Методическое эссе о принципах отбора материалов по домашнему чтению как средству обучения на уроках иностранного языка

Методическое эссе:

Принципы отбора материалов по домашнему чтению как средству обучения на уроках иностранного языка

1. ОТБОР ТЕКСТОВ ДЛЯ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ

Общеизвестно, что в жизни человека чтение занимает значительное место. Оно не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке не является в этом плане исключением, потому что оно имеет практически такое же значение для изучающего этот язык. Одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними.

Ни для кого не секрет, что довольно часто учащиеся работают с текстами, содержание которых выходит за рамки их интересов и потребностей. Это приводит не только к снижению мотивации учения, но и к потере смысла самого чтения как вида речевой деятельности.

Кроме того, практика показывает, что в новых условиях обучения иностранным языкам больше внимания уделяется устной речи.

Вот почему очень часто обучение чтению подчиняется формированию именно этих навыков. Вместо упражнений, ориентированных на проверку понимания в целом, учащимся предлагается сделать перевод, после чего проводится вопросно-ответная работа, что совершенно неправомерно/

Проблема отбора материала для чтения становится особенно острой на том этапе, когда заканчивается процесс обучения чтению и начинается процесс формирования синтетических умений извлечения информации из текста. «До этой стадии, -- учащийся учится читать, а теперь целью становится читать, чтобы учиться и узнавать. Или, если быть более точным, он теперь читает с целью получения информации. Он, конечно, еще учится читать, но на более высоком уровне, когда его внимание больше сосредоточивается на информации, которую он может получить, а не на графемах и их сочетаниях.

1.1 АУТЕНТИЧНОСТЬ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ УСЛОВИЕ ОТБОРА УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Чтение в школе целесообразно рассматривать как самостоятельный вид деятельности, где особое место должно занимать чтение «про себя» с целью извлечения основной информации из читаемых текстов. При отборе необходимо учитывать прежде всего возрастные особенности, интерес и потребности учащихся. Не менее важным при этом является само содержание текстов, новизна, практическая значимость имеющейся в ней информации. В настоящее время эта задача может быть успешно решена на основе аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. Правомерность обращения к такого рода текстам объясняется прежде всего тем, что они воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом. В данном случае мы имеем в виду информативное чтение, которое, как известно, призвано решать более широкие познавательные задачи.

Именно аутентичный текст, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, т. е. информацию, уже переданную другими элементами языка. Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование и речевой слух, что немаловажно и при организации работы над аудированием.

Кроме того, аутентичный текст отличаемся и своей информативностью, особенно если речь идет о текстах лингвострановедческого содержания с точки зрения коммуникативной ценности информации.

На начальном этапе обучения, когда учащиеся только начинают знакомиться с лексикой и грамматикой изучаемого языка, не всякий аутентичный текст может быть эффективно использован в обучении. В связи с этим представляется целесообразной либо адаптация аутентичных текстов, либо составление текстов авторами учебников. Здесь возникают проблемы согласованности аутентичных свойств учебного текста и его доступности, соответствия условиям и задачам обучения. Необходимо акцентировать внимание на национальных традициях построения речевого произведения, чтобы создать учебный текст, максимально приближенный к аутентичному.

Рассмотрим совокупность структурных признаков учебного текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка.

1.2 КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ

Обучение языку неотделимо от знакомства с культурой стран, где говорят на этом языке, с особенностями быта и менталитета их граждан. Без этого невозможно полноценно общаться с иностранцами.

В ряде советских учебников 60--80-х гг. текст рассматривался не как средство знакомства с другой культурой, а как инструмент идейно-политического воспитания. Акцент делался на идеологической направленности текста в ущерб аутентичности его содержания и даже языкового оформления.

Современные учебники насыщены страноведческой информацией. В текстах вводятся реалии Великобритании и других англоязычных стран (Royal Family, pound, double-decker, fish and chips, pudding, fast food, Christmas, Thanksgiving Day, etc.), географические названия, имена известных людей, традиционные формы обращения (Mr., Mrs.. Sir, Miss) и т. д.

