Мои соседи Обучение русскому языку как неродному

Мои соседи

Обучение русскому языку как неродному

Обучение в русских школах детей, для ко- торых русский язык не является родным, — одна из острейших проблем, стоящих перед современной школой, в первую очередь на- чальной. Плохое знание (или полное незна- ние) русского языка препятствует нормаль- ному обучению, особенно это касается предметов гуманитарного цикла. К тому же (и это не менее существенно) недостаточ- ная степень владения языком создает проб- лемы в общении со сверстниками и учите- лями, порождает разного рода коммуника- тивные неудачи, способствует изоляции та- ких детей в классе и является причиной самых разнообразных неприятностей.

К сожалению, до сих пор отсутствует действенная система помощи таким детям. Им и их родителям нужна психологичес- кая поддержка и реальная помощь в самых разных областях. Более всего они нужда- ются в том, чтобы им помогли в практичес- ком освоении русского языка, но как раз этого современная начальная школа пока не может им дать, ибо данная ситуация яв- ляется новой и достаточно непривычной. Существующие программы и учебники рассчитаны на русскоязычных детей (и это совершенно естественно). Однако стоит подумать о том, в каком положении нахо- дится двуязычный ребенок (инофон), ког- да, например, читая книгу, он встречается с такими словами и оборотами, как «за три-

14

девять земель», «сломя голову», «ни дать ни взять» и т.п. Естественно, что он часто оказывается не в состоянии понять содер- жание текста. Хорошо еще, что в ряде слу- чаев значение непонятного слова можно хотя бы приблизительно восстановить по контексту или ситуации речи. Но это уда- ется сделать не всегда. Задания в некото- рых учебниках зачастую формулируются таким образом, что в их сути не могут ра- зобраться даже русскоязычные дети, но им в случае затруднения могут помочь хотя бы собственные родители. Дети-инофоны та- кой поддержки, как правило, лишены, пос- кольку их родители, которых по тем или иным причинам жизнь заставила пересе- литься в Россию, обычно знают русский язык еще хуже, чем их дети. В затруднении оказываются и школьные учителя. Они, в сущности, не знают, как себя вести в дан- ной ситуации. Некоторые из учителей со- ветуют родителям говорить с детьми дома по-русски. Однако это возможно только при условии, если родители достаточно хо- рошо владеют русским языком. Естествен- нее всего, чтобы родители говорили с деть- ми на общем для них родном языке, потому что, во-первых, это способствует более тес- ному психологическому контакту, а во-вто- рых, позволяет сохранить родной язык. Стоит ли этим поступаться даже для того, чтобы лучше учиться в школе?

В некоторых школах с детьми-инофона- ми занимаются логопеды, задачи которых в принципе совсем иные, а полученное в вузе образование данной функции не соответс- твует. Подобную ситуацию наблюдаем и в детских садах. Детей, не владеющих рус- ским языком, зачисляют в особые группы с диагнозом типа «общее недоразвитие речи» или «задержка психического развития», и они поступают в ведение логопеда. Однако, повторяем, логопеды не проходили специ- ального обучения (и существует ли оно во- обще где-нибудь?). Многие из них начина- ют работать над звукопроизношением, стре- мясь устранить акцент. Даже если успеха здесь и удается добиться, следует признать, что это отнюдь не главное для этих детей.

Очевидно, данная проблема требует особого подхода и может быть решена толь- ко совместными усилиями педагогов, пси- хологов и лингвистов.

Я лингвист, более того, в течение нес- кольких десятилетий занимаюсь проблема- ми детской речи. Правда, до сих пор это бы- ли проблемы освоения детьми русского языка как родного. С некоторых пор в сфе- ру моих интересов попала и речь детей-ино- фонов. Я глубоко убеждена в том, что без изучения того, каким образом происходит освоение русского языка как неродного в естественной ситуации, нельзя разработать эффективную систему помощи, адресован- ной детям-инофонам.

