Монография, раскрывающая особенности профессионального поведения учителя истории

Министерство образования и науки Российской Федерации

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая
академия

П. Г. Постников

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ
В КОНТЕКСТЕ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

МОНОГРАФИЯ

Нижний Тагил

2011

ББК 74.204

П635

Печатается по решению Ученого совета НТГСПА (протокол № 5 от 25.02.2010).

Постников, П. Г. Профессиональное поведение учителя истории в контексте технологической культуры : монография [Текст] / П. Г. Постников ; Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. – Нижний Тагил, 2011. – 168 с.

Рецензенты:

канд. пед. наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин филиала УРГЭУ в г. Нижний Тагил

Г. Ф. Трубина;

канд. пед. наук, доцент кафедры документоведения и права НТГСПА

Н. А. Лис

Концепция модернизации российского образования уделяет существенное внимание развитию профессиональной компетентности современного учителя, который обладает правом выбора методов, средств, технологий современного исторического образования. Одним из профессиональных качеств учителя выступает технологическая компетентность, которая обеспечивает системное, целенаправленное, логичное построение образовательного процесса. Технологичность в монографии раскрывается как качество профессионального поведения учителя истории.

Монография предназначена для учителей и руководителей учреждений общего образования, а также для студентов педагогических вузов.

ÓНижнетагильская государственная социально-педагоги­че­ская академия, 2011;

Ó Постников П. Г., 2011

Оглавление

Введение. 4

Глава 1. Технологизация образовательного процесса как стратегия развития исторического образования. 5

1.1. Технологическая культура учителя. 5

1.2. Технологический подход как логика профессионального поведения. 8

1.3. Технологическая компетентность учителя как результат приобщения к технологической культуре. 19

Глава 2. Поведение учителя в контексте технологического подхода. 22

2.1. Поведение учителя как проявление профессиональной активности. 22

2.2. Учитель истории как субъект профессионального поведения. 26

2.3. Ученик как субъект учебного поведения. 36

Глава 3. Современное историческое образование как пространство технологизации  52

3.1. Историческое образование как объект моделирования. 52

3.2. Цели, содержание и структура современного исторического образования  64

3.3. Методы формирования исторического сознания. 77

3.4. Диагностика познавательных возможностей учащихся. 94

3.5. Проектирование процессуального аспекта технологий обучения. 101

Глава 4. Современные технологии исторического образования. 110

4.1. Технология развития познавательной компетентности обучаемых в сфере истории  110

4.2. Формирование операционально-деятельностного компонента исторического сознания. 116

4.3. Креативные технологии. 123

4.4. Аксиологические технологии. 129

4.5. Развитие мотивации в процессе исторического образования. 135

4.6. Результативный аспект образовательной технологии. 142

Заключение. 151

Литература. 154

Приложения. 158

Введение

Концепция модернизации российского образования выдвигает технологизацию образовательного процесса в качестве одной из стратегических задач. Изменение целевых, содержательных, организационных и результативных аспектов общего образования обусловливает потребность в поиске адекватных педагогических средств.

В. Безрукова ставит вопрос – почему никакие новации последних лет не дали ожидаемого эффекта? Почему вновь, в который раз, происходит откат к традиционному обучению? В ответ на эти вопросы исследователь называет несколько причин. Первая причина связана с тем, что современный учитель обладает низкой инновационной квалификацией и не умеет выбрать нужную книгу, технологию, вести внедренческий эксперимент, диагностировать изменения. Одни учителя не готовы методически, другие – психологически, третьи – технологически.

Вторая причина связана с традиционной ориентацией школы на достижение стандарта, усвоение материала, изложенного в учебниках, программах.

Третья причина связана с потерей притягательности процесса познания: увеличивается количество учащихся, не желающих учиться.

Четвертая причина связана с примитивным представлением о сущности образовательных технологий. Необходимо самому учителю четко представлять, что такое образовательная технология и чем она отличается от традиционной методики обучения.

В мировой и отечественной педагогической науке накоплен большой объем эмпирических и теоретических знаний о технологиях в сфере образования. Эти данные носят разрозненный характер, не сведены к единым методологическим и практическим основаниям. Современная культурно-образовательная ситуация актуализирует потребность в создании теории образовательных технологий. Основанием для создания такой теории мы считаем педагогическую деятельность по решению образовательных задач в процессе интеграции деятельности преподавания и учения.

ГЛАВА 1

ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
КАК СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ
ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

1.1. Технологическая культура учителя

К настоящему времени определилось несколько направлений, рассматривающих культуру как совокупность материальных и духовных ценностей, как специфический способ человеческой деятельности, как процесс творческой самореализации сущностных сил личности. Педагогическая культура – относительно новое явление в образовательной деятельности, обеспечивающее процесс осознания педагогической реальности с точки зрения созданных и наследуемых образцов педагогической деятельности и поведения. Образование является миром артефактов, искусственной природой, обеспечивает механизм социального наследования. Созданная человечеством образовательная система является одним из социальных институтов, способствующих развитию в человеке собственно человеческого путем распредмечивания социального опыта, зафиксированного в культурной среде.

В этой связи необходимо раскрыть структурно-функциональные характеристики технологической культуры учителя как одной из составляющих профессионально-педагогической культуры. Исследователи определяют профессионально-педагогическую культуру как сложное системное образование, представляющее собой упорядоченную совокупность педагогических идей, ценностных ориентаций, качеств и универсальных способов познания и гуманистической технологии профессионального поведения учителя. Анализ педагогических исследований позволил установить, что профессиональное поведение учителя обусловливается менталитетом личности, ее избирательным отношением к ценностям культуры и образования, доминирующим в данный период в образовательном пространстве, и стилем педагогической деятельности, используемым учителем в решении общих задач.

В современных социокультурных условиях все более заметно заявляет о себе тенденция к объединению усилий исследователей в анализе педагогической культуры, к совпадению точек зрения разных авторов и авторских школ в объяснении ее сущности, содержания и критериев педагогической культурности. Гуманистическая парадигма образования выводит процесс исследования профессионально-педагогической культуры на личностный технологический уровень и актуализирует потребность в изучении технологической культуры как одной из культур современного образования, функционирующего в условиях технологического общества.

В настоящее время накоплен значительный опыт по изучению технологической культуры учителя. Выделилось несколько направлений, связанных с ее характеристикой. Считается установленным, что само явление технологии восходит к теории и опыту А. С. Макаренко. Педагогическая технология и мастерство учителя он рассматривал не только как сумму средств и приемов, но и как всенаправленность педагогического процесса, стержнем которого является «технологическая логика», а не логика моральной проповеди [Макаренко 1984].

М. М. Левина под технологической культурой педагога понимает овладение логикой профессионального поведения учителя, опытом креативной деятельности, способами организации технологических процессов, адаптацию их к целям гуманизации и гуманитаризации образования. Особое значение она придает технологическому образованию будущего учителя, выявлению и обоснованию технологических приемов подготовки студентов к педагогической деятельности, формированию у них творческой активности и инициативы, рефлексии образовательных потребностей, овладению общей и профессиональной культурой [Левина 1991].

Ряд исследователей трактуют технологическую культуру как овладение педагогами определенной системой способов и приемов технологий обучения и воспитания, а также умением анализировать в педагогическом процессе альтернативные педагогические технологии. Другие исследователи раскрывают сущность технологической культуры через акцентуацию ее нормативной функции, подчеркивая тем самым необходимость для носителей культуры соблюдать образовательные стандарты с помощью реализации определенных дидактических модулей.

Обобщение результатов исследований позволило выделить ряд общих признаков, характеризующих технологическую культуру как артефакт. В широком смысле слова она раскрывает способы освоения и обработки любого материала, культуру исполнения, изготовления, получения какого-либо продукта. В структурном отношении технологическая культура включает следующие компоненты: науку, инженерию и технику. Техника выступает материальным телом технологической культуры и содержит набор освоенных, зафиксированных в социокультурном опыте технических приемов и способов деятельности. Наука представляет собой систему регулятивов, норм, правил, отражающих процесс познания сфер человеческой деятельности и их фиксации в виде научных теорий, концепций, отражающих закономерности производства материальных и духовных ценностей как результатов человеческой активности в определенном пространстве и времени. Инженерия отражает волевое начало человеческой активности, связанное с проектированием и изготовлением продукта, обеспечивающего удовлетворение различных потребностей человека.

В отличие от других конкретных видов профессиональной культуры, технологическая культура имеет ряд особенностей, к которым относятся следующие:

– смыслы технологической культуры концентрируются вокруг того, что и как надо сделать;

– внутренними ценностями технологической культуры выступают эффективность, точность, полезность, инструментальность;

– она носит инструментальный характер и играет служебную роль в процессе взаимодействия человека с окружающей средой, обеспечивая его активность в процессе удовлетворения потребностей;

– технологическая культура выступает обязательным условием всякой культурной деятельности и всегда рациональна.

В узком смысле слова технологическая культура отражает специфику культуры профессионального труда, в которой она используется. Исходя из этого положения, технологическая культура учителя учитывает особенности предмета профессионального труда, условия его осуществления, производимые продукты и носители технологической культуры. Рассматривая технологическую культуру учителя как элемент профессиональной культуры, необходимо отметить следующие аспекты. Теоретической основой технологической культуры выступает технологический подход как логика профессионального поведения, обеспечивающая совместное движение педагога и ученика к планируемым результатам обучения. Способом реализации технологической культуры является, по выражению М. А. Чошанова, дидактическая инженерия как процесс анализа, проектирования и конструирования дидактических объектов для достижения учебных целей [Чошанов 2008]. Инструментальной основой технологической культуры выступает набор педагогических процедур и техник, умений и навыков, которыми владеет учитель и которые он применяет в процессе решения профессионально-образовательных задач.

В контексте поведенческого подхода в узком смысле слова под технологической культурой следует понимать логику профессионального поведения учителя в процессе решения образовательных задач; интегральное личностное образование, соединяющее в себе

– ценности, определяющие личностную направленность поведения учителя в учебном процессе в условиях выбранной профессиональной культуры;

– процедуру технологизации педагогической деятельности;

– индивидуально-творческий стиль профессионального поведения, раскрывающий индивидуальный уровень проектирования и реализации образовательной технологии с учетом индивидуальных особенностей педагога.

С учетом вышеизложенного можно выделить следующие компоненты технологической культуры: когнитивный, мотивационно-ценностный, операционно-деятельностный, индивидуально-творческий. Выделенные структурные компоненты специфически преломляются в функциональных компонентах профессионального поведения, обеспечивающих реагирование, реализацию, регламентацию и регулирование отношений учителя и ученика в процессе реализации образовательной технологии.

С точки зрения субъекта профессионального поведения, технологическая культура современного учителя выступает интегральным личностным образованием, соединяющим в себе гуманистические ценности педагогического процесса, определяющим индивидуальную направленность операционального состава педагогической деятельности и его смыслополагание; инвариантные педагогические умения, отражающие технологию педагогической деятельности и способствующие переводу ее операционального состава на технологический уровень. Показателем приобщения учителя к технологической культуре выступает технологическая компетентность.

 

1.2. Технологический подход
как логика профессионального поведения

В современной образовательной культуре пока не существует общепринятого толкования технологий. По мнению М. В. Бершадского, понятие технология употребляется интуитивно по отношению к любым педагогическим процессам или явлениям, любая педагогическая деятельность объявляется технологией; воспринимается как мастерство, искусство преподавания, общения с учащимися; описание моделей образовательного процесса в соответствии с парадигмой производственного технологического процесса, технология личностно центрированного образования, основанного на проектировании среды, которая влияет на вероятность его протекания в различных направлениях.

Среди педагогов и практиков существуют разные позиции по соотношению методик и технологий обучения. Одна группа отождествляет методику и технологию обучения, другие считают, что технология базируется на точных научных нормах, а методика является отражением интуиции и мастерства учителя, и технологии включают в себя различные методики. Третья позиция сводится к тому, что технология выступает логически операциональным ядром методики, основой методики.