В ходе работы над такими текстами учащиеся получают аутентичную над языковую информацию (знакомятся с правилами оформления писем, написания адреса на конверте), усваивают традиционные формы поздравлений (Merry Christmas. Happy New Year! Many happy returns of the day! Will you be my Valentine?).

Сегодня школьникам предлагается такая культурологически аутентичная информация, как популярные клички домашних животных (Rover. Rex. Pussy, Tom, etc.), правила произнесения номера телефона (7065544 -"seven oh six double five double four").

Тексты, рассказывающие об истории страны изучаемого языка, о ее столице, о ее традициях и праздниках и т. п., расширяют кругозор учащегося и одновременно служат средством обучения языку. Изучение культуры другого народа посредством языка -- один из значимых аспектов диалога культур в современном мире. Достижение культурологической аутентичности учебных текстов позволяет эффективнее осуществлять две важнейшие задачи, стоящие перед учителем иностранного языка: обучение языку и обучение культуре.

1.3 ИНФОРМАЦИОННАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ

Всякий естественный текст несет в себе какую-либо новую информацию, которая, по мнению автора, заинтересует предполагаемого реципиента. Это требование действительно и для учебного текста: его содержание подбирается в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, информация оценивается с точки зрения ее значимости для школьников и доступности. Текст можно признать информативно аутентичным, если он вызывает естественный интерес у читателя или слушателя.

В учебниках по английскому языку прежних лет описываемому аспекту уделялось мало внимания. Авторы ориентировались на читателя только в плане языковой доступности текстов, чрезмерно упрощая их. Не учитывался круг интересов подростков, содержание текста определялось лексикой и грамматикой, представленной к изучению, и сам текст выступал не как средство передачи информации, а как способ презентации новых языковых единиц. При таком подходе урок иностранного языка развивал не столько интеллект, сколько механическую память учащихся.

Сегодня информативный аспект методической аутентичности является одним из определяющих при отборе учебного материала. Учащимся предлагаются тексты, несущие значимую для них информацию: доисторические животные, жизнь зарубежных сверстников, сведения о стране изучаемого языка, интересные исторические факты, забавные истории и др.

На уроке иностранного языка в школе информация -- не самоцель, а средство повысить мотивацию обучаемых, вызвать заинтересованность в понимании содержания прочитанного. Тщательный подбор текстов и разнообразие тематики позволяют сделать язык средством развития и формирования личности учащегося.

1.4 СИТУАТИВНАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ

Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения. Ситуативная неаутентичность неизбежно накладывает отпечаток на язык текста -- он искусственно насыщается малоупотребительными словами и выражениями, становится «неживым». Очевидная надуманность ситуации сводит к минимуму эмоциональное воздействие текста на ученика.

Современные учебники сегодня предлагают тексты, отражающие целый спектр разнообразных аутентичных жизненных обстоятельств. Хотя эти тексты созданы с научающей целью, они воспринимаются учащимися как подлинно аутентичные, т. е. призванные решать жизненные, а не методические задачи.

Ситуативно-аутентичные тексты вызывают интерес и естественную эмоциональную реакцию школьников, формируют положительное отношение к предмету. Важно сохранение аутентичности жанра. Текст составляется так, чтобы читатель мог узнать в нем знакомый ему по повседневной жизни тип текста.

Это и личные письма, и анекдоты, и статьи из школьной газеты, а также отрывки из дневника подростка, реклама, кулинарные рецепты, сказки, научно-популярные и страноведческие тексты.

Такое жанрово-композиционное разнообразие позволяет авторам учебников познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми разными сферами жизни и при надлежащими к различным стилям.

1.5 ЛЕКСИКО-ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ

Отбор лексики и фразеологии играет важную роль в достижении аутентичности высказывания.