Хотелось бы поделиться некоторыми наблюдениями за речью двух моих малень- ких соседей-азербайджанцев. Мальчику не- давно исполнилось 6 лет, его сестренке — 8, она учится во II классе в русской школе. Дома дети говорят исключительно по-азер- байджански. Семья уже довольно давно живет в Петербурге. И девочка, и мальчик родились здесь. Однако они оба говорят по- русски плохо. Полгода назад, когда мы поз- накомились, мальчик не отвечал даже на са- мые простые вопросы, с девочкой объяс- няться было проще и потому, что она была на два года старше, и потому, что успела полгода проучиться в  русской  школе  (в I классе).

Ей удивительно повезло — учительница с пониманием относится к ситуации, в кото- рую попал ребенок, не акцентирует внима-

ние на многочисленных ошибках в устной и письменной речи, пользуется любым случа- ем подбодрить и, очевидно, ставит ей оцен- ки (а оценка играет такую большую роль в жизни маленького человечка), учитывая специфику ее подготовки. У Афсаны чет- верки и пятерки. Отличные отметки, пятер- ки, преимущественно по математике и анг- лийскому языку. Это два ее любимых пред- мета — считает быстро и легко, а по англий- скому языку — лучшая ученица в классе. Это неудивительно — двуязычный ребенок, постигающий одновременно две языковые системы, обычно обладает лучшими лин- гвистическими способностями, чем одноя- зычный, — об этом уже неоднократно писа- ли и наши, и западные исследователи.

Но сколько, однако, нужно терпения и труда моей маленькой приятельнице, чтобы не отстать от своих одноязычных однокласс- ников!

И отнюдь не все учителя ведут себя по- добно ее Ирине Николаевне. В один из сен- тябрьских дней был такой эпизод. Афсана пришла из школы и заявила, что больше ту- да не пойдет. Не пойдет, и все! Оказалось, что Ирина Николаевна заболела и класс взяла новая учительница. Судя по всему, этой новой учительнице не хватало того, что в последнее время называют «этнотоле- рантностью». Афсана и еще две девочки — узбечка и армянка — почувствовали себя очень неуютно. Удивительным образом из- менилась и обстановка в классе: когда толе- рантности нет в учителе, она исчезает и в одноклассниках...

Слава богу, первая учительница попра- вилась и вернулась на работу, и сейчас Аф- сана по-прежнему с удовольствием ходит в школу.

Афсана, как и ее младший брат, относит- ся к числу так называемых «естественных» билингвов. Это означает, что ее билингвизм складывается естественным («бытовым») способом — русский язык она черпает из окружения (есть и другая разновидность билингвизма — учебный билингвизм, кото- рый возникает как следствие специальных занятий). С матерью, отцом и братом она говорит по-азербайджански. Со мной, дру- гими соседями, учителями, одноклассника- ми — по-русски. Ее лексикон полностью оп-

ределяется тем, что в наших исследованиях именуется речевым инпутом, — школа, уро- ки, общение с одноклассниками, телевизор, книжки и т.п. Она знает множество доволь- но трудных слов — иногда это меня поража- ет, — и в то же время оказывается, что не знает самых, казалось бы, элементарных. Как-то я решила проверить, есть ли в ее лексиконе слова, являющиеся названиями различных блюд. Выяснилось, что она не знает некоторых простых слов, которыми владеет двухлетний русский ребенок, та- ких, как яичница, пирог, суп, и многих дру- гих. Причина оказалась простой — это всё слова, относящиеся к сфере быта, а в до- машнем обиходе она пользовалась их азер- байджанскими эквивалентами.

Выяснилось, что Афсана знает слово де- рево, но при этом не различает пород дере- вьев: береза, тополь и т.д., хотя как раз под ее окном растут тополи и высокая красивая береза. Подобным образом она не различает пород птиц, называя их всех без разбору птицы (произносит неизменно питицы), хотя голубей, воробьев и ворон в нашем дво- ре предостаточно. Все это лишний раз под- тверждает то обстоятельство, что лексикон формируется в познавательной деятельнос- ти, отражая практический опыт ребенка.