Указанные позиции свидетельствуют о том, что проблема изучения и приобщения педагогов к технологической культуре далека от окончательного решения. Остановимся кратко на характеристике технологического подхода как логики профессионального поведения учителя. Технологическая культура является ответом на вызовы современной цивилизации. В условиях технологического общества само образование должно быть технологизировано. Любая педагогическая идея реализуется через разработку и реализацию адекватной технологии. Уровни технологизации могут быть различными. Более легко поддаются технологизации образовательные процессы на уровне проектирования, выстраивания идеального образовательного процесса. Наиболее сложной является реализация образовательной технологии в практике современного образования. На этом уровне образовательные технологии приобретают свой первоначальный смысл – искусство образования, проявление сущностных, духовных сил учителя, обеспечивающего образовательный эффект, продуктивность образовательной деятельности. Уровень реализации всегда будет носить индивидуально-творческий характер, и эффективность будет зависеть от того, носителем какой культуры образования является педагог. Если учитель живет и работает в мире традиционной культуры образования, он будет центрироваться на собственной деятельности как средстве достижения педагогического результата, выраженного в реализации программы обучения. В условиях стандартизации образования появилась потребность в актуальной образовательной культуре, которая должна обеспечивать минимальный уровень образованности как средство социальной компетентности. Современная образовательная практика предполагает, что деятельность учителя должна обеспечивать успешную адаптацию ученика к современному обществу, его самоопределение и самореализацию.

Технологическая культура учителя отражает переходный период от традиционной культуры образования к инновационной. И если в традиционной культуре образования учитель ставил обычно вопросы: «Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?», «На основании чего учить?», «Каков результат учения?», то в технологической культуре учитель ставит такой вопрос: «Как обеспечить организацию и управление учебной деятельностью учащегося с учетом его уровня самостоятельности и активности?». В инновационной культуре образования вопросы ставит ученик, и они выглядят следующим образом: «Зачем я учусь?», «Каков смысл моего учения?», «Как я учусь?», «Могу ли я учиться лучше?», «Какие проблемы в учении имеются?», «Какая помощь мне необходима от взрослого?», «Какие изменения происходят во мне в результате учения?», «Что я испытываю в процессе учения?», «Чем я овладел достаточно?», «В чем я наиболее полно реализовался?», «Какой вид деятельности для меня подходит?».

Технологическая культура всегда связана с образовательной средой, в которой происходит обучение школьников. В качестве критериев технологичности среды выступают следующие:

– единство концепции и практики образования;

– адекватность целей и результатов образования в рамках используемого подхода;

– соответствие содержания, форм и средств педагогической деятельности ценностным установкам учителя и учащихся;

– оптимальность достигнутых результатов;

– удовлетворенность педагога результатами деятельности;

– комфортность образовательной среды, обеспечивающей успешность учения учащихся;

– гармоничность среды, отражающей соразмерность всех компонентов педагогического взаимодействия и достигнутого качества образования.

Технологическая культура учителя обеспечивает создание новых образцов педагогической деятельности и профессионального поведения в условиях перехода от когнитивной (просветительской) к личностно ориентированной (культурной), от знаниевой к ценностно-смысловой парадигме образования. Именно в ней закладываются такие новые образцы педагогической деятельности, как ориентация на результаты образования, развитие личности, создание условий для проявления личностного начала в образовательной практике. Она помогает учителю изменить собственное педагогическое сознание и способствует созданию новых проектов образовательной практики. В технологической культуре образование рассматривается как средство приобщения ученика к жизни в обществе высоких и точных технологий, используемых не только в системе «человек – техника», но и в системе «человек – общество», «человек – человек», «человек – знак» и «человек – образ».

В современных условиях технологизация образовательного процесса выступает как принцип, обозначающий обоснованное проектирование образовательной среды (информация, средства, организационные формы, методы, внутренние ресурсы учителя и ученика), ориентированной на достижение целей при управлении процессом образования с учетом индивидуальных осо­бенностей личностей обучающихся и обучающих.

Социально-педагогический контекст реализации этого принципа заключается в том, что образовательный процесс рассматривается как социально организованное взаимодействие образовательной среды, пространства и потенциала людей с их ценностны­ми ориентациями, индивидуальными особенностями поведения, об­щения, деятельности и творчества. Образовательный процесс, с точки зрения взаимодействия субъектов, явля­ется объектом управления активностью этих субъектов.

Психологический аспект реализации указанного принципа связан с вы­явлением индивидуальных личностных особенностей участников педагогического процесса и учетом их в организации образовательной деятельности. Образовательная технология в этом смысле есть внешняя попытка воздействия на внутренний потенциал ученика с целью достижения желаемых изменений в интеллектуальных, социальных, творческих и коммуникативных качествах ученика.

Педагогический аспект применения указанного принципа связан с прогнозированием и достижением результатов образования. Проектирование образовательных технологий проходит в четыре этапа – моделирование, проектирование, конструирование и реализация в условиях конкретного образовательного пространства.

В педагогической науке понятие «образовательные технологии» представлено как область педагогической науки, которая изучает, моделирует и проектирует современное образование с учетом методологических, процессуальных, содержательных и результативных аспектов. Исходя из этого, образовательная технология в педагогической науке может быть представлена описанием образовательного процесса как совокупности целей, содержания, методов и средств, способствующих достижению планируемых результатов образования с учетом современной социокультурной и образовательной ситуации, а также способов осуществления технологического процесса, обеспечивающих функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

В образовательной практике понятие «образовательная технология» употребляется на трех уровнях. На общепедагогическом – как характеристика целостного образовательного процесса в учебном заведении. Здесь понятие «образовательная технология» синонимично понятию «педагогическая система». На предметном уровне она рассматривается как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания и воспитания в рамках учебного предмета. На этом уровне она может рассматриваться как дидактическая система. На локальном уровне образовательная технология представлена как способ решения обучающих, воспитательных и развивающих задач, и в этом отношении она является индивидуальной методической системой учителя истории.

На основе анализа научной литературы вычленены наиболее общие черты, характеризующие образовательные технологии. Результаты анализа представлены в таблице.

Общие черты образовательных технологий

Автор	Определение	Признаки
Бершадский М.Е.,  Гузеев В. В.	Образовательной технологией будем называть систему, состоящую из: модели исходного состояния учащегося, заданной множеством свойств, наличие которых необходимо для осуществления технологического процесса;  некоторого диагностичного и операционального представления планируемых результатов обучения (модель конечного состояния учащегося);  средств диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития (мониторинга) системы;  набора моделей обучения;  критериев выбора или построения оптимальной модели обучения для данных конкретных условий, механизма обратной связи,  обеспечивающего взаимодействие между данными диагностики и выбором модели обучения, соответствующей полученным данным.	1) комплексность; 2) заданность результата (все подбирается под  него); 3) обратная связь; 4) ориентация на критерии выбора модели обучения.
Зеер Э. Ф.	Педагогическая технология – это набор технологических процедур, обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированность конечного планируемого результата	1) набор технологических процедур; 2) профессиональная деятельность педагога; 3) гарантированность результата
Иванова Е.О.	Технология обучения –упорядоченная совокупность действий учителя и учащихся, с большей долей вероятности приводящая к достижению четко обозначенной цели	1)вероятность результата, 2) четкость цели. 3) совкупность действий учителя и ученика
Кларин М. В.	ПТ – системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей	1. системность; 2. совокупность средств; 3. результативность
Колесни­ко­ва И. А.	Технология – отрефлексированная на уровне профессионального сознания логическая последовательность операций, отражающих объективный, в наибольшей степени сгармонизированный по отношению к определенным условиям, воспроизводимый путь достижения конкретной цели (в данном случае, педагогической)	1) воспроизводимость; 2) гармоничность; 3) логичность; 4) осознанность; 5) связь с условиями; 6) результативность
Монахов В. М.	ПТ – продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя	1) комфортность; 2) детальное планирование действий учителя и ученика
Сластенин В. А.	Педагогическая технология – это последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий	1) система действий; 2) решение педагогической задачи; 3) воплощение на практике проекта педагогического процесса
Смирнов С. А.	Под технологий надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами	1) исходный материал; 2) система средств преобразования; 3) продукция с заданными параметрами
Уман А.И.	Технология – это деятельность, в максимальной мере, отражающая объективные законы предметной сферы и поэтому обеспечивающая  наибольшее для данных условий  соответствие результатов поставленным целям	Предметная среда; законмерности ее развития, Деятельность по достижению результатов.
Фрадкин Ф. А.	Педагогическая технология – это системное, концептуальное, нормативное, обоснованное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели.	1) системность; 2) концептуальность; 3) нормативность; 4) достижимость образовательной цели; 5) описание деятельности учителя и ученика
Чернилевский Д.В.	Педагогическая технология – это комплексная интегративная система. Включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств, заданных целями обучения	1) комплексность, 2) интегративность, 3) многоаспектность, 4) целеопределенность, 5) результативность, 6) ориентированность на приенение педагогического знания.
Чошанов М. А.	ПТ – составная процессуальная часть дидактической системы (как учить всех эффективно?)	1) отражение процесса обучения; 2) эффективность

Существует несколько подходов к классификации технологий обучения.

Классификация педагогических технологий

Основания для классификации		Виды технологий
По ведущему фактору психического развития		Биогенные
		Социогенные
		Психогенные
		Идеалистические
По ориентации на личностные структуры		Информационные (формирование знаний, умений, навыков)
		Операционные (формирование способов умственных действий)
		Эмоционально-художественные (воспитание эстетических отношений)
		Эмоционально-нравственные (воспитание нравственных отношений)
		Саморазвитие (формирование самоуправляющих механизмов)
		Эвристические (развитие творческих способностей)
По характеру содержания образования		Обучающие - воспитательные
		Светские - религиозные
		Общеобразовательные - профессиональные
		Гуманитарные - технократические
		Частнопредметные
По организационным формам		Классно-урочные - альтернативные
		Академические - клубные
		Индивидуальные - групповые
		Коллективный способ обучения
		Способы дифферинцированного обучения
По отношению к ребенку		Авторитарные
		Дидактоцентрические
		Личностно-ориентационные
		Технологии сотрудничества
		Гуманно-личностные
		Технологии свободного воспитания
По преобладающему (доминирующему) методу		Догматические, репродуктивные
		Объяснительно-иллюстративные
		Развивающее обучение
		Проблемные, поисковые
		Творческие
		Программированное обучение
		Диалогические
		Игровые
		Саморазвивающее обучение
		Информационные (компьютерные)
По категории обучающихся		Массовая технология
		Продвинутого образования
		Компенсирующие
		Виктимологические
		Технологии работы с трудными детьми
		Технологии работы с одаренными детьми
По концепции усвоения		Ассоциативно-рефлекторные
		Бихевио-ристические
		Гештальт-технологии
		Интериоризаторские
		Суггестивные
		Нейролингвистические
По типу управления познавательной деятельностью	Классическое лекционное		Современное традиционное обучение	Традиционное классическое	Программированное обучение
	Обучение с помощью ТСО
	Система «консультант»
	Обучение по книге			ГСО, дифференцирование
	Система малых групп
	Компьютерное обучение
	Система «репетитор»
	Программное обучение

Процесс обучения истории сегодня ха­рактеризуется, как известно, разнообразием образовательных маршрутов, широким спе­ктром программ и учебников. Для его эф­фективной организации от учителя требует­ся способность к самостоятельному конст­руированию системы предметного обуче­ния в своей школе, умение гибкой диффе­ренцированной разработки методики пре­подавания в каждом классе в соответствии с познавательными возможностями своих учеников. Поэтому необходим иной уровень методической подготовки педагога, ориен­тированный на овладение им общими под­ходами к самостоятельному проектирова­нию и осуществлению процесса обучения. В этом учителю может помочь овладение технологическим подходом. Вместе с тем технологический подход имеет свои характерные черты и отличия от традиционного подхода к процессу обуче­ния. Ранее в своей деятельности педагог ори­ентировался на нормативные требования программ по истории и возрастные позна­вательные возможности «среднего» ученика. Учитель подстраивался к предложенной ему единой системе обучения истории, одинако­вой во всех школах, и его самостоятельное творчество начиналось на уровне разработ­ки тематического планирования, а то и при создании отдельных уроков.

Теперь творчество преподавателя начи­нается с построения модели исторического образования в своей школе. В основу технологического подхода в историческом образовании заложены следующие идеи. Образовательная технология является педагогическим проектом и в своем развитии она проходит следующие этапы:

-  моделирование – разработка целей создания учебного процесса, ситуаций и путей их достижения;

-  проектирование – дальнейшая разработка модели и доведение ее до уровня практического использования;

-  конструирование – детализация проекта, приближение его для использования в конкретных условиях, реальными участниками учебного процесса;

-  реализация – использование проекта в учебном процессе с целью решения образовательных задач.

Конструирование учебного процесса в рамках технологического подхода носит системный характер и осуществляется исходя из планируемого результата обучения, который зафиксирован в нормативных документах.