Аутентичный текст является прекрасным материалом для ознакомления с фразеологией изучаемого языка и работы над ней. Особенно важно продемонстрировать на конкретных примерах существующие межъязыковые расхождения. Так, в английском языке широко используются фразовые глаголы. Они вызывают трудности у русскоязычных учащихся и в связи с этим мало представлены в школьных учебниках. Однако аутентичная английская речь без этих глаголов практически невозможна. Кроме того, вряд ли можно считать усвоенным глагол, который учащийся понимает только в одном, определенном контексте. Поэтому представляется целесообразным уже на раннем этапе включать в тексты по домашнему чтению ранее изученные глаголы с различными послелогами. Например:

to find -- to find out to look -- to look after to wash -- to wash up to put -- to put off, чтобы у ребят не возникали трудности с их пониманием уже на более старшем этапе - при чтении текстов по домашнему чтению, где внимание нужно будет уделить их интерпретации в контексте.

Большое значение для достижения аутентичности учебных текстов имеет правильный отбор фразеологизмов. Следует отметить, что авторы учебников далеко не всегда руководствуются критерием частотности -- для освоения предлагаются пословицы, малоупотребительные в естественной английской речи, например:

A friend in need is a friend indeed. East or West, home is best. There is no place like home.

Между тем существует множество пословиц и поговорок, распространенных в речи носителей языка, например:

One man’s meat is another man’s poison. All for the best. Not room to swing a cat.

Знакомство с пословицами и фразеологическими оборотами формирует у обучаемых навыки аутентичного речевого поведения, а сопоставление английской и русской фразеологии неизменно вызывает эмоциональный отклик и повышает интерес к предмету.

Итак, аутентичность учебного текста во многом определяется правильным отбором лексики и фразеологии. Важнейшими критериями отбора являются аутентичность той или иной единицы, ее частотность, употребляемость в естественной английской речи.

1.6 ГРАММАТИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ

Грамматическая аутентичность связана с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур..

Рассмотрим в качестве первого примера модели отрицательных предложений. В английском языке они обладают определенной спецификой, поэтому дословный перевод с русского языка не всегда аутентичен. Так, в ряде случаев при переводе меняется место отрицания в предложении:

Я думаю, что он не придет,-- I dont think he will come.

Иногда аутентичный перевод русского отрицательного предложения на английский язык осуществляется без отрицания:

Не забудь вернуть книгу.-- Remember to bring the book back.

Ты не знаешь его телефон? --Do you know his phone number?

He разрешайте ему делать это-- Keep him from doing it.

Для аутентичной английской речи характерна сдержанность в выражении своего мнения, недовысказанность:

Этот рассказ плохой.-- This is not the best story.

Широко употребимы глаголы обобщающего значения:

Он съел 3 пирожных.-- Не had 3 cakes.

Книга лежала на столе.-- The book was on the table.

Знакомство с грамматическими моделями, отличающимися от принятых в родном языке учащихся, следует начинать на самых ранних стадиях обучения. Это позволит снизить межъязыковую интерференцию, избежать многих ошибок и необходимости корректировать их впоследствии.

Грамматически аутентичное оформление фразы не менее важно, чем аутентичное лексическое наполнение. Грамматика языка, как и его словарный состав, непрерывно развивается, и учебные пособия не всегда отражают современные тенденции аутентичной речи. Так, в учебниках прошлых лет для обозначения животных употребляется местоимение it, в то время как англичане, говоря о своих питомцах, используют местоимения he и she.

Для выражения просьбы или предложения в аутентичной речи широко употребляются структуры Do you think we can...? Why dont we...? Why not do smth?, а также вопросительные концовки (Close the door, please, will you? Lets have a rest, shall we?).

Знакомство с перечисленными и многими другими грамматическими явлениями, их включение в грамматический «багаж» учащихся облегчит в дальнейшем понимание обучаемыми устной и письменной аутентичной речи.

1.7 РЕАКТИВНАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ

В реальной жизни любой услышанный или прочитанный текст вызывает у нас ту или иную реакцию. Следовательно, при выборе текста нужно учитывать его способность вызывать у обучаемого аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик.