В речи девочки много забавных лекси- ческих ошибок — очень расширена зона па- ронимии, т.е. смешиваются похоже звуча- щие, но разные слова. Встречаются смеш- ные случаи «народной этимологии». На днях пришла просить «очистон», я с трудом догадалась, что речь идет об ацетоне, кото- рым нужно было снять лак с ногтей.

С трудом постигает она глаголы движе- ния. То обстоятельство, что в русском язы- ке есть однонаправленные и неоднонаправ- ленные глаголы, ставит ее в тупик. Недавно так пересказывала сказку: «Мы заблуди- лись и не знали, куда ходить (вместо «ид- ти»), и пришли к вам».

Вместо глаголов, обозначающих разные способы передвижения (ехать, плыть, ле- теть), она употребляет один универсаль- ный идти и его префиксальные производ- ные. Так, летом она сказала о своей русской подружке Оле: «Оля ушла в лагерь», а о своей бабушке — «Бабушка скоро пойдет в Баку».

Труднее всего для нее, как, впрочем, и для всех инофонов, в том числе и взрослых, выбрать вид глагола. Она говорит: «Можно сейчас мама к вам приходит?» (вместо при- дет). Мне пока не удается проследить тен- денции в выборе видовой пары, в каких именно ситуациях совершается замена и по каким причинам. Любопытно, что русские дети, даже самые маленькие, подобных ошибок, как правило, не совершают. Это заметил еще родоначальник нашей отечес- твенной лингвистики детской речи  А.Н. Гвоздев (см.: Вопросы изучения дет- ской речи. М., 1961. С. 424–425). Можно, очевидно, говорить о том, что это опреде- ляется кардинальными различиями в том, что в современных психолингвистических работах именуется языковым сознанием, оно в принципе складывается по-разному в языках, имеющих или не имеющих катего- рию вида. Если в первичной языковой сис- теме категория вида отсутствует, то фор- мирование ее во вторичной системе сопря- жено с огромными трудностями. Попытки объяснений со стороны сверстников или даже учителя практически оказываются бесполезными, ибо выбор вида осущест- вляется на подсознательном уровне, явля- ется, в сущности, интуитивным. Это не оз- начает, что мы не руководствуемся в дан- ном отношении правилами, только прави- ла эти осваиваются эмпирически и не поддаются разумному объяснению. Ска- занное относится и к правилам выбора гла- гольного вида, и к освоению многих других закономерностей языка. Если бы мы не бы- ли в состоянии чисто эмпирически, на ос- нове собственного языкового опыта, в ос- нове которого лежит прежде всего воспри- ятие речи наших партнеров по коммуника- ции, овладевать языковыми единицами и категориями, осваивать закономерности их функционирования, мы никогда бы не ос- воили ни одного языка. Это относится прежде всего к освоению родного (перво- го) языка, но во многих отношениях верно и по отношению к освоению языка второго (неродного, иностранного).

Наблюдая за речью Афсаны и ее малень- кого брата, я обнаружила много интересных подробностей. Основные отклонения от русской языковой нормы этих детей во

многом совпадают с отклонениями, зафик- сированными специалистами по препода- ванию русского языка как иностранного в речи взрослых инофонов. Это объясняется тем, что и в том, и в другом случае речь идет о последовательном освоении двух языков: русская языковая система усваивается позднее и в какой-то степени на основе уже в целом сформировавшейся первичной языковой системы — системы родного язы- ка. Картина могла бы быть иной, если б две языковые системы формировались однов- ременно, — такая ситуация складывается в двуязычных семьях, когда ребенок с рожде- ния слышит речь сразу на двух языках. Это ситуация одновременного (симультанного) билингвизма, которой мы в нашей статье не касаемся. В нашем случае речь идет исклю- чительно о последовательном (сукцессив- ном) детском билингвизме. Он является сукцессивным несмотря на то, что и Афса- на, и ее брат родились в России. Все равно среда, в которой они росли, была монолинг- вальной и целиком формировалась ма- терью, которая русским языком практичес- ки совсем не владеет.

Выше мы затронули некоторые наибо- лее типичные ошибки детей, относящиеся к сфере лексики. В целом можно говорить не только о (вполне естественной) узости лек- сикона, но и о его тематической специфике, определяемой прагматическими фактора- ми. Не меньше сложностей и с русской грамматикой.

Для Афсаны и ее брата неимоверной трудностью является согласование по роду. Вот сегодня, например, пришла ко мне и сказала: «У меня одна вопрос». Правда, ког- да увидела выражение моего лица, тут же засмеялась и исправилась: «Один вопрос». Подобных ошибок огромное количество, причем случаи на первый взгляд очень простые. В согласовании по роду русские дети ошибаются очень редко, да и то преи- мущественно до двух с половиной — трех лет. По той же причине, связанной с неуме- нием определить род существительного, связаны ошибки в замене существительных местоимениями.  Недавно  Афсана сказала:

«Бабушка сказала, чтобы я его помогала». Здесь, кроме того, неверно выбран падеж (винительный вместо дательного) — это то-

же серьезная трудность для инофона. Не- умение справиться с родом существитель- ных отражается на выборе формы числи- тельных два — две. Постоянно слышу от де- тей: два кошки, две дерева и тому подобное. Количественным сочетаниям я учу Аф- сану специально — два стола, три стола, четыре стола, а начиная с пяти — столов. В качестве «опорного сигнала» использую ладонь с расставленными пятью пальцами, она уже знает, что переход от четырех к пя- ти требует изменения числа существитель- ного и, когда решает это задачу, смотрит на свою руку. Трудно ей усвоить и то, что, ког- да речь идет о возрасте, год меняется на лет. Рассказала ей даже историю о малень- кой девочке, которую спросили о ее возрас- те, а она величественно ответила: «Я уже не в годах, я в летах», имея в виду, что ей уже больше пяти. Кто из нас когда-нибудь соз- нательно изучал эти правила сочетаемос- ти? Думаю, что никто. Они запоминаются сами, поскольку мы в далеком детстве сде- лали необходимые обобщения на основе бессознательного анализа речи взрослых, которую слышали вокруг себя. При этом (я проводила такие опыты со взрослыми) почти никто не может объяснить, почему он выбирает ту или иную форму. Но выби- рает ведь всегда правильно. Инофоны же такой «речевой поддержки» в том возрасте, когда эти закономерности легко осваива- ются, были лишены. Точнее, речевая под- держка есть, если они в контакте с русско- язычной средой (общение со сверстника- ми, учителями), но все же этого бывает не- достаточно. И кроме того, дети уже в некотором роде порабощены своим род- ным языком, в котором подобная диффе-

ренциация отсутствует.

А сколько ошибок у Афсаны в письмен- ных работах! Вдвое, втрое больше, чем у русскоязычных сверстников. Причем неко- торые из ошибок можно отнести к группе

«специфических» — они как раз объясня- ются воздействием системы родного языка. Вот, например, она упорно пишет Синегу) рочка вместо Снегурочка. Прислушалась к тому, как она это слово произносит, и выяс- нилось, что и в самом деле так. В ее родном языке нет таких стечений согласных, она их