Технология обучения обычно представлена описанием модели обучения, в рамках которой осуществляется проектирование, технологической картой – описанием процесса в виде пошаговой, поэлементной, поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств, и технологическим описанием, в котором содержится характеристика критериев и условий выбора педагогических средств, форм, методов и анализ условий достижения результата. В настоящее время существует несколько сотен определений технологий обучения. Исследователи и практики пользуются различными понятиями: педагогические технологии, технологии обучения, образовательные технологии. Анализ существующих определений позволил выделить основные признаки технологии обучения. Технология разрабатывается под конкретный замысел, в ее основе лежит реализуемая концепция образовательного процесса, которая предварительно задает показатели процесса обучения: закономерности, принципы и правила профессионального поведения учителя истории. Конструирование учебного процесса осуществляется системно. Технологическая цепочка выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата. Изменение одного компонента ведет к изменению всех. Системообразующим фактором технологии обучения выступает диагностично поставленная цель (ее можно проверить, результат диагностировать). Диагностические процедуры содержат критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. В процессе реализации технологического проекта лежит деятельность преподавания как управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе усвоения содержания исторического образования.

Структурными элементами образовательной технологии выступают следующие.

Концептуальная основа отражает подходы, познавательные и методические модели, в рамках которых осуществляется проектирование технологии и определяются основные параметры исторического образования.

Диагностический аспект технологии отражает исходный уровень исторической образованности учащихся, существующий на данном этапе обучения, и уровень обучаемости как готовности ученика к переходу на более высокий уровень исторической образованности. Диагностика обученности и обучаемости позволяет осуществить эффективное целеполагание.

Целевая сторона представляет собой систему разноуровневых и разномасштабных целей исторического образования с учетом периода исторического образования, сформулированных там, где это возможно диагностично, операционально. Этот аспект обеспечивает выбор логики движения к педагогическому результату.

Содержательная сторона обеспечивает конкретизацию, детализацию и операционализацию целей исторического образования на каждом этапе реализации технологии.

Процессуальная сторона обучения отражает режимы, средства, методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя по управлению процессом усвоения учебного материала.

Результативная сторона отражает учебные достижения учащихся в области истории и их соответствие поставленным целям. По степени соответствия определяется эффективность технологии обучения.

Программа коррекции содержит систему действий учителя, связанных с отклонением от намеченной логики образовательного процесса. Учитель должен предвидеть возможные затруднения учащихся и оказывать им дифференцированную помощь в процессе решения поставленных учебных задач.

Таким образом, под образовательной технологией понимается системный способ решения образовательной задачи в условиях избранной концепции образования и реализуемый учителем в процессе профессионального поведения. Основными признаками образовательной технологии являются диагностическое целеобразование; результативность; экономичность; концептуальность, алгоритмируемость; проектируемость; целостность; управляемость; корректируемость, логичность, оптимальность, эффективность и гармоничность.

Результатом реализации образовательных технологий выступают результаты исторического образования. В федеральном государственном образовательном стандарте  основного общего образования второго поколения выделены три группы результатов. Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;

предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Изучение предметной области «Общественно-научные предметы» должно обеспечить:

формирование мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся, личностных основ российской гражданской идентичности, социальной ответственности, правового самосознания, поликультурности, толерантности, приверженности ценностям, закреплённым в Конституции Российской Федерации;

понимание основных принципов жизни общества, роли окружающей среды как важного фактора формирования качеств личности, ее социализации;

владение экологическим мышлением, обеспечивающим понимание взаимосвязи между природными, социальными, экономическими и политическими явлениями, их влияния на качество жизни человека и качество окружающей его среды;

осознание своей роли в целостном, многообразном и быстро изменяющемся глобальном мире;

приобретение теоретических знаний и опыта их применения для адекватной ориентации в окружающем мире, выработки способов адаптации в нём, формирования собственной активной позиции в общественной жизни при решении задач в области социальных отношений.

Предметные результаты изучения предметной области «Общественно-научные предметы» должны отражать в сфере истории:

1)      формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной,
культурной самоидентификации личности обучающегося,  осмысление  им опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных       ценностей       современного       российского       общества:
гуманистических      и      демократических      ценностей,      идей      мира     и взаимопонимания между народами, людьми разных культур;

2)     овладение      базовыми      историческими      знаниями,      а      также представлениями  о  закономерностях  развития   человеческого  общества с древности  до   наших  дней  в  социальной,   экономической,  политической,
научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного  подхода  к  оценке  социальных  явлений,  современных глобальных процессов;

3)     формирование    умений    применения    исторических    знаний    для осмысления   сущности   современных   общественных   явлений,    жизни   в современном   поликультурном,   полиэтничном   и   многоконфессиональном мире;

4)     формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для гражданской,    этнонациональной,                             социальной,          культурной
самоидентификации  личности,  миропонимания  и  познания  современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества;

5)     развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней;

6)     воспитание уважения к историческому наследию народов России;
восприятие       традиций       исторического       диалога,       сложившихся       в
поликультурном,   полиэтничном   и   многоконфессиональном  Российском государстве.

В процессе реализации технологий обучения, по мнению Л.Н. Алексашкиной, предусматрива­ется реализация следующих групп требований к подготовке учащихся средней школы по истории:

1. Работа с хронологией (знать даты важнейших событий и периодизацию ключевых  процессов  отечественной  и всеобщей истории; соотносить истори­ческие событий во времени, осущест­влять их синхронизацию).

2. Знание исторических фактов, рабо­та с фактами (характеризовать место, обстоятельства, участников и результаты важнейших исторических событий; груп­пировать, классифицировать и система­тизировать факты).

3. Работа с историческими источника­ми (анализировать и использовать данные исторических карт; проводить поиск и сопоставление информации источников; характеризовать назначение и информа­ционные особенности источников).

4. Историческое описание, реконструк­ция событий (представлять рассказ об исторических событиях и их участниках; характеризовать условия и образ жизни людей в различные исторические эпохи; составлять описание исторических объ­ектов, памятников и др.).

5. Анализ, объяснение (различать исто­рический факт и его описание; соотносить единичные факты и общие явления; характеризовать существенные признаки исторических событий и явлений; рас­крывать значение важнейших историче­ских понятий; сравнивать исторические
события  и явления, определять в них общее и различия;  излагать суждения о причинах и следствиях исторических событий).

6. Работа с версиями, оценками (при­водить и сопоставлять оценки исторических событий и личностей, изложенные в учебной и научно-популярной литера­туре; определять и аргументировать свое отношение и оценку наиболее значитель­ных событий и личностей в истории).

7. Применение знаний и умений в обще­нии, социальной среде (применять истори­ческие знания для объяснения причин и сущности современных событий, оцен­ки  их значения;  использовать знания об истории и культуре своего и других народов в общении с людьми в школе и внешкольной жизни как основу диалога в поликультурной среде; способствовать сохранению памятников истории и куль­туры — участвовать в создании школь­ных музеев, в учебных и общественных мероприятиях по поиску и сохранению памятников истории и культуры и др.).

Перечисленные действия, изложен­ные в соответствии со структурой исто­рического познания, предполагают вла­дение общими логическими и учебными умениями. В их числе — умения анали­зировать и обобщать факты, формулиро­вать и обосновывать выводы, системати­зировать информацию, составлять план, таблицу, тезисы, конспект и др., решать проблемные задачи, представлять резуль­таты проведенной поисковой и творче­ской работы в различной форме (истори­ческое описание, ролевое высказывание, эссе, реферат, презентация и т.д.) [Алексашкина 2009].

С учетом указанных требований к подготовке учащихся по истории мы рассматриваем историческую образованность  как достижение выпускником уровня зрелости, достаточного для самоопределения и самореализации в сферах межличностных и социальных отношений, отношений к природе, уровня готовности к творческой деятельности и самостоятельному принятию решений в изменяющейся жизненной и профессиональной ситуации. Составляющими исторической образованности являются:

-  когнитивная (система знаний об исторической реальности, историческая картина мира);

-  деятельностно-операционная (освоенные способы работы с историческими источниками);

-  ценностно-ориентационная (мотивы, интересы, ценностные установки, позиции, отношения, привычки, эмоции, обеспечивающие эмоцоинально-ценностное отоношение к прошлому как источнику социального поведения);

-  креативная (потребность в самореализации и преобразовании себя и окружающего мира с учетом исторического опыта);

-   коммуникативная (удовлетворение потребности в диалоге с прошлым, иными культурами и этносами);

-  Рефлексивная ( ориентация в настоящем с учетом ценностного отношения к прошлому, выбор моделей социального поведения. Выработка собственных позиций и оценка социального поведения социальных групп, личностей).

Качественная оценка исторической образованности учащихся может осуществляться по следующим показателям. Уровень подготовки отражает созданный образ «я», индивидуальное своеобразие которого проявляется в реализации требований, предъявляемых к содержанию знаний, уровню интеллектуального развития, к умениям самообразования, а также в проявлении личностного отношения к знаниям и способам их приобретения.

Одним из показателей выступает когнитивный критерий, который отражает уровень развития научной картины мира как интегрального личностного образования. Когнитивный критерий отражает ясность и четкость понятий, которыми ученики владеют и которыми оперируют при характеристике картины мира как многоуровневой системы представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности, и качество знаний как отражение ментального опыта. Этот критерий определяется по следующим показателям:

-  глубина знаний, характеризующая числом осознанных сущест­венных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися;

-  действенность знаний, предусматривающая готовность и уме­ние учащихся применять их в сходных и вариативных ситуациях;

-  системность, определяемая как совокупность знаний в сознании учащихся, структура которой соответствует структуре научного знания;

-  осознанность знаний, выражающаяся в понимании связей меж­ду ними, путей получения знаний, умений их доказывать.

Указанные критерии могут проявляться на разных уровнях усвоения учебного материала. В науке выделены следующие уровни усвоения:

I уровень – «знание». Учащийся отличает данный объ­ект, действие, историческую оценку от их аналогов, показывает формальное знакомство с объектом или процессом изучения, с их внешними, поверхностными характеристиками и воспроизводит на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, дает определение понятия, пересказывает учебный материал, описывает исторический факт, явление, процесс в соответствии с его пространственной и временной локализцией, имеющимся в учебнике оценочным суждением.

II уровень – «понимание». Учащийся демонстрирует понимание пространственных, временных, структурных, генетических связей между изуча­емыми событиями, явлениями и процессами, умение объяснять изучаемые объекты, умение решать задачи по раскрытию причинно-следственные связей, структуры и связывать изучаемый материал с практикой, с жизнью, выбирать оценочные суждения с учетом позиций автора, учителя.

III уровень – «применение». Учащийся демонстрирует умение переносить соответствующие зна­ния и умения в новую ситуацию решения творческих задач, вырабатывать новые приемы и способы их решения, формулировать собственные оценочные суждения и их аргументировать.

Количественная оценка усвоенных знаний на каждом уровне может быть осуществлена по следующим показателям.

Показатели когнитивного опыта

Показатели	Содержание показателя
Полнота	Показатель объема знаний ученика, мера соответствия его знаний эталону, образцу, определенному учебной программой или государственным образовательным стандартам
Обобщенность	Показатель владения учеником интеллектуальным приемом – обобщением, владение понятиями, закономерностями, теориями
Доказательность (осмысленность знаний)	Показатель осознанности и понимания учеником того знания, которым он оперирует. Характеризуется умением последовательно и обоснованно использовать аргументы в доказательство правильности решения познавательной задачи или своего ответа
Гибкость	Показатель умения ученика оперировать освоенными ранее знаниями в новых условиях, умение менять направление анализа, привычные ассоциации, переключаться с одного способа решения задачи на другой, использовать знания, умственные действия в различных видах деятельности
Самостоятельность	Умение ученика без посторонней помощи понять условия, цель задания, способы его решения, методы проверки правильности выполнения

Операционно-деятельностный критерий позволяет выявить развитость деятельности, уровень сформированности готовности к решению предметных, учебных и жизненных задач.

Критерием сформированности ориентировочной основы деятель­ности может служить полнота информации об ориентировочной основе деятельности и правильность ее воспроизведения. Безошибочное описание деятельности в системе адекватных поня­тий, умение дать полный отчет о ее содержании, предметных услови­ях позволяют сделать вывод о сформированности у учащихся ориентировочной основы деятельности.

Самостоятельность выполнения деятельности служит для оценки сформированности навыков и умений. Основным показателем выступает умелость человека.

Показатели умелости

Показатель сформированности умения	Содержание показателя
Освоенность	Выполнение всех операций, составляющих данное действие. Коэффициент полноты выполнения действия
Осознанность	Усвоение и применение ориентировочной основы действия, последовательность и рациональность выполнения действия при решении исторических задач
Обобщенность	Перенос действия в новые условия учебной деятельности, в новые виды деятельности, на новый учебный материал, включение в качестве операции в сложные действия
Самостоятельность	Выполнение действия самостоятельно, наличие внутреннего плана действия
Форма выполнения	Материализованная, речевая, умственная

Ценностно-смысловой критерий образованности отражает совокупность мотивов самоопределения, личностные качества, ценностные установки, характер реагирования на объекты жизнедеятельности и применение ценностных ориентаций в организации жизнедеятельности.

Показатели усвоения ценностных ориентаций

Показатели	Содержание показателя
Знание системы ценностей (когнитивные)	Полнота ценностных ориентаций, количество объектов ценностных отношений
Действенность	Самостоятельность поведения, выбор мотивов
Прогностичность	Прогнозирование смысла жизни
Эмоциональность	Наличие положительного эмоционального насыщения к объектам отношений

Интегрированным показателем образованности выступает социальная зрелость, под которой понимается готовность к жизненному самоопределению – личностному и профессиональному. Основными структурными компонентами этой готовности являются:

субъективно-личностная компетентность; образовательная компетентность; мотивационная направленность; состояние здоровья и способность его сохранять, поддерживать.

С точки зрения функциональной образованности можно выделить общественно-политическую, экономическую, экологическую, эмоционально-психологическую, валеологическую, духовно-культурную, личностно-бытовую, образовательно-профессиональную зрелость. Учитывая процессуальный характер зрелости можно выделить следующие этапы ее становления: социальная ориентировка, адаптация, ассимиляция, преобразование социокультурной среды.

1.3. Технологическая компетентность учителя
как результат приобщения к технологической культуре

Результатом приобщения учителя к технологической культуре является технологическая компетентность, которая обозначается как профессиональное качество учителя, отражающее его ценностное отношение к современным образовательным технологиям. Это система креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализованной деятельности по преобразованию объектов педагогической действительности. Индикаторами технологической компетентности являются следующие:

-  наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности учащихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;

-  представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

-  наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы;

-  указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (педагога и учащихся, школьников друг с другом), а также их взаимодействие с информационной техникой (компьютером, видеосистемой и т. п.);

-  мотивационное обеспечение деятельности обучающих и обучаемых, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);

-  указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагога, допустимого отступления от единообразных правил;

-  применение в образовательном процессе новейших средств и способов информации.

Ценностно-смысловая составляющая технологической компетентности связана со смыслами обращения учителя к технологической культуре. Учитель может относиться к образовательной технологии как к инструменту, обеспечивающему точность попадания в цель обучающей деятельности. В этом плане технологии отражают то, что и как надо сделать, чтобы обеспечить эффективность, точность, полезность, инструментальность профессионального поведения. Для учителей технологическая культура носит утилитарный характер и играет служебную роль, обеспечивающую функцию управления процессом обеспечения запланированного результата исторического образования, который зафиксирован в требованиях к уровню подготовки ученика.

Технологическая культура выступает обязательным условием всякой культурной деятельности и отражает рациональное планирование и исполнение программы профессиональной деятельности на уровне урока.

Когнитивная составляющая технологической компетентности учителя – методологические основания, отражающие представление о целостности знаний, о природе человека, о способах его информационного взаимодействия с миром и обществом в процессе образования. У учителя всегда присутствует своя профессиональная картина мира, в которой отражается понимание сущности и логики педагогических процессов (обучения, воспитания, самообразования). Профессиональное поведение всегда носит социальный характер, и у учителя сформированы определенные принципы взаимодействия в системе «человек – человек». Нормативный характер профессионального поведения отражает осознание меры профессионально-педагогической компетентности (диапазона, где совершаемые деяния могут быть с высокой долей вероятности успешными).

Процедурная составляющая технологической компетентности связана с ориентацией в накопленном опыте по описанию и использованию образовательных технологий. Современный учитель должен знать номенклатуру образовательных технологий, понимать сущность технологического подхода, встраивать существующие технологии в собственную педагогическую деятельность, проектировать авторские педагогические технологии, технологизировать образовательный процесс.

Мотивационная составляющая технологической компетентности представляет собой понимание учителем потенциальных возможностей, которые предоставляют образовательные технологии: прогнозируемого получения заданных свойств и изменений предмета педагогического труда, нормирования способов педагогической деятельности, обеспечения цикличности и системности педагогических действий, построения логической последовательности педагогических действий и операций, обеспечивающих продуктивность образовательного процесса, приведения профессиональных действий в соответствие с закономерностями развития человека и педагогических процессов, управления педагогическими процессами на основе программирования, алгоритмизации, теории информации, кибернетики, воспроизводимости профессиональных действий, позволяющей транслировать продуктивный опыт. Указанные возможности, осознанные учителем и реализованные в практике работы, позволят ему приобрести социальные и материальные блага. Он получает признание как профессионал, добиваясь высокого качества исторического образования и обновляя технологическую составляющую профессионального поведения.

При проектировании авторских технологий у учителя появляется возможность их сертификации и получения авторских прав на их использование.

ГЛАВА 2

ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ
В КОНТЕКСТЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

2.1. Поведение учителя
как проявление профессиональной активности

В контексте поведенческого подхода поведение рассматривается как система функций, обусловленная личностью учителя. По мнению С.Н. Батраковой, у педагога должна появиться «своя» философия образования, которая осмысливается на пересечении трех направлений, определяющих мышление и деятельность учителя: «личность – образование – культура», и в этом контексте теории личности, философские концепции образования и теории культуры образуют системное единство, в проблемном поле которого бьется творческая мысль педагога, способствующая проявлению своей индивидуальности, собственного Я [Батракова 2003 : 16].

Усиление личностно-индивидуальной направленности образовательного процесса актуализирует проблему поиска учителем личностных и ценностно-смысловых приоритетов образования. Л. Гребнев и С. Иванова первое основание видят в изменении направленности обучения, которое, по их мнению, не является подготовкой к жизни, а выступает самой жизнью, процессом, ведущим к позитивной самореализации личности, обеспечению выживаемости, комфортному существованию, сохранению духовной, нравственной среды.

Вторым ориентиром, по их мнению, является переход от «знаниевой» парадигмы образования к парадигме вероятности и многомерности, основанной на личностно ориентированном, культурологическом и компетентностном подходах. От идеи непрерывности образования целесообразно переходить к непрерывным технологиям личностного развития на каждой ступени образования с учетом доминанты психического развития [Гребнев, Иванова 2001].

По утверждению В. И. Максаковой, в настоящее время человечество начинает третью перестройку эволюционного развития, которая связана с превращением духовности из надстройки в определяющий фактор развития человека как вида. Первая перестройка была связана с выработкой определенных правил совместной жизни антропоидами, вторая перестройка вызвала к жизни новые способности, изменила пространство бытия человека, усилила влияние культурной среды на человека, на третью перестройку отпущено не так много времени, и, следовательно, специалистам в области образования необходимо осмыслить природу человека и сущность его развития [Максакова 2001 : 34].

В настоящее время между педагогической деятельностью учителя и его поведением в образовательной среде возникает противоречие, которое обусловлено снижающимся статусом педагогической профессии, снижающейся профессиональной и социальной активностью учителя, его ответственностью за качество исторического образования.

Противоречие между педагогической деятельностью учителя и его поведением в образовательной среде? это не одно и то же? Это соотношение внешней и внутренней активности

Одним из путей разрешения указанного противоречия является изучение поведения учителя как механизма профессионализации его личности. Под профессиональным поведением учителя, на наш взгляд, следует понимать устойчивую индивидуальную систему реализации профессиональных функций, свойства которой обусловлены спецификой личности специалиста в области образования и его педагогическим потенциалом, отражающим субъективно удобные средства педагогического труда в пространстве индивидуальности профессионала. Под личностью учителя мы понимаем систему регуляторов профессиональной активности, совокупность его устремлений, устойчивых психологических качеств, способов самореализации на профессиональном этапе жизнедеятельности, составляющих его индивидуальность, субъектность, которые проявляются в отношениях с образовательной средой и другими участниками образовательного процесса.

Поведение учителя является функциональной системой, обеспечивающей профессиональную активность учителя. Она имеет свою анатомию и морфологию. Анатомия поведения учителя представляет собой совокупность профессиональной мотивации, целей педагогической деятельности, средств ее реализации и результатов. Морфология профессионального поведения отражает взаимосвязь и взаимообусловленность профессиональных свойств, которые обеспечивают профессиональную активность учителя.

На личностном уровне свойства профессионального поведения выступают как качества личности, т. е. сформированные на основе анатомо-физиологических задатков способы удовлетворения потребностей в процессе самореализации человека на этапе профессиональной жизнедеятельности.

Поведение учителя в условиях профессионального труда выступает как проявление его профессиональной активности, обеспечивающей автономное, инициативное решение профессиональных и жизненных задач. Под профессиональной активностью учителя, вслед за А. К. Абульхановой-Славской, будем понимать ценностный способ моделирования, структурирования и осуществления личностью деятельности, общения и поведения, при котором она сохраняет качество более или менее автономно, более или менее целостно, более или менее успешно индивидуально функционирующей системы в межличностном пространстве. Личность посредством своей активности находит предметы, условия и ситуации удовлетворения своих потребностей, регулирует отдельные действия и поступки и определенным образом категоризирует, моделирует и преобразует действительность. Активность в широком смысле – это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств – с другой [Абульханова-Славская 1989 : 113].

Активность педагога проявляется в реализации функций педагогической деятельности. В контексте поведенческого подхода мы выделяем функциональную систему поведения профессионала, которая обеспечивает принятие управленческого педагогического решения и его реализацию. Формой управленческого решения выступает образовательная технология.

Профессиональное поведение побуждается потребностно-мотива­цион­ным компонентом, в основе которого лежат потребности и цели профессиональной карьеры, которая реализуется учителем. Этот компонент определяется направленностью личности учителя. Проблема направленности нашла отражение в исследованиях И. А. Зимней, А. К. Марковой, Л. М. Ми­ти­ной. В литературе потребности определяются как переживание нужды человека в чем-то. Они включают: а) некоторый образ себя; б) ясный или смутный образ своего желаемого состояния; в) более или менее ясные образы активности, объектов, посредством которых может быть устранено беспокойство и достигнуто желаемое состояние. Потребности составляют физиологическую основу поведения, вызывая определенный уровень напряжения человека, переживание беспокойства. Специфика профессионально-педагогического поведения во многом кроется в потребности передать другим свой опыт, знания, ценностные отношения, жизненные смыслы, позаботиться о росте человеческого достоинства и способностей растущего человека. Учитель удовлетворяет потребности образовательного учреждения, общества и индивидов в качественном образовании. С точки зрения образовательного учреждения, учитель как штатная единица удовлетворяет потребность образовательного учреждения как социального института в профессионале, способном обеспечивать качество образовательных условий, в том числе кадровых. С точки зрения родителей и учеников учитель удовлетворяет потребность в качественном образовании, обеспечивающем индивидуальное развитие ученика. Общество как социальный институт считает, что учитель как представитель общества удовлетворяет потребность в воспроизводстве и развитии его кадрового, научного, творческого потенциала.

В процессе трудовой деятельности учитель удовлетворяет эго-потребности, связанные с целями по развитию индивидуальной профессиональной компетентности. Для нашего исследования важны мотивы психологической безопасности, комфорта, познания, общения, творческого самовыражения и признания.

Мы выделяем четыре вида профессиональной направленности учителя: на себя и собственное благополучие; на предметную сторону педагогической деятельности; на ученика как субъекта образовательного процесса и на общественные интересы.

В контексте поведенческого подхода мы считаем, что направленность учителя состоит из объективной и субъективной подсистем. В объективном отношении направленность учителя отражает выбор предметов профессионального поведения и средств педагогической деятельности. Субъективная подсистема связана с осознанием себя как профессионала, миссии учителя и выбором оснований для совершения действий по достижению целей педагогической деятельности. Предметная ориентированность поведения учителя является функциональным органом поведения, обеспечивающим удержание педагогической деятельности в пределах ее предмета.

Потребностно-мотивационный компонент обеспечивает побуждающие, направляющие и прогностические функции поведения. В этом контексте образовательные технологии рассматриваются учителем как одно из инструментальных средств, обеспечивающих достижение прогнозируемого качества исторического образования. В личностном контексте технологии выступают средством преобразования педагогической действительности с учетом закономерностей и норм педагогической деятельности. Мастерство учителя проявляется в его готовности к проектированию собственных авторских технологий или в апробации готовых технологий в образовательном процессе.

Педагогическое сознание предшествует профессиональному поведению, предопределяет его характер, определяет способ решения образовательной задачи, несет ответственность за выбор педагогических средств и результаты поведения. Сознание педагога проявляется в способности задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы в условиях динамичной педагогической действительности. Она поворачивается к учителю всегда новыми сторонами, ставит перед ним все новые и новые проблемы, требующие творческой активности самого субъекта педагогической деятельности. Эта творческая активность соединяет в себе педагогический опыт, ценности, свойства педагогической деятельности и индивидуальность учителя. На основе восприятия и оценки образовательной ситуации учитель определяет возможный вид технологии, который необходим для решения сформулированной образовательной задачи. Выбор технологии является средством согласования требований ситуации и технологического опыта учителя и определяется ценностными ориентациями. Профессиональное сознание и деятельность учителя связаны между собой по линии познания, эмоции и воли, эта связь носит интегративный характер и проявляется в поведении человека и его отношениях с другими людьми. Характер и уровень педагогической деятельности и общения определяется иерархической системой механизмов педагогического сознания, обеспечивающего продуктивность педагогического поведения путем оптимального сочетания установок, идентификаций, рефлексии, целеполагания. Поведение реализуется через педагогическую деятельность и регулируется педагогическим сознанием. Сознательность как свойство поведения обеспечивает осознание ситуации, постановку профессиональных задач, логику их решения.

Технологический компонент поведения отражает способ решения профессиональных задач в ходе реализации должностных обязанностей. Он обеспечивается психологически удобными средствами педагогической деятельности, адаптированными и отраженными в индивидуальном опыте учителя, педагогических способностях, применяемых в образовательных технологиях. Их выбор будет определяться ролями, позициями учителя, педагогической культурой. В современных условиях в контексте педагогической деятельности используют понятия «образовательные технологии», «образовательные стратегии и тактики», которые связаны с обеспечением целесообразного взаимодействия двух субъектов образовательного процесса, всех источников образования – предметного мира, мира культуры и мира учителя и ученика. Праксеологические качества учителя обеспечивают проектирование и развитие адаптивно-развивающей образовательной среды, опосредованно влияющей на становление и развитие субъектов жизнедеятельности, общения, самосознания. Технологический подход предполагает использование разнообразных педагогических технологий, отражающих системный способ решения профессиональной педагогической задачи с учетом закономерностей образовательной среды, в которой осуществляется педагогическая деятельность. Технологичность как свойство поведения обеспечивает преобразование педагогической действительности в соответствии с закономерностями функционирования педагогической действительности и отражает способ решения профессиональной задачи на основе определенного подхода.

2.2. Учитель истории как субъект профессионального поведения

В контексте поведенческого подхода под поведением понимается функциональная система, обеспечивающая взаимодействие человека со средой, обусловленная его личностными особенностями, реализуемая субъективно удобными средствами в пределах индивидуального пространства человека. Феноменологически поведение рассматривается как активность человека, проявляющаяся в процессе взаимодействия со средой. Динамически оно выражается в удовлетворении различных потребностей человека как генетически обусловленными, так и социально-культурными способами. Структурно оно представляет единство внутренних и внешних факторов активности субъекта деятельности. Инструментально оно заключается в выборе субъектом предметов и средств активности. Функционально поведение представляет систему активности, которая включает переживание потребности, цели, программу исполнительских действий и образ потребного будущего. Социальная среда формирует у человека функциональные системы, направленные на получение социально значимых результатов, определяющих деятельность человека. Функциональные системы, составляющие внутреннюю среду организма человека, начинают обеспечивать социально значимые задачи.

В развитии профессионализма как зрелой функциональной системы можно выделить этапы функциональной, специальной, личностной и смысловой зрелости профессионала. На каждом из этих этапов происходит переосмысление человеком профессии как средства жизнеобеспечения. На этапе функциональной зрелости профессия воспринимается как способ удовлетворения эго-потребностей, обеспечивающих комфорт, безопасность и позитивные состояния учителя в процессе педагогического труда. На этапе специальной зрелости профессия рассматривается как средство удовлетворения познавательных потребностей, как просветительская деятельность, как средство передачи социокультурного опыта. На этапе личностной зрелости профессия рассматривается как средство удовлетворения социальных потребностей. На этапе профессиональной зрелости профессия рассматривается как средство развития себя, других и социума в контексте целостного восприятия себя и профессии как единого целого.

Модификация профессионального поведения как функциональной системы осуществляется на всех этапах профессионального развития учителя. Выбор профессии учителя осуществляется на основе инстинктивного, импринтингового поведения. У оптанта под влиянием инстинкта альтруизма, стремления заботиться о других, образовательной среды формируется спонтанный образ будущего учителя. На этапе профессиональной подготовки этот образ обеспечивает реализацию потребности стать учителем и начинает формироваться функциональная система профессионального уровня. При наличии позитивного спонтанного образа учителя студент посредством освоения профессиональной педагогической культуры и предметной подготовки достигает функциональной грамотности. Он получает право выполнять роль учителя в соответствии с уровнем подготовки и полученной квалификации. На смену импринтинговому поведению приходит стандартизированное, ритуальное, должностное, функциональное поведение, которое проявляется в его профессиональной компетенции.

На этапе профессиональной адаптации учитель совершенствует педагогические функции и достигает специальной (квалификационной) зрелости. Формируется ролевое поведение, которое проявляется в получении квалификационной категории и отражает готовность учителя руководствоваться в своей деятельности нормами профессионального труда. На этапе профессионального развития формируется личностная зрелость как проявление профессиональной компетентности. У учителя формируется просоциальное профессиональное поведение, в котором он ориентируется на профессию как социальную ценность.

Высшим уровнем развития профессионального поведения является произвольное поведение, когда учитель выступает как субъект профессионального труда, который, ориентируясь на профессиональные ценности и существующую педагогическую реальность, выступает самореализующимся, самоэффективным, самодостаточным и самоактуализирующимся автором и исполнителем собственных сценариев педагогической деятельности.

Основными критериями сформированности профессионального поведения выступают мотивационный, регулятивный, когнитивный, ролевой, контекстуальный. Мотивационный критерий отражает динамику профессиональных мотивов. В функциональной системе потребности и мотивы имеют изменяющийся характер. По мере освоения профессии учитель стремится к тому, чтобы быть компетентным и успешным в этой профессии. Это зависит от степени мотивации, удовлетворенности профессиональным трудом и уровня самореализации. Регулятивный критерий отражает динамику способов саморегуляции, развитие индивидуального стиля поведения в диапазоне от эмоционального до смыслового. Когнитивный критерий отражает систему представлений учителя о доминирующих профессиональных качествах, потенциалах, трудностях профессионального труда. Ролевой критерий отражает степень освоенности профессиональных ролей. Контекстуальный критерий отражает систему контекстов реализуемых поведенческих программ и систему индивидуальных смыслов, которые вкладывает учитель в профессиональную деятельность.

В контексте поведенческого подхода можно утверждать, что поведение учителя выступает средством педагогического влияния и механизмом управления собственным «Я» профессионала. В процессе поведения учитель проявляется как субъект профессиональной биографии, в которой отражаются его достижения, проблемы и состояния.

Таким образом, профессиональное развитие педагога обеспечивается наложением двух профессиональных пространств – пространства педагогической ситуации и семантического пространства личности учителя, на стыке которых создается поведенческий текст как программа педагогического влияния на других субъектов образовательного процесса. Профессиональный портрет учитывает особенности методического опыта, индивидуальности и личности учителя истории. С этой точки зрения профессиональный портрет учителя истории скорее отражает его индивидуальные способности к решению педагогических задач на профессиональном уровне. Источником профессионального поведения выступает субъективная реальность, которая проявляется в поведении и, по всей видимости, отражает личностный профиль специалиста. К субъективной реальности учителя мы относим потенциал человека, состояния и процессы, которые отражают его внутреннее пространство. В становлении профессионального поведения учителя, построении коммуникаций учитывается эмоциональное состояние педагога. Оно может быть позитивным и деструктивным, в зависимости от состояния эмоциональной сферы учителя. Позитивные состояния характеризуются средней энергичностью, устойчивостью и атмосферой безопасности, принадлежности, признания достижений («Я в безопасности», «Мы вместе», «Я с вами») и потенциальной «включенностью на школьника». Эмоциональное состояние учителя должно заражать учеников. Противоположная модель характеризуется агрессивностью, апатичностью, непредсказуемостью, трансляцией страха, агрессии, отчужденностью, невключенностью. Психологи, работающие в области профессионального поведения, изучили связь между личностными факторами и успешной профессиональной деятельностью и выделили двенадцать характеристик профессионального поведения: общее лидерство (руководство, осуществление контроля), интерес и умение вести переговоры (посредничество, разрешение разногласий), стремление к достижениям (честолюбие), дружелюбие, внимание и интерес к другим людям, склонность к совместной работе/сотрудничеству, ответственность, выполнение норм трудовой этики, тщательность в работе и внимание к мелочам, эмоциональная стабильность, желание генерировать идеи и склонность к продумыванию действий.

Таким образом, анализ результатов психологических и педагогических исследований показывает, что современная психолого-педагогическая наука рассматривает поведение учителя как функциональную систему, обеспечивающую взаимодействие человека со средой на этапе профессиональной жизнедеятельности.

Профессиональное поведение учителя как педагогическая категория отражает закономерности становления профессионала в процессе взаимодействия учителя с педагогической реальностью с целью удовлетворения индивидуальных и социальных потребностей средствами педагогической профессиональной деятельности.       Основными свойствами профессионального поведения выступают саморегуляция, саморегламентация, самореализация и самообеспечение педагогической деятельности в процессе решения образовательных задач.

Основными способами профессиональной саморегуляции являются эмоциональный, нормативный, ценностный и смысловой, которые отражают внутреннее семантическое пространство личности учителя, уровень его профессиональной зрелости как формы профессиональной активности и одновременно выступают инструментами педагогического влияния.

Профессионал, прежде всего, знает назначение и роль своей деятельности, понимает смысл учебного предмета истории в развитии индивидуальности ученика, осознает ценности исторического опыта для познания настоящего и прогнозирования будущего. Смысл истории как учебного предмета состоит в том, что ребенок должен научиться оценивать настоящее под углом зрения прошлого и делать осознанный выбор между добром и злом, честью и бесчестием. Без персонального ответа на эти вопросы профессиональный портрет будет неполным. Первым элементом профессионализма является ценностно-смысловой, который отражает систему ценностей, установок, центраций и смыслов профессионального поведения.

Мотивационный компонент состоит в наличии мотивов достижений, реализации творческого потенциала и индивидуальной успешности как профессиональной, так и личностной. Учитель истории должен уметь идентифицировать себя и преодолевать кризис идентичности.

Когнитивный компонент профессионализма может быть представлен индивидуальной системой знаний исторического, методологического, психологического, методического и технологического характера. Эти знания являются ориентировочной основой для проектирования учебного процесса в соответствии с социокультурными и региональными условиями и типом образовательной программы, реализуемой конкретным учреждением. Эти знания являются комплексными, системными и обеспечивают единство содержательной и процессуальной сторон деятельности учителя истории.

Процессуально-методический компонент профессионализма заключатся в наличии развитых способностей, обеспечивающих моделирование, проектирование, конструирование и реализацию проектов методической деятельности. За закрытыми дверями классной комнаты деятельность учителя истории всегда носит индивидуальный характер и на нем лежит величайшая ответственность за введение ребенка в мир культуры. Большинство учащихся будет знать и уметь то, чему научил его учитель истории.

Умения выявлять индивидуальные особенности методической деятельности, анализировать результаты своей обучающей деятельности, определять проблемы в организации процесса обучения истории составляют содержание рефлексивного компонента профессиональной деятельности.

Интегративным показателем профессионализма учителя истории является индивидуальный стиль методической деятельности. Таким образом, оптимальное сочетание индивидуального в себе и ситуации социокультурного развития, помноженное на чувство личной ответственности за результаты своей деятельности по духовному развитию молодежи посредством учебного предмета истории, является условием профессиональной компетентности учителя истории.

Следует отметить, что развитие профессионального мастерства возможно только лишь через развитие индивидуального стиля. Обогащение и развитие стиля преподавания приводит к изменению профессиональных качеств, которые обеспечивают смещение акцентов в деятельности учителя истории с процесса усвоения исторических фактов на процесс создания условий для развития у ученика личного способа ориентации в историческом прошлом.

Таким образом, учитель истории – профессионал – это человек, способный выстроить траекторию своего духовного и личностного профессионального развития, связанного с освоением и выбором культурных смыслов исторического развития, самоопределением в системе ценностей педагогической деятельности.

По мере становления профессионализма возможны и профессиональные деформации. Среди них можно назвать следующие: духовное окостенение, социальная изоляция, авторитарность и амбициозность, рутина и формализм, консерватизм. Учитель должен уметь справляться с этими «драконами профессионализма», с кризисом идентичности.

С профессиональным ростом меняется идентичность учителя истории, под которой понимается система представлений о себе как специалисте и о своей жизни. В структуре идентичности выделяют два аспекта: личностный, то есть определение себя в терминах личностных качеств, и социальный, то есть определение себя в терминах группового членства. У педагогов наблюдается кризис идентичности, который определяется как несоответствие сложившейся идентичности изменившемуся контексту профессиональной деятельности. Этот кризис может переживаться как состояние поиска новых смыслов и возможностей профессионального роста или как состояние усталости, неверия в себя и свое будущее.

Мы выделяем понятие индивидуальный стиль поведения учителя, под которым понимается процесс гармонизации потенциальных возможностей субъекта педагогической деятельности с объективными требованиями к педагогической деятельности, обеспечивающий изменения в профессиональном поведении учителя. [стиль – это статичное что-то или динамичное?]  [Я считаю, что динамика с учетом конкретной ситуации]В основу характеристики индивидуального стиля поведения заложены способы саморегуляции с учетом ситуации и субъективных характеристик учителя.

Основными функциями индивидуального стиля поведения являются:

-  выбор оптимального способа решения педагогической задачи;

-  презентация своего внутреннего мира другим участникам образовательного процесса;

-  повышение степени аутентичности педагога своему внутреннему миру;

-  обеспечение оптимального функционирования субъекта педагогического труда[чего?];

-   конструктивное самоизменение педагога;

-  преодоление невротических компонентов личности.

В контексте поведенческого подхода индивидуальный стиль профессионального поведения, на наш взгляд, является пространством профессионального поведения, в котором проявляются качества и черты характера учителя. Ю. М. Орлов под чертой характера понимает такие устойчивые формы или шаблоны поведения, которые проявляются в определенных ситуациях с достаточно большой вероятностью, так что можно предвидеть это поведение [Орлов 1991 : 20]. В педагогическом плане это можно рассматривать как функциональную грамотность, умение выполнять свои функции. Шаблоны профессионального поведения базируются на педагогических нормах и обеспечивают регулирование отношений учителя и образовательной среды. В профессиональном плане центрации проявляются в профессиональных ролях учителя и методах обучения, воспитания, которые освоены учителем и используются им при решении профессионально-образовательных задач. В пространстве отношений «образовательная среда – обучаемый» учитель выполняет определенные роли как функции, связанные с удовлетворением потребностей учащихся в качественном образовании. Эти функции нормируются, фиксируются и контролируются. Позиция человека отражается в личностно-профессиональных качествах учителя. Качество личности представляет сложное, интегрированное образование, которое всегда осознается человеком и включает определенный способ мышления, понимания, оценки и взаимодействия. Качество личности состоит из привычки, переживания и понимания, осознания ситуации и возможного набора вариативных действий, которые человек считает для себя приемлемыми в силу ценностных оснований. Основными качествами учителя являются стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии, сенситивность к потребностям учащихся; умение придать личностную окраску преподаванию; установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащихся; владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися; эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность. К этим качествам мы отнесем также инициативность, автономность, самостоятельность, ответственность, которые обеспечивают саморегулирование отношений между субъектом и педагогической действительностью.

В индивидуальном стиле профессионального поведения проявляется потенциал учителя, способы восприятия ситуации, ориентации учителя, направленность, способы саморегуляции, способы влияния.

Продуктивность индивидуального стиля поведения проявляется в изменениях в уровне профессионализма, осознании противоречий и кризисов профессионального развития.

Нами были выделены следующие стили профессионального поведения учителя в образовательном процессе. Эмоционально-ситуативно-реактивный стиль (ЭСР) состоит в том, что учитель ориентируется на ситуацию с точки зрения опасности/безопасности для своего состояния. Поступающая информация воспринимается поверхностно, с точки зрения ее соответствия имеющемуся педагогическому опыту. Этот стиль базируется на эмоциональном потенциале учителя. Он познает педагогическую реальность посредством эмоционального интеллекта. Осно­ву этого стиля составляет эмоциональная регуляция, система педагогических реакций и наличие эмоциональных условий для реализации программы обучения в данный момент. В этом стиле доминируют профессиональные эмоции, состояния учителя. Отношения между учителем и учеником складываются на эмоциональной основе и осуществляются эмоциональными, дисциплинарными, информационными, мотивационными операциями. В рамках этого стиля учитель использует методические приемы, техники передачи информации и дисциплинирования, освоенные им в процессе педагогической деятельности и применяемые бессознательно. Ученик чаще всего выступает объектом воздействия. Для учителя характерно выполнение роли информатора, оценщика, контролера, надзирателя. Этот стиль определяется эгоцентрической миссией, в рамках которой учитель стремится воздействовать на ученика как на объект, вещь, средство достижения собственной выгоды. Цели учителя состоят в том, чтобы скрыть свои истинные намерения, побудить другого к совершению определенных действий по изменению представлений, желаний, чувств, ценностей в пространстве жизни учителя. Учитель не берет на себя ответственность за свои поступки, ошибки, а обвиняет в них других. Результаты и достижения ученика приписывает себе. Он надежен в работе, но лишен инициативности и самостоятельности. Он занят только тем, что создает для себя комфортные условия. Формально признает нормативные требования к профессии, соблюдает их в стабильных, типичных ситуациях, но в трудных, угрожающих ситуациях допускает непрофессиональные действия. По мере роста функциональной грамотности утрачивается чувствительность к ученикам, развивается повышенное самомнение, излишняя уверенность в профессиональных знаниях, нетерпимость к «иному мнению» и наблюдается эмоциональное выгорание. Добросовестно выполняет свои должностные обязанности. Обеспечивает в качестве основного результата усвоение учебной информации.

Нормативно-ситуативно-ролевой (НСР) стиль связан с ориентацией на предметные задачи и оценкой ситуации с точки зрения ее соответствия методическим нормам, определяющим деятельность преподавания. В качестве главной нормы выступает усвоение учебного предмета. Учитель стремится обеспечить усвоение информационного компонента содержания предмета с учетом требований государственных образовательных стандартов, учебных программ. Восприятие ученика осуществляется через его отношение к учебному предмету, знания и его роль (хороший, плохой ученик). В профессиональном сознании доминирует установка на изучение предмета, прохождение программы, соблюдение принципов обучения и норм выставления оценок. Основу стиля составляют познавательный потенциал и дидактические способности учителя, вера в могущество методов обучения. Он великолепно знает предмет, занимается организацией внеклассной работы. Много и увлеченно работает с теми, кто увлекается учебным предметом. Его влияние обеспечивается научной эрудицией в сфере преподаваемого предмета, что обеспечивает профессиональный рост, общественное признание. Учитель выполняет роли методиста, конструктора, проектировщика, технолога.

В рамках этого стиля учитель конструирует методическую систему, которая включает нормативно одобренные и описанные в литературе методы обучения. Учитель целенаправленно выбирает различные методы обучения с учетом профессионального опыта и ситуации. Этот стиль обусловлен просветительской миссией. В профессиональном развитии учитель достигает высокого уровня профессиональной квалификации. Ценит работу с одаренными в академическом плане детьми. Все остальные ученики для него не существуют. Не умеет и не хочет учитывать личностные особенности ученика. Часто является автором методических разработок, статей, участником научных конференций, охотно выступает с докладами на методические темы. Обеспечивает хорошие знания по предмету, формирует умения и навыки в соответствии с требованиями программы и стандартов.

Стержнем ценностно-ситуативно-личностного (ЦСЛ) стиля профессионального поведения является ориентация на процесс и стимулирование учащих­ся к деятельности, общению, продуктивным отношениям, поддержку педагогом инициатив своих подопечных. Основу этого стиля составляет коммуникативный потенциал и коммуникативные способности. Учитель наполняет содержание учебного предмета социальным смыслом и рассматривает его как средство социализации. Наряду с деятельностью преподавания присутствует воспитательная деятельность. При этом он отбирает содержание учебного материала согласно критериям проблемности, диалогичности, личностной значимости. У учителя доминирует направленность на социализацию учащихся. В процессе обсуждения проблем он стремится выстроить отношения диалога с учениками, вызвать интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий и явлений; стимулировать учащихся к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем; поддержать ученика на пути к самостоятельным выво­дам и обобщениям. Поведение учителя ориентировано на защиту прав и свобод ребенка, признание его субъектом педагогического процесса и субъектом социализации. Он стремится создать такие условия, чтобы ученик проявил свою активность по присвоению социальных ценностей. Педагог воспринимает ученика как социальную ценность. В процессе профессионального поведения обеспечивается взаимодействие, в ходе которого развиваются личностные качества ученика. В рамках этого стиля учитель выполняет роли наставника, советчика, помощника, организатора, терапевта, соратника, носителя общественных ценностей.

 Учитель наряду с методическими системами проектирует воспитательные, рассматривая учебный предмет как средство становления социального поведения ученика. Он ориентируется в своем поведении на социальные нормы, обеспечивающие успешную адаптацию учащихся. Этот стиль профессионального поведения определяется социальной миссией учителя. Для учителя характерен устойчивый интерес к проблемам воспитания учащихся. Он стремится выйти в социальный контекст образования. Проектирует личностно-ориентированные системы обучения. Обеспечивает личностный рост ученика, развивая его социальную компетентность.

Ситуативно-индивидуально-смысловой (СИС) стиль поведения ориентирован на ситуацию как педагогическую систему, подлежащую преобразованию. Основу стиля составляет творческий и аксиологический потенциал. Учитель ориентируется на индивидуально-личностный способ отношения к ученику, учебной информации и взаимодействию с учениками; подбирает аксиологические задания и создает ситуации оценки-взаимооценки-самооценки в образовательном процессе. В процессе обучения используется ценностно-смысловая информация, которая обеспечивает индивидуальное включение учащихся в образовательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и взаимодействия духовно-нравственного опыта учителя и учащихся. Это возможно при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к жизненному опыту учеников.

Этот стиль обусловлен признанием ученика здоровым, самоактуализирующимся, полноценно функционирующим, потенциально незавершенным, открытым человеком. Учитель обладает творчеством, свободой, ответственностью, автономностью, позитивным отношением к себе, верой в себя и доверием к другим. Уважая и принимая себя, ощущая собственную ценность и уникальность, он также принимает и уважает других, признает их уникальность и личную автономию. При этом он адекватно воспринимает действительность, честен, открыт миру и новому опыту. Все его психологические защиты оправданны, скорректированы с действительностью, ибо он конгруэнтен, обладает гибкой концепцией «Я профессионал», поэтому адаптируется к меняющейся действительности, непрерывно развивается и постоянно актуализируется. Этот стиль реализуется через роли Учителя, Духовника, носителя духовных ценностей. Набор стратегий – от традиционных, информационно-объяснительных до личностно ориентированных – обеспечивает становление личностных качеств ученика как субъекта образования. Учитель проектирует образовательные стратегии с учетом социально определенных целей, состояния образовательной среды и потенциала участников образовательного процесса. Этот стиль обусловлен педоцентристской миссией учителя. Учитель обеспечивает духовный рост ученика. Способствует его духовно-нравственному становлению. Учитель создает авторские технологии, педагогические системы, активно занимается исследовательской деятельностью и превращает собственную педагогическую деятельность в предмет исследования.

Поведение учителя носит выраженный исследовательский, творческий характер. Он творит собственную профессиональную биографию и несет ответственность за все выборы, реализованные в процессе педагогической деятельности. Поведение учителя представляет собой профессиональную программу педагогического взаимодействия с учеником в условиях конкретной образовательной среды.

2.3. Ученик как субъект учебного поведения

Человек всегда взаимодействует с окружающей средой посредством функциональных систем. Теория функциональных систем разработана П. К. Анохиным. Под функциональной системой понимаются динамические, избирательно объединенные соответствующей потребностью организма центрально-периферические организации, деятельность которых направлена на достижение полезного для системы и организма в целом приспособительного результата – удовлетворение его ведущей потребности. Функциональная система любого уровня содержит четыре  элемента: 1) обстановочную афферентацию – сумму афферентных возбуждений, возникающих в конкретных условиях и сигнализирующую об обстановке, в которой находится организм (обстановка, мотивация, память, пусковой стимул) – афферентный синтез; 2) постановку цели, принятие решения (форму поведения, соответствующую внутренней потребности, прежнему опыту и окружающей обстановке); 3) программу действий и 4) акцептор результата – предполагаемый результат и полученный результат. [1–4 расставила я. Верно?] [Верно]Функциональные системы зарождаются в организме человека, развиваются и интегрируются. Для каждого этапа жизнедеятельности человека формируется доминантная функциональная система, обеспечивающая удовлетворение доминантных потребностей. В процессе жизнедеятельности человек овладевает своим поведением как процессом реализации жизненной программы на контренном отрезке бытия. Активность – это деятельное состояние субъекта, детерминированное изнутри, со стороны его отношения к миру, и реализующееся вовне – в процессах поведения.

Раскрывая вопрос об активности ученика, необходимо ответить на три вопроса: Активность ради чего и в чьих интересах? Активность в каком направлении? Посредством каких механизмов реализуется активность? Ответ на первый вопрос – мотивационная составляющая активности, второй – целевая, третий – инструментальная.

Для школьного возраста ведущей формой активности является учебная. Остановимся на характеристике учения как механизма, обеспечивающего социализацию и индивидуализацию человека. По мнению Л. М. Митиной, учение является сложно организованным процессом переработки, переосмысления и усвоения учеником собственного опыта, изменение его под
воздействием обучения, создание учеником представлений об окружающей действительности путем формирования личностно значимого образа мира, построение индивидуальных моделей познания и поведения. Автор подчеркивает, что учение – это принятие общественно-значимого норматива, предварительно пропущенного через субъектный опыт. Указанное определение учения хотелось бы дополнить еще одним аспектом. В процессе учения формируется образ «Я человек», который трансформируется, изменяется и определяет систему индивидуальных предпочтений, поступков, желаний, намерений. В этом отношении учение выступает средством согласования внешних воздействий с внутренними потенциалами человека и возникновения социальных, интеллектуальных, творческих, коммуникативных, практических и эстетических качеств.

Субъектность ученика – это сложное интегрированное качество личности, характеризующее активность и самостоятельность ученика и проявляющееся в субъектном опыте. Ученик как субъект учения – это школьник, который соотносит содержание исторического учебного материала с содержанием собственного опыта; сам регулирует свою познавательную деятельность на основе рефлексии не только результатов, но и процесса этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия включают не только рационально-логические операциональные, но и личностно-смысловые аспекты.

Субъектный опыт – это единство, сплав целенаправленно передаваемого ребенку опыта в обучении и опыта, накапливаемого им в широкой жизненной практике без специальных педагогических воздействий.

Позиция субъекта учения – это качественная динамическая система, включающая предметную компетенцию (когнитивная составляющая), потребность соответствовать не только внешним, но и внутренним собственным требованиям, готовность совершенствовать свою учебную работу (регуляторная составляющая); ориентацию на образование как личностную ценность, пристрастное, избирательное отношение к разным аспектам содержания и методов учения (личностно-смысловая составляющая); умение выразить свою позицию (коммуникативная составляющая); умение проанализировать результаты и соотнести их с целями (рефлексивная составляющая).

Учебное поведение – это функциональная система учения ученика, обеспечивающая его взаимодействие с образовательной ситуацией, регулируемая его личностными качествами, реализуемая субъектно удобными средствами в пространстве его индивидуальности. Учебное поведение всегда обусловлено образовательной ситуацией как конкретным временным и пространственным участком педагогической реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции. Образовательная ситуация – это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников. Ее целью является рождение учениками образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности. По мнению А. М. Хуторского, признаками образовательной ситуации являются образовательная напряженность, учебный материал, выполняющий роль среды, включенность учителя в качестве участника, создание образовательного продукта. Основными приемами создания образовательной напряженности являются выдвижение целей, возникновение проблемы или вопроса; непредвиденное противоречие, несоответствие полученных результатов ожидаемым; затруднение в решении задания; нарушение привычных норм образовательной деятельности; введение противоречивых культурно-исторических аналогов; многообразие различных позиций по рассматриваемому вопросу [Хуторской 2001].

Источником активности выступает потенциал человека. В толковом словаре русского языка слово «потенциал» определяется в двух значениях – 1) как физическая величина, характеризующая силовое поле в данной точке и 2) как степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, возможностей, необходимых для чего-нибудь. Слово «потенциальный» определяется как существующий в потенции, возможный. Потенция определяется как возможность, то, что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях [Ожегов, Шведова 1992 : 588].

Дж. Капрара и Д. Сервон указывают, что человек является активным субъектом, влияющим на ход своего развития. В основе развития человека лежит его потенциал, который проявляется в динамическом взаимодействии человека и социального окружения. Окружающая среда также обладает определенным потенциалом выбора возможности [Капрара, Сервон 2003 : 24].

Д. Роттер под потенциалом поведения понимает вероятность данного поведения, встречающегося в какой-то ситуации или ситуациях, связанных с подкреплением. Прогноз поведения человека зависит от потенциала, ожидания, ценности подкрепления и психологической ситуации [цит. по Хьелл, Зиглер 1999 : 412]. По мнению Д. Роттера, потенциал включает пять основных блоков поведенческих реакций, «техник существования»:

1) поведенческие реакции, направленные на достижение успеха, результата, служат основанием для признания успеха;

2) поведенческие реакции приспособления, адаптации – это техники согласования с требованиями других людей, общественных норм и т. п.;

3) защитные поведенческие реакции – используются в ситуациях, требования которых превышают возможности человека в данный момент;

4) техники избегания – поведенческие реакции, направленные на «выход из поля напряжения», уход, бегство, отдых;

5) агрессивные поведенческие реакции – это может быть и реальная физическая агрессия, и символические формы агрессии. С целью выяснения источников поведения Д. Роттер вводит понятие «локус контроля», который представляет собой обобщенное ожидание того, в какой степени люди контролируют подкрепления в своей жизни. Экстернальность – интернальность, по Роттеру, отражает зависимость поведения человека от источников активности и степень свободы от окружения [Цит. по : Столяренко 1999 : 178].

Человеческий потенциал определяется как совокупность ресурсов, обеспечивающих реализацию природной и культурной программ жизнедеятельности человека. Проявлением потенциала выступает пассионарность, которая представляет совокупность жизненных ресурсов, обеспечивающих эффективность и результативность процессов обмена продуктами жизнедеятельности со средой. Она существует в форме потенциального состояния, которое опредмечивается в продуктах жизнедеятельности, ее формах и жизненных стратегиях. Потенциал человека определяется напряжением, возникающим между намерениями, притязаниями, настроением, состояниями, верой и уровнем готовности человека к реализации осознанных целей. Он является источником жизненного пути человека и отражает совокупность разных тенденций и линий развития, последовательность событий в пределах человеческой биографии. В свою очередь пассионарность можно представить как совокупность типовых потенциалов, обеспечивающих реализацию различных отношений человека со средой: гносеологических, праксеологических, аксиологических, коммуникативных и эстетических. В зависимости от уровня потенциала, его состояния человек реализует творческую, адаптивную, консервативную или разрушительную стратегии. Их реализация связана с образом жизни, который включает объективную и субъективную стороны. Объективная сторона образа жизни характеризуется уровнем, качеством, условиями и стилем жизни. Субъективная сторона включает концепцию жизни, смысл жизни, жизненный план и концепцию личности.

Л. Н. Гумилев указывает, что механизм связи пассионарности и поведения очень прост. Обычно у людей энергии столько, сколько необходимо для поддержания жизни. Если же организм человека способен «вобрать» энергии из окружающей среды больше, чем необходимо, то человек формирует отношения с другими людьми и связи, которые позволяют применить эту энергию в любом из выбранных направлений и создать нечто новое. Уровень пассионарности не остается неизменным, постепенно он иссякает [Гумилев 1992 : 13–14].

По модальности потенциал может быть позитивным (созидательным) и деструктивным (разрушительным). Позитивный потенциал обеспечивает активную стратегию жизнедеятельности и обеспечивает становление гармоничной личности, деструктивный потенциал приводит в действие разрушительную стратегию жизнедеятельности, что вызывает развитие элементов дисгармонии в личности, порождает невротическую личность учителя.

Потенциал определяется индивидными, личностными, индивидуально-креативными свойствами человека, уровнем и качеством его образования. В основе индивидных свойств потенциала лежат потребности, задатки, одаренность, интеллект и темперамент. Этот потенциал является генетически заданным и составляет сущность жизненных сил конкретного человека, основу его жизнедеятельности, его энергетический потенциал, под которым понимают интенсивность метаболических процессов и соотношение катаболизма (выделение энергии) и анаболизма (потребление энергии), обусловленных потребностями человека. Готовность отдать или сохранить энергию проявляется в трех психологических свойствах темперамента – активности, эмоциональности и экстраверсии-интроверсии. Под темпераментом понимается общий врожденный стиль реагирования, возбудимость и восприимчивость человека к впечатлениям внешнего мира [Акмеология: 2002: С .223]. Именно в темпераменте обнаруживается природный энергетический потенциал организма, в том числе мозга.

Активность выражается в скорости и темпе деятельности, в силе стремлений, желаний, установок; в широте и разнообразии реакций; в легкости процесса адаптации к новым условиям. В человеческой популяции активность представлена непрерывным диапазоном значений от созерцательности (полной пассивности) до энергичности (мощной стремительности действий). Эмоциональность определяется тем доминирующим знаком эмоциональных переживаний, который связан не с опытом, а обусловлен генетически. В популяции эмоциональность представлена шкалами от эмоциональной устойчивости до нейротизма (крайней эмоциональной неустойчивости). Активность и эмоциональность отражают величину индивидуального энергетического потенциала и соответствующие различные возможности индивидов. Если потенциал велик, то и возможности велики: наблюдается преобладание положительных эмоций, повышенная активность и работоспособность, устойчивость к помехам и способность к длительной, непрерывной деятельности. Если потенциал ослаблен, то возникает болезненное состояние, проявляющееся в повышенной утомляемости, неустойчивом настроении, в ослабленном самообладании, резком падении работоспособности и снижении порогов чувствительности [Акмеология: 2002 : 225]. [Может, зашифровать на «Деркач»? или в учебнике указывается коллектив авторов?] [несколько авторов]Экстраверсия-интроверсия отражает способы непроизвольной коррекции энергетического потенциала. Экстраверсия обеспечивает увеличение возбуждения заторможенного мозга с помощью включения безусловно-рефлекторных реакций общей активации, возникающих на новизну. Это энергорастратный механизм. Смысл интроверсии состоит в затормаживании «перевозбужденного» мозга с помощью избегания всего нового. Это энергосберегающий механизм. Экстраверсия/интроверсия – это свойство темперамента, который определяет направление расходования индивидуального энергетического потенциала.

Одним из конкретных проявлений потенциала человека является его интеллект (т. е. интеллектуальный потенциал) как система психологических механизмов, обусловливающих возможность строить внутри индивида адекватную модель (картину) окружающего мира и оптимально организовывать свое поведение и деятельность в нем, создавая порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект в разных подходах (социокультурном, генетическом, процессуально-деятельностном, образовательном, информационном, феноменологическом, структурно-уровневом, регуляционном) трактуется по-разному [Холодная 1997]. Он выступает сложным, многомерным, динамическим функциональным органом, регулирующим взаимодействие человека со средой на основе воспринятой информации. Интеллект может выступать как цель, средство и результат развития, социализации человека. Он обусловлен генетическими факторами и может развиваться под влиянием социокультурных факторов, информации. В настоящее время выделены следующие типы интеллекта: логико-математический, лингвистический, музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный, естественнонаучный, духовный, экзистенциальный, эмоциональный. Эти виды интеллекта, по всей видимости, будут определять потенциальные достижения человека и сферы самоопределения и самореализации.