Реактивная аутентичность достигается разнообразными средствами. Наличие в тексте восклицательных предложений (Isnt she funny! Gosh! Bad luck!), междометий (Yuk! Wow), риторических вопросов (What do you do in your free time? -- Free time? Whats that?!), усилительных конструкций (It does take a lot of time!), оценочных слов (great, terrible, brilliant) придает ему выразительность, эмоциональную окрашенность, вызывает интерес у читающего.

Стимулирует ответную реакцию учащегося и такое свойство учебного текста, как обращенность, т. е. наличие предполагаемого собеседника. Вопросы, задаваемые автором по ходу изложения, либо привлекают внимание ученика к информации, которую автор считает особенно важной (Do Prince and Princess have time for hobbies? Where does our food come from?), либо побуждают читающего сопоставить изложенное со своим личным опытом (Have you got а pet? Do you eat the right food?), выразить свое мнение относительно прочитанного (I dont think that he did the right thing. And what do you think?). Реакция учащегося может быть внешне невыраженной (удивление, недоумение, интерес), выраженной невербально (смех, мимика) или вербально (согласие/несогласие с автором, выражение собственного мнения, сопоставление с собственным опытом). Реактивно аутентичные учебные материалы стимулируют ответную деятельность учащегося, превращают ее из чисто учебной в личностно значимую.

2. ЛИТЕРАТУРНО-СТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОТБОРУ ТЕКСТОВ ДЛЯ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ

При выборе текстов для домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.

Следует отметить, что прямая соотнесенность текстов для домашнего чтения (в плане содержания и языка) с тематикой основного курса учебника в настоящем виде не обеспечивает должного успеха в достижении поставленных целей. Такие тексты не воспринимаются учащимися как собственно чтение, как чтение для своего удовольствия и рассматриваются ими как своеобразный иллюстративный материал для изучения той или иной темы, тех или иных языковых явлений.

В основе литературно-страноведческого подхода к отбору текстов для домашнего чтения мы видим использование для домашнего чтения текстов художественной литературы страны изучаемого языка, а в допустимых границах весь отбор должен создать системное представление об этой литературе с целью достижения максимально широкого (для данных условий обучения) знакомства с лучшими ее представителями.

Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для домашнего чтения не представляется эффективным. Нельзя не отметить, что интерес к чтению научно-популярной литературы носит в подростковом возрасте неустойчивый и очень индивидуальный характер. Это объясняется прежде всего спецификой научно-популярного жанра, узконаправленностью его воздействия. Научно-популярной литературе свойственно познание отдельных сторон действительности. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста. При чтении учебных научно-популярных и других нехудожественных текстов в рамках домашнего, чтения подростками подчас руководят формальные мотивы, в силу несформированности познавательного мотива чтения на родном языке. Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно, реализуя ее возможности настолько, насколько это соответствует практическим потребностям той или иной темы изложения. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. В основном нехудожественные тексты ограничены набором определенных словесных и синтаксических, конструкций, носят более стандартный характер с точки зрения использования в них языкового материала. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием.

Целесообразность использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. Важным доводом в подтверждение данного тезиса является то, что трудности понимания кратких рассказов одноразового задания значительно выше, чем произведений в продолжениях. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка.

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой -- способствует лучшему пониманию прочитанного. Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). В основе его построения всегда какая-то сюжетная коллизия. Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. И в психологическом и в методическом плане важную роль играют главные компоненты сюжета художественного произведения: экспозиция, завязка, перипетии, кульминация, развязка, которые способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения и ведут к антиципации содержания, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Развитие умений устной речи на основе прочитанных художественных произведений соответствует также возрастным и психологическим особенностям учащихся среднего и старшего подросткового возраста. Если на младшей ступени обучения реальным стимулом естественно-мотивированного общения выступают повседневные события из жизни учащихся, то, начиная с VII класса обнаруживается своеобразное противоречие. Устно-речевая коммуникация, посвященная окружающей действительности, имеет определенную стандартизацию. По мере же развития, взросления, вхождения в старший подростковый возраст ученик хочет индивидуализировать то или иное событие, но это требует знания гораздо большего количества лексики, чем то, которым он владеет. Сюда добавляется еще один субъективный момент. Если дети младшего школьного возраста охотно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями, то подросток уже не так откровенен с окружающими. Подростки более склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. И хотя именно в этот возрастной период у детей отмечается появление особого интереса к своему внутреннему миру, к своей личности, они охотнее делятся этими размышлениями опосредованно, через характеристику литературного героя.

Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка. Это должны быть такие произведения, которые принадлежат к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности. Прежде всего - это произведения высокого художественного достоинства, знакомство с которыми предполагается у каждого образованного человека.

К страноведчески ценному содержанию относятся также биография писателя, события, лежащие в основе литературного произведения, сама тематика, имеющая всегда культурно-историческую окраску, среда, в которую погружено действие, т. е. те фоновые знания, которые неизменно составляют страноведческий потенциал любого произведения высокого художественного уровня.

Национально-культурный компонент присутствует и в топонимической лексике (географических названиях). Тем самым средствами аутентичного литературного текста учащиеся знакомятся с основными географическими районами страны, своеобразием черт характера присущих жителям той или иной провинции, их нравами и обычаями.

Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственно языком, так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно-литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями и атрибутами внешней цивилизации.

3. ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ И УПРАЖНЕНИЯ НА УРОКАХ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.

Некоторые методисты, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения различают два этапа.

Первый этап -- собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.

Второй этап -- беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.

Некоторые методисты считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного. Урок включает три этапа:

1) контроль понимания общего содержания;

2) проверку понимания отдельных существенных деталей;

3) оценку прочитанного.

Некоторые методисты особое внимание обращают на то, что мы называем «предтекстовыми» упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения.

В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения, контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, хотя последнее будет обуславливаться скорее не методическим подходом, выбранным учителем исходя из своих личных взглядов и убеждений относительно домашнего чтения, а непосредственно возраста и индивидуальных особенностей учащихся. В практической части данной работы не делается акцент на литературный анализ текста, так как уроки ориентированы на среднего ученика, изучающего иностранный язык на 5-ом/6-ом году обучения.

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя.

Еще один спорный момент - нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка. Кроме всего, вид упражнений зависит от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение.

Выводы к главе: чтение произведений художественной литературы на иностранном языке в рамках домашнего чтения должно быть направлено на становление умений собственно чтения и постепенно подвести учащихся к умению читать оригинальную литературу (т.е. ту литературу, которая существует в реальном функционировании языка).

Практика обучения и многоцелевой характер домашнего чтения требуют сосредоточить работу над прочитанным дома текстовым материалом на одном отдельно взятом уроке и увеличить частотность проведения уроков по домашнему чтению, (например, 1 урок из четырех). Лишь таким образом можно сохранить интерес к читаемому материалу и обеспечить развитие соответствующих речевых умений.

Термин «проверочный урок по домашнему чтению», к сожалению, достаточно прочно вошел в практику школьного обучения и даже речевые упражнения предлагается иногда использовать только как средство понимания прочитанного, что значительно снижает интерес учащихся к данному аспекту. Нельзя забывать об обучающем характере аспекта «домашнее чтение», где само содержание и должным образом организованная работа с ним должны служить мощным стимулом для усиления мотивации обучения.

При отборе текстов для чтения учителю необходимо учитывать прежде всего принцип аутентичности, т.е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие. Несоблюдение этих принципов очень часто приводит к сбою в работе над чтением.

Представляется, что если в курсе изучения языка в основу отбора материала по домашнему чтению положить литературно-страноведческий подход, то он во многом будет более эффективным как в плане обучения чтению и устной речи, так и в плане повышения культурно-образовательного уровня учащихся. Рассмотрение лингвистических и экстралингвистических характеристик художественных текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка.