Муниципальное бюджетное учреждение
дополнительного образования
Детская школа искусств № 8
г. Ульяновск.
Методический
доклад
преподавателя высшей категории фортепианного отделения
Колесник Натальи Николаевны
«О
проведении фортепианного урока».
2018 г.
«
О проведении фортепианного урока».
Структура
методической работы:
I. Организация урока.
II.Тематика
урока.
III. Урок,
как образец аналитической, тренировочной, художественной работы.
IV. Значение
домашней работы.
V. Воспитание
способности самообучения учащихся.
I. Организации урока придаётся огромное
значение. Вопрос чрезвычайно важен, а между тем педагоги над ним мало
задумываются.
Зачастую на уроке после нескольких
сыгранных тактов учитель перебивает исполнение ученика различными замечаниями.
То это неверная нота или неверный ритм, то указывается педализация, то
говорится о посадке, об оттенках исполнения, то о положении рук. А. П. Щапов
такие занятия называет «методом попутных поправок». Нельзя с ним не
согласиться: не систематизированные и не связанные между собой замечания
забываются тут же на уроке. Ученик не знает какие из указаний педагога наиболее
важны, из чего они вытекают и что вытекает из них. Да и педагог не получил
представления о том, что ученик понял, а в чём не разобрался. После такого
урока педагогу большей частью приходится начинать работу с самого начала.
Пусть в описании урока краски сгущены. Всё
же надо признать, что такая разбросанность нередко имеет место. А ведь это
противоречит принципам педагогики.
Нельзя перегружать внимание учащегося
массой различных указаний и многими деталями, в которых учащийся, не сумев
связать их воедино, может заблудиться. Такие уроки, кажущиеся иногда интересными,
могут оказаться бесплодными. Для успешной работы нужно не разбрасываться, не
толковать «обо всём» и по каждому поводу, а сузить поле внимания ученика и на
протяжении урока говорить о главном в данный момент, то есть подчиняя указания
основной идее урока. Для правильного проведения урока почти всегда необходимо
раньше чем приступить к замечаниям, прослушать целиком исполнение
приготовленной учащимся пьесы или этюда.
II. Тематика урока в основном определяется
индивидуальным планом учащегося, то есть планом его развития и обучения,
намеченным педагогом. На уроке внимание педагога привлекают к себе те или
другие природные или воспитанные свойства учащегося, то ли потому, что они
опередили общий темп развития или, напротив отстали от него, то ли потому, что
они благоприятствуют решению поставленных задач или, наоборот тормозят их
разрешение. Выработать ведущие тенденции, найти точку опоры для продвижения
отставших в развитии элементов исполнительского комплекса, работать над
устранением недостатков – вот задачи, определяющие в основном тематику урока.
Разумеется, должна быть установлена
целесообразная последовательность: в работе заниматься не всеми вопросами
одновременно, а в первую очередь теми, которые могут и должны послужить
фундаментом для ближайшей и для всей работы (всё это должно опираться на
имеющийся у учащегося опыт и знания).
Обычно после прослушивания делается
заключение – как результат суммирования от слышанного – в котором излагается
общая характеристика произведения, проделанная учащимся работа (в возможно
более точных выражениях), определение того, что должно стать предметом
дальнейших занятий и будет темой урока. Всё это может быть, конечно, проделано
как в виде «монолога» учителя, так и в форме диалога педагога с учащимся.
Дальше на протяжении урока идёт более или менее детальная проработка материала
с целью:
·
конкретизации на примерах
тех общих указаний, которые были сделаны педагогом в начале урока;
·
доведения сказанного не
только до сознания, но и до чувств учащегося (ведь в музыке «понять-почувствовать»
следует употреблять как одно слово, как две стороны одного и того же процесса);
·
привитие учащемуся
некоторых навыков в связи с той работой, о которой шла речь на уроке»;
·
и, наконец, «настройки»
учащегося на требуемый лад (речь идёт об эмоциональной настройке и
исполнительской воле, о стимулировании фантазии).
Иной раз урок должен начинаться с
вопросов учителя, задача которых – выяснить, что ученик понял и запомнил с
прошлого занятия, какие встретил затруднения и т. д. Весь урок может быть
построен на вопросах и наводящих указаниях педагога. Задача такого урока
сводится к тому, чтобы обнаружить, что ученик хочет, что тормозит его работу и
исполнение. Это позволит педагогу наметить конкретный план работы на ближайшее
время и внести поправки в плане.
III. Уроки должны давать ученику образцы
аналитической работы: помочь проникнуть вглубь изучаемого и отобрать
существенно важное; установить родство между явлениями, на первый взгляд,
общего не имеющими. И одновременно уроки должны научить осмысливать дух целого,
отношение частей к целому, единство целого и деталей (речь идёт не только о
работе над произведением, но и о так называемой технической работе).
Занятия должны включать образцы
тренировочной работы: над выработкой правильных пианистических движений,
над установлением необходимого в данном случае соотношения темперамента и воли,
над поисками требуемой звучности и т. д. На уроках ученик должен получить не
только знания, но и навыки расшифровки нотной записи. Поисков звучащего образа
произведения и необходимых для этого средств выражения… Он должен приобрести и
первичные навыки артистизма, которые позволили бы ему фантазию, волю,
темперамент.
Нельзя рассчитывать на то, что от урока
к уроку ученик сможет выполнить все указания педагога. Не следует забывать о
способности нашей психики конденсировать воспринимаемое и в какой-то момент
накопления давать скачок к новому качеству. Именно тогда может дать результат
длительная и казавшееся безуспешной работа.
Педагог должен быть оптимистом. В ходе
развития учащегося возможны периоды внешнего застоя. Но нередко – это периоды
интенсивного внутреннего роста.
От работы мало пользы, если старое
забывается. Поэтому необходимо какую-то часть времени уделять повторению
пройденного.
На уроке необходимо чередовать моменты
напряжения с моментами некоторой разгрузки внимания. Хорошо вовремя оживить
урок шуткой, остротой. Отдыхает ученик, отдыхает и педагог.
Нет надобности проходить на уроке всё
произведение. Надо уметь выбрать наиболее характерные отрывки и работать именно
над ними.
Занятие с учеником следует вести или до
того момента, когда он уяснит смысл показанного (это минимум), или до тех пор,
пока на уроке не будут выработаны некоторые навыки, необходимые для
исполнения показанного. Первый метод требует от учащегося инициативы и
воспитывает способность к самообучению. Ко второму методу следует
прибегать, главным образом, в начале работы с новым учеником или при его слабой
подготовке.
В тех случаях, когда ученик вводится в
новую и для него непривычную область нужно на уроке объяснить ему: во-первых,
развитием чего, ему уже известного, является новое и во-вторых, что отличает
новое от старого.
Нередко слышишь: «Тысячу раз говорила
тебе, а ты не делаешь того, что сказано». Когда педагог отмечает
невосприимчивость ученика, не понимающего его «исчерпывающих указаний» он
должен задуматься: в чём причина этого? Не кроется ли она в нём самом? Быть
может, он не нашёл нужного подхода к ученику и нужных слов. Если я не очень
ясно понимаю, как следует исполнять данное произведение, или как я хочу, чтобы
ученик его исполнил, это может привести к тому, что мои указания могут быть
многословны и пестры. И найти во всём этом ведущее звено ученику не под силу.
В учащемся надо будить художественные
потребности, указывать пути и средства для решения поставленных задач. Но
не надо давать «рецепты» и объяснять то, что он в силах открыть сам. Лишь с
менее подвинутыми и менее активными учащимися педагог должен на уроке искать
пути и методы решения задачи. При этом нужно указывать не одно, а несколько
решений, обосновав такую возможность.
Выводы и обобщения пусть делает сам
учащийся, сравнивая свои ошибки и достижения с ошибками и достижениями
товарищей, наблюдая «со стороны» за работой педагога с другими учениками.
Старшим учащимся можно рекомендовать репетиторскую работу с младшими.
IV. Особо надо акцентировать значение
домашней работы: она основа всего. Успешность домашней работы, как и
успешность всякой работы, зависит от следующих условий;
1)
заинтересованности учащегося;
2)
его работоспособности и
дисциплинированности, то есть воли и внимания;
3)
правильно намеченного
плана развития и обучения (в соответствии с индивидуальными данными учащегося);
4)
правильного выбора
заданий;
5)
чёткости поставленных
перед учеником задач;
6)
диагноза причин
встретившихся трудностей;
7)
точности указаний на
способы работы.
Я придерживаюсь правила: не слушать
заданного, пока ученик не выполнит всего того, что может и должен сделать сам.
Лишь в редких случаях я слушаю первое исполнение заданного по нотам. Все
учащиеся, дети в том числе, на первом уроке играют всё на память. Это
заставляет их напрячь силы и сделать максимум того, на что они способны,
приучает рассматривать исполнение на уроке как артистическое. Впрочем, надо
учитывать и оборотную сторону дела: недостаточно длительное, внимательное и
вдумчивое изучение текста. Необходимо требовать от учеников, чтобы они всегда
работали по нотам (даже после того, как произведение было исполнено на
эстраде). При невнимательном отношении к тексту возникает необходимость играть
произведение по нотам, точно выполняя указанную динамику, аппликатуру, лиги или
педализацию (в зависимости от того, в чём проявилась небрежность).
V. Способность самообучаться –
решающая способность. Педагог должен нести в себе отрицание самого себя:
чем полнее и совершеннее выполнил он свою задачу, тем раньше ученик сможет
обойтись без его, педагога, помощи. Способность к самообучению требует, чтобы у
ученика были развиты: инициатива, стремление к совершенству, любознательность,
заставляющая жадно впитывать в себя знания и опыт и толкающая на путь
экспериментирования, и критическое чутьё. Гордиться педагогу следует не тем
учеником, который наиболее точно и полно его «отразил», а тем, который сумел
сделать свои выводы из положений педагога и пошёл по пути дальнейшего развития этих
положений.
В практике педагоги часто грешат против
основного положения педагогики и больше всего ценят «отражающих» учеников.
Конечно, истины эти просты и каждому известны. Но провести их в жизнь – задача
исключительной трудности.
Педагоги, повторим, нередко увлекаются
своей способностью заражать ученика и радуются, видя в учащемся отражение самих
себя. В основе этого педагогического недостатка лежат два момента: увлечение
техникой педагогического процесса, сказывающийся в неумении приспособить основы
своей исполнительской системы к индивидуальности ученика. Некоторые крупные
педагоги договариваются до парадоксального утверждения: «Нет хороших учителей –
есть хорошие ученики».
Хорошо научить хороший учитель может
только хорошего ученика, то есть такого, который обладает способностью учиться.
Прав Л. В. Николаев: «Настоящий учитель каждого – его собственная голова».
В комплексную способность учиться
входит не только способность видеть, слышать и перенимать, но и способность
понимать учителя, понимать не только то, что педагог показал, но почему и для
чего он показывает тот или иной приём, почему показывает так, а не иначе. Для
этого требуется не только способность анализировать показываемое, но делать
выводы и обобщать разрозненные указания. В каждом указании ученик обязан искать
тенденцию. Плох ученик, который старается запомнить указания, полученные на
уроке, и аккуратно их выполнить. Плох педагог, который требует этого от
учеников!
Ученик, который понял смысл указаний
педагога, вправе вносить изменения в показанное. Хороший педагог будет
радоваться тому, что ученик понял его, проявил инициативу, перевёл указания на
свой собственный «язык». Вот это – хороший ученик! Путь, которым педагог ведёт ученика
к пониманию, а не просто к запоминанию очень непростой (нередко одно и то же
объясняется и показывается различно).
Среди качеств, необходимых для роста
ученика, необходимо назвать и дисциплину. В первоначальный период
работы с учеником (а в определённых случаях и в дальнейшем) необходимо
добиваться точного выполнения указаний педагога. Этим преследуется цель не
только вооружить учеников определёнными приёмами исполнительской техники, но и
дисциплинировать их волю.
Использованная литература:
1. Савшинский С. Детская фортепианная
педагогика. Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 2.
М.: Музыка, 1967.
2. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано.
М.: Просвещение, 1984.
3. Щапов А. П. Фортепианный урок в музыкальной
школе и училище. М.: Классика XXI, 2001.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.