«разбавляет» гласными. Это и отражается

на ее письме, ибо она ориентируется на собственное произношение. Недавно напи- сала тарава вместо трава. Я сказала ей, что в этом слове есть ошибка, но не сказала, ка- кая именно. Тогда она исправила одну бук- ву, и я увидела в тетрадке — торова. Она не могла представить, что между «Т» и «Р» нет никакой гласной. Она ухитряется неверно выбирать гласную даже в ударной позиции. Недавно в диктанте про козленка написала: Я поЕл его молоком и Я подарЕл его ребятам. Недавно им задали подчеркнуть в тексте места, где можно сделать ошибку, и она под- черкнула гласные не только в слабой (безу- дарной), но и в сильной (ударной) позиции. Возможно, это отчасти объясняется тем, что ударение в азербайджанском языке имеет иную природу, чем в русском, и она просто не дифференцирует ударных и безударных позиций. И еще одну проблему необходимо отметить: это обозначение мягкости соглас- ных на письме. Поскольку противопостав- ление мягких и твердых согласных — харак- терная черта русской фонетики и подобная дифференциация отсутствует во многих языках мира, в том числе и в азербайджанс- ком, то у носителя азербайджанского языка нет привычки это различие фиксировать. Данное разграничение, как правило, отсут- ствует (или является очень нечетким) и в их произношении — часто они произносят что- то среднее между твердым и мягким звуком. Слова угол и уголь она произносит факти- чески одинаково, так же как уголок и уголёк. Не приходится удивляться таким написани- ям, как ден вместо день, уголки вместо уголь) ки или салут вместо салют. Большая часть этих ошибок свойственна и взрослым ино- фонам. На овощной палатке недалеко от мо- его дома, владельцами которой являются выходцы из Баку, имеются надписи карто) фел и морков.

Сложность для инофона представляет и освоение так называемого морфологичес- кого принципа нашего письма, требующего соблюдения единства письменной передачи морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произноше- ния. Этот принцип, основное правило рус- ского письма, большинство из нас осваива- ет спонтанным образом (только кое-что включено в школьную программу — прави-

ло о проверке безударной корня ударением или так называемой сомнительной соглас- ной способом постановки ее в позицию пе- ред гласной или сонорной). Но для того чтобы соответствующие навыки письма сложились, нужен богатый речевой опыт, достаточно широкий лексикон, практичес- кое освоение парадигм основных частей ре- чи, которое при освоении русского языка как родного складывается к двум — двум с половиной годам. А это как раз то, чего де- тям-инофонам не хватает. Поэтому пред- ставление о графическом (буквенном) об- разе морфемы складывается постепенно, с трудом.

Вместе с тем я не исключаю того, что че- рез несколько лет, если Афсане удастся (при благожелательном и вдумчивом отно- шении учителей) миновать все эти слож- ности начального образования на русском языке, она сможет стать не менее грамот- ной, чем ее русские сверстники, потому что, в отличие от них, многие слова оказы- ваются раньше представленными в ее язы- ковом сознании в их графическом, буквен- ном облике, а не звуковом (т.е. она не слы- шала их произнесенными и тем более не употребляла сама), а это обстоятельство способствует стабильности этого графи- ческого облика. Мне неоднократно прихо- дилось слышать об удивительной грамот- ности некоторых иностранцев. Подобно этому специалисты по обучению глухих го- ворят о том, что в тетрадках их учащихся, не воспринимавших речи в ее звуковом об- личье, практически отсутствуют орфогра- фические ошибки.

Некоторые ошибки в устной и письмен- ной речи детей-инофонов совпадают с ошибками русских детей, только русские дети их обычно делают в дошкольном воз- расте. Однако большая часть ошибок дол- жна быть все же отнесена к разряду специ- фических. Они практически не связаны с успешностью освоения ими школьной программы и объясняются исключительно тем, что русская языковая система являет- ся для них вторичной, а не первичной, ос- новной. Поэтому закономерно возникает вопрос о педагогической этике: имеет ли право учитель карать ребенка за то, в чем последний не виноват? Ведь так можно

навсегда отбить у детей желание учиться. Очевидно, необходимо создать типологию ошибок инофонов, которые он вправе до- пускать и которые не должны влиять на его оценку. Но для этого необходимо изучить проблему глубоко и всесторонне. К такому изучению в настоящее время приступил

коллектив кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге. По- ка же закончим эту небольшую статью при- зывом к языковой толерантности, которая является в данном случае частью того, что в последнее время мы называем этнотоле- рантностью.