В интеллекте отражается целенаправленный выбор форм адаптации к реальным жизненным условиям среды, соответствующим образу жизни человека. Успешные люди на основе интеллекта оценивают свои сильные и слабые стороны и выбирают тот вид деятельности, который обеспечит высокие достижения. Мы предполагаем, что в человеческом потенциале присутствуют все перечисленные выше виды интеллекта, но некоторые из них будут занимать доминантное положение. Доминирующее положение отдельных типов интеллекта будет создавать особую готовность организма к определенному виду деятельности.

Личностный потенциал отражает намерения, желания, цели, которые учитель стремится реализовать в процессе взаимодействия с образовательной, социальной и культурной средой. Он обусловлен личностными качествами, которые отражают способы взаимодействия учителя со средой, определяемые его статусом, образом жизни и жизненными целями. В современных условиях личность определяется как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Эти внутренние условия представляют собой сплав наследственно-биологических свойств и социально обусловленных качеств, которые сформировались под влиянием предшествующих социальных воздействий. По мере формирования личности внутренние условия становятся более глубокими, в результате одно и тоже внешнее воздействие может оказать на разных людей разное влияние. Личность человека определяется тем, 1) что и как человек знает; 2) что и как он ценит; 3) что и как он созидает; 4) с кем и как он общается; 5) каковы его художественные потребности и как он их удовлетворяет, а главное – какова мера ответственности за свои поступ­ки, решения, судьбу [Столяренко 1999 : 200–201 вставлен]. Личностный потенциал создает условия для превращения возможного и желаемого в реальное и достигнутое.

Особенности человека, его непохожесть на других в полноте духовных и физических свойств характеризуется понятием «индивидуальность». Поведение человека во многом зависит от состояния эмоциональной, интеллектуальной, аксиологической и праксеологической сфер, возможностей саморегуляции, волевых действий или волевого поведения. Волевая регуляция связана с мотивацией поведения человека, но эта связь не данность, а заданность [Слободчиков 1995 : 262].

Индивидуально-креативный потенциал человека связан с его возможностями по активному и целенаправленному преобразованию природы, общества и самого себя на основе изменяющихся потребностей и растущих возможностей. На основе усвоенных регулятивов, норм, способов деятельности у человека формируется субъективное пространство, его индивидуальность. Этот потенциал обладает уникальными возможностями выбора свободы самоопределения в поступках и меры ответствен­ности за их последствия перед природой. Волевое поведение возникает при подключении к действию нравственных мотивов и ценностей. Волевая регуляция связана со смыслами, и чем более нравственно воспитан человек, тем легче осуществляется волевое действие. В структуре волевого поведения выделяются следующие элементы: цель, мотивация, смысл, постановка задачи, планирование, реализация действия. Волевое поведение осуществляется через изменение смысла действия, которого можно достичь следующим образом: через 1) переоценку значимости мотива, при обесценивании предмета потребности; 2) изменение роли и позиции человека в общности; 3) предвидение и эмоциональное переживание результатов своих действий; 4) обращение к символам, ритуалам для укрепления действия; 5) соединение заданного действия с другими; 6) воображение ситуации с новым мотивом. Исходя из указанной позиции, можно утверждать, что человек обладает волевым потенциалом, который связан с созданием дополнительных побуждений к действию путем изменения смысла этого действия. Это уже индивидуально-креативный потенциал, система качеств человека, характеризующего его отношение к различным сферам общественных отношений. Отношения человека представляют потенциал, проявляющийся сознательной активной избирательностью переживаний и поступков, основанной на его индивидуальном, социальном опыте.

Потенциал человека определяется уровнем образованности, сформированными качествами личности и способами удовлетворения человеческих потребностей, к которым относят потребность в комфортных межличностных отношениях, обеспечивающих удовлетворяющий субъекта социальный статус; потребность в понимании; потребность в наличии жизненных целей и смыслов; потребность в познании окружающего мира; потребность в реализации творческого потенциала и развитии общих способностей человека посредством присвоения общечеловеческой культуры, реализации природной и культурной программ жизнедеятельности. Результатом развития жизненного потенциала на этапе общего образования является наличие у выпускника школы общей способности быть человеком, личностью, индивидуальностью, субъектом жизнедеятельности. В процессе общего образования человек овладевает основными способами своего бытия. Полученное общее образование становится потенциалом для профессионального самоопределения и дальнейшего развития. На базе этих способностей закладывается готовность к профессиональной самореализации и развивается профессионально-образовательный потенциал.

Исходя из указанных положений, потенциал человека можно определить как:

-  совокупность индивидуальных особенностей организма;

-  устойчивый психический склад личности;

-  динамическую структуру составляющих «хочу» (потребности, мотивы), «могу» (способности), «я сам» (характер);

-  уровень притязаний, саморегуляции, удовлетворенности, индивидуальные особенности которого определяют способ самореализации человека в жизненном пути (стратегии жизни) в соответствии с жизненными способностями (сознание, активность) и системой жизненных отношений и деятельностей.

Основу образовательного потенциала составляют познавательные возможности учащихся. Познавательные возможности определяют уровень обучаемости, в основе которого лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи. Обучаемость – это восприимчивость к обучению. Она подразделяется на общую – способность усвоения материала, и специальную – способность усвоения отдельных видов материала, а также наук, искусств и т. д. Обучаемость зависит от многих интеллектуальных свойств человека, в частности – самостоятельности мышления, смысловой памяти, умения осмысливать однородные явления, достигать желаемых резуль­татов в минимально короткие сроки. Обучаемость связана с уровнем развития исторического мышления учащихся, их воображения, чувств и эмоций, памяти и речи, познавательного интереса. Уровень развития самой обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания ученика. Познавательные возможности учащихся имеют двойственную природу: это и достигнутый на данный момент уровень физиологических, психологических и моральных качеств, обеспечивающих школьнику определенный результат в овладении учебным предметом; и одновременно это «зона его ближайшего развития», т. е. объект дальнейшего совершенствования.

В комплексе познавательных процессов, необходимых для успешного обучении истории, прежде всего выделяют особенности восприятия, воображения, памяти, мышления учащихся, характер их учебной мотивации. Познавательные способности – это индивидуально-психологические особенности личности, которые являются условиями успешного осуществления определенной деятельности и динамики овладения знаниями, умениями и навыками. Педагоги различают общие, групповые и специфические способности в соответствии с направленностью и успешностью школьников в обучении вообще, в изучении группы предметов или отдельного предмета, в конкретном виде деятельности. Восприятие – осмысленный (предполагающий мышление) и означенный (связанный со словом) синтез разнообразных ощущений, получающихся от целостного предмета. В обучении истории ведущими анализаторами процесса восприятия выступают зрительный и слуховой. Одним свойствен аналитический тип восприятия. Другие ребята, наоборот, имеют склонность к обобщенному восприятию явлений, легко воссоздают целостный образ, выделяют главные черты исторических фактов, но не придают значения деталям, специфическим атрибутам. Это – признаки синтетического типа восприятия. Если школьнику во время рассказа учителя не удается одновременно анализировать его и формулировать теоретические выводы, то, возможно, причина по­верхностного пересказа в эмоциональном типе восприятия. Наиболее продуктивным является аналитико-синтетический тип восприятия.

Воображение – сложный психический процесс, заключающийся в создании новых образов на основе прошлых восприятий и знаний. Воображение бывает трех видов: репродуктивное (воссоздающее), творческое и фантастическое. В изучении прошлого особое значение имеют способности школьников по описанию в учебнике или рассказу учителя, по картине или чертежу представить себе исторические предметы, обстановку, место действия или участников событий, т. е. способности к репродуктивному воображению. Не меньшую ценность имеет способность к творческому воображению: реконструировать исторический факт по фрагменту археологического памятника, обрывку драматического разговора, яркой метафоре и т. п.

Память можно охарактеризовать как психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. В «школе учебы» этот познавательный процесс был основополагающим. Современное обучение истории нацелено прежде всего на воспитание и личностное развитие ученика, роль памяти в нем существенно изменилась, но пренебрегать ею невозможно. По времени сохранения материала память, как известно, делится на кратковременную оперативную и долговременную. Учитывать ее разновидности необходимо при структурировании исторического материала в школьных учебниках, при отборе поурочного материала, при проведении повторительно-обобщающих занятий, в составлении тестов и экзаменационных билетов и т. д. По преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения анализатору выделяют слуховой, зрительный, словесно-логический и другие виды памяти. Они активно используются школьниками для занятий историей и объясняют своеобразие их ответов. «При изучении материала о жилище древних римлян и греков школьники с образной памятью в первую очередь обращают свое внимание на красоту античного дома (мозаичные и каменные полы, расписанные стены, черепичные крыши, мраморные колонны, фонтаны, статуи, бассейны). Дети с преобладанием смысловой памяти, напротив, отмечают удобства, рациональность античного жилища (планировка, освещение, функциональная роль отдельных помещений). Школьники с преобладанием механической памяти запоминают что-то необычное в античном доме (по сравнению с современными жилищами). Немалую роль в полноценном усвоении и воспроизведении учебной информации может играть эмоциональная память. Если новый исторический факт в изложении учителя или другого источника вызвал в учениках сильные эмоциональные переживания, задел их за живое, то он надолго отложится в их памяти. В обучении истории важно задействовать также возможности произвольной и непроизвольной памяти.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не су­ществует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. В связи с обучением истории здесь уместно напомнить о равноценной значимости эмпирического и теоретического путей познания прошлого и необоснованности их противопоставления, подмены одного другим. В психологии выделяют основные виды мышления: теоретическое образное, теоретическое понятийное, наглядно-образное и наглядно-действенное. Способы мышления, в свою очередь, делятся на критический и творческий. В прежние годы в методике обучения истории больше внимания уделялось формированию у школьников способности к творческому мышлению, которое сводилось к умениям анализировать, син­тезировать, сравнивать исторические факты и на этой основе делать обобщающие выводы, вырабатывать оригинальные идеи. Сегодня в условиях идеологического плюрализма и многокультурного образования актуальна задача формирования у школьников способности к критическому мышлению, понимаемому не только как «выявление недостатков в суждениях других людей». Целесообразно говорить об историческом мышлении школь­ников, но не отрывать его от общего мышления и задачу развития мышления учащихся в обучении истории решать комплексно, в органической связи общего и специального.

Обучаемость связана с мотивацией обучения истории. Проблема интереса – одна из важнейших при обучении в школе. В переводе с латинского слово интерес (interest) означает «име­ет значение, важно». Это избирательная направленность личности, ее стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Это отношение личности к предмету как к чему-то для нее ценному и привлекательному. Существуют три основных фактора, влияющих на интерес: а) содержание исторического материала; б) методы, приемы и средства его подачи; в) межличностные отношения учителя и учащихся. Специфичным для учителей истории в этом вопросе будет отбор содержания. Учитель обычно учитывает характер материала – фактический, теоретический, историко-биографический, краеведческий; его организацию – соотношение теории и фактов, главных и неглавных фактов, выделение ведущих идей, доказательность. Как правило, на уроках осуществляется изучение и усвоение главных исторических фактов. Вместе с тем для поддержания интереса следует привлекать и менее важные факты, биографические сведения  и т. д.

Мотивы – это такое субъективное отношение школьников к учению, в основе которого лежит сознательно поставленная цель. Все мотивы условно можно разделить на социальные и познавательные. Первые связаны с осознанием ценности истории, стремлением добиться положительной оценки и получить определенную профессию, ориентацией на способы взаимодействия с людьми. Особую роль во второй группе играют процессуальные мотивы, т. е. интерес к процессу учения. Целью развития мотивационной сферы учащихся в обучении истории выступает устойчивый познавательный интерес к предмету, который предполагает активное, совершенствующееся, эмоционально-познавательное отношение школьников к изучаемым историческим событиям, к выяснению их причин и следствий, а также к овладению умениями, необходимыми для всестороннего изучения прошлого и современности на основе разнообразных источников.

Психологи считают, что положительную мотивацию в учении вызывают положительные эмоции, общий устойчивый положительный настрой, адекватная самооценка ученика, уверенность в своих возможностях, активная позиция в деятельности. Среди мотивов в обучении истории выделяется такой, как понимание социальной значимости изучения истории. Следует иметь в виду, что он может проявляться только в старшем школьном возрасте с учетом обучаемости.

По признанию школьников и наблюдