способно привести к реализации значимых целей - обеспечение индивидуального саморазвития студентов, оказание влияния на поступательное движение общества к социальным достижениям, устранение известных противоречий между рынком образовательных услуг и запросами рынка труда. Однако, самое главное заключается в том, что коренным образом изменяется представление о личности обучающегося, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т. п.

Идеи личностно ориентированного подхода позволяют определить миссию современного профессионального образования, которое представляет собой предназначение, ответственное государственное задание, от реализации которого зависит не только качество подготовки специалиста, но и выход научно- образовательной системы на новый качественный уровень; перспективы для выпускников, связанные с определением новых направлений специализации, приводящих к личностной самореализации.

Реализация миссии современного профессионального образования обуславливает возможность полноценного освоения профессии, обеспечивает условия формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста. Но самое главное - позволяет определить стратегию и тактику самораскрытия творческого потенциала человека в контексте профессионально ориентированного образования, что направляет многоаспектные самоизменения, деятельностно-практическое самообогащение и самоосуществление личности [11].

Для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и оценивании студентов необходимо учитывать следующие моменты:

- изложение учебного материала должно быть направлено на интегрирование его содержания, установление межпредметных связей, обогащение личного опыта каждого студента;

- учебный материал должен давать возможность выбора при выполнении заданий и решении задач;

- стимулирование самостоятельного выбора и использования значимых способов освоения учебного материала.

Организация учебного процесса предполагает включение следующих моментов:  

- учёт личностных особенностей студентов;

- применение приёмов для актуализации и обогащения субъектного опыта подростков;

- использование разнообразных форм общения;

- создание доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

- стимулирование студентов к выбору учебных заданий, форм и способов их выполнения;

- использование студентами таких речевых оборотов, как: «я полагаю, что…», «мне кажется, что…», «по моему мнению», «я думаю, что…» и т. д.

Ожидаемые результаты: повышение успеваемости и уровня обученности студентов, мотивации к изучению предмета.

Вопрос индивидуализации процесса обучения уже долгое время волнует многих отечественных и зарубежных педагогов-практиков и ученых, т.к. настоящий педагог заинтересован не только в улучшении качества усвоения преподаваемого им предмета/дисциплины, но и, будучи наставником и помощником для обучаемых, он заинтересован в развитии личностных качеств своих студентов.

К сожалению, традиционное образование не всегда обеспечивает запросы личности и общества к качеству образовательной деятельности, подразумевая при этом личностное развитие каждого студента. В вузах зачастую не акцентируется внимание на развитии личностного потенциала каждого студента, не учитываются мотивы, потребности и интересы каждой отдельной личности, не делается упор на индивидуальные особенности отдельного студента, что делает невозможным выстраивание перспектив личностного роста обучающегося и что, как следствие, является главной причиной неуспеваемости.

Существует необходимость в вариативных формах обучения, что и подразумевает индивидуализация. Иными словами, процесс обучения должен уйти от устаревшего индивидуального подхода в обучении в сторону вариативной системы, в сторону индивидуализации, что позволит обучающимся наиболее ярко и полно реализовать свой личностный потенциал и возможности, и что является и актуальным и необходимым.

Индивидуальный подход в обучении направлен на поддержку эффективности самого процесса обучения, в этом случае педагог является главным звеном в обучающей системе: учитывая индивидуальные особенности каждого своего студента, и затем, проведя анализ средней успеваемости, подготовки и успешности, педагог подбирает определенные формы, средства и методы оценивания не для отдельной личности, а для общей массы учащихся. В итоге, при индивидуальном подходе каждого конкретного студента сравнивают не с самим собой, а сравнивают его достижения и успехи с достижениями и успехами других ребят в группе: «отстающий» студент сравнивается со средне успевающим, которого в то же время сравнивают с отлично успевающим. Иными словам, отмечается прогресс не конкретной личности, а всей группы.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ =

Субъект – преподаватель (анализ + подбор условий и способов работы) →

→ Объект - студент/группа ═

═ ЭФФЕКТИВНОСТЬ процесса обучения ГРУППЫ

Получается, что при индивидуальном подходе субъектом процесса образования является преподаватель, именно он, опираясь на особенности своих студентов, выстраивает определенную программу обучения, и что самое важное, не одного конкретного студента, а всей группы, что делает современное образование направленным на среднего студента. И здесь студенты являются объектом обучения.

Технология образования

Педагогическая работа должна проводиться в рамках единой системы, так, чтобы все действия педагога были оправданны и имели прогнозируемый результат. Основным ее критерием должна быть стабильность результатов и независимость от множества условий: от таланта преподавателя, от подбора талантливых студентов, от финансирования колледжа и т.д.

Технология образования - это комплекс, в который входят:

1. Планируемые результаты обучения. 
2. Средства для определения текущего уровня учащихся.
3. Модели и техники обучения. 
4. Критерии, по которым можно выбрать самую подходящую модель для конкретных условий.

Для успешного обучения спец. предметам с индивидуальной направленностью необходимо:

1. иметь план, как блока занятий, так и конкретного урока, откорректированный в зависимости от подготовки студентов;
2. создать у всех студентов позитивный настрой на работу во время урока;
3. определить и сообщить студентам тему и порядок организации работы;
4. студенты должны иметь возможность сами выбирать форму выполнения заданий (словесную, устно-символическую, графическую);
5. преподаватель должен уметь создать творческие и проблемные ситуации, которые потребуют обсуждения и диалога студентов как между собой, так и с педагогом;
6. стимулирование студентов к самостоятельному использованию различных методов выполнения заданий;
7. обсуждение в конце урока не только того, «что нового мы сегодня узнали», но и что понравилось, что вызвало затруднения, что можно было сделать каким-то другим способом;
8. оценки, полученные учениками, подробно аргументируются;
9. дифференцированный подход применяется не только к работе в группе но и к заданиям на дом.

Современный преподаватель должен не столько учить, сколько пробуждать желание студента участвовать в процессе обучения и наблюдать, насколько успешно идет получение новых знаний и навыков. В этом и состоит главная цель индивидуального подхода к обучению.

Структура уроков при индивидуальном подходе к обучению и оцениванию.

Можно предложить в качестве логически завершенной единицы общения преподавателя с группой замену традиционного урока на блок уроков, которые представляет собой логическую цепочку из этапов проведения занятий по данной теме. Таких этапов десять:

1. Вводное повторение - то есть напоминание основных знаний, полученных на прошлом занятии, необходимых для усвоения нового материала. Преподаватель: помогает учащимся включиться в работу. Ведет диалог с группой, создает позитивное настроение, при необходимости напоминает пройденное. Задачи преподавателя: похвалить, направить, объяснить заново непонятую часть материала.

2. Обзор нового материала - студентам предоставляется необходимый минимум основных знаний. Нужно, чтобы ребята как можно быстрее могли перейти к самостоятельной работе, поэтому время на эту часть ограничено.

Преподаватель: вычленяет основную информацию по теме и преподносит ее в максимально понятной и удобной для запоминания форме. Должен быть готов объяснить повторно и оказать помощь тем, кто в ней нуждается. Ведет информационный монолог, отвечает на возникающие вопросы, дает инструктаж.

3. Практика под руководством преподавателя - необходима для первичного закрепления материала. На этом этапе нарабатывается навык решения типовых задач и устраняются возникающие ошибки. Преподаватель ведет монолог с учащимися, моделирует проблемные ситуации, при необходимости отвечает на вопросы.

4. Изучение нового материала (дополнительный объем) и самостоятельная практика студентов. Этот этап отличается тем, что разным студентам нужен разный объем дополнительного материала. Преподаватель должен разбить группу на пары или на бригады по изучению вопроса и организовать их работу. В обмене мнениями выступить посредником, проверить насколько студенты усвоили новый материал, при необходимости оказать помощь.

5. Студенты проверяют себя и дают самооценку своим успехам. Преподаватель ориентирует их на применение индивидуальных эталонов. Студенты должны сравнивать себя не с другими согрупниками, а самого себя с самим собой и учитывать насколько они сами продвинулись в понимании предмета и усвоили новое.

6. Итог занятия - определение соответствия замысла преподавателя с полученными результатами (знание и понимание изученного материала, применение его для решения задач, анализ пройденного, оценка).

7. Домашнее задание. Домашнюю работу можно задать сразу на весь блок уроков и в трех уровнях - минимальный, общий, продвинутый.

8. Обобщающее повторение пройденного материала - этот этап помогает учащимся увидеть тему полностью и систематизировать полученные знания.

9. Контроль за усвоением полученных учащимися знаний - проведение тестов, самостоятельных и контрольных работ для всей группы и для отдельных студентов. На этом этапе задания делятся по уровню: базовый (минимальный), общий, продвинутый уровень.

10. Коррекция - поиск допущенных ошибок и их исправление. Студенты, отлично усвоившие тему, могут решать сложные и нестандартные задачи, или помогают другим найти ошибки и понять их причины.

Все эти этапы решаются за счет того, что система индивидуального подхода к обучению и оцениванию полностью соответствует личным особенностям каждого студента. Поэтому подросток, попав в эти условия, начинает культивировать в себе лучшие черты характера и старается исправить недостатки, которые мешают на пути к успеху. В процессе обучения по такой системе у него постепенно появляется привычка к серьезной и целенаправленной работе, развивается интерес к учению, вырабатывается способность быстро входить в суть проблемы, умение сосредоточиться, спокойствие, самоуважение, уверенность в себе и уважение к другим.

Система индивидуального подхода к обучению и оцениванию создает оптимальные условия, способствующие развитию личности студента.

Список используемой литературы

1.      Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в колледже - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

2.      Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. 107 с.

3.      Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика1989. 192 с.

4.      Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. - с. 53-57.

5.      Зырянова, М. А., Зырянов, А. А. Личностно-ориентированный подход основа формирования профессиональной компетенции // Научные исследования в образовании. 2010. №12. с. 32

6.      Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.

7.      Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.

8.      Лисеенко, В. И. Особенности личностно ориентированного образования в вузе: формы реализации, особенности, проблемы / В. И. Лисеенко. — Текст: непосредственный, электронный // Молодой ученый. — 2017. — № 15 (149). — С. 530-536.

9.      Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. - с. 5-21.

10.  Петер, Л. Личностно-ориентированная социология / Л. Петер. - М.: Академический проект, 2004. - 249 c.

11.  Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование. История и практика / А.А. Плигин. - М.: Профит Стайл, 2007. - 432 c.

12.  Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов н/Д: Изд-воФакел, 1996. 512 с.

13.  Педагогический опыт: Сборник методических разработок уроков победителей и лауреатов районных, городских и областных конкурсов «Учитель года», часть 1, вып.3. / Под ред. И.Г. Остроумова - Саратов

14.  Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. - 125-127.

15.  Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.

16.  Шерихова И. Е. Личностно-ориентированный подход к организации процесса обучения студентов вуза / Шерихова И. Е., Никитинская Е. Б. // Проблемы и перспективы развития образования в России. — 2010. — № 6. — С. 215–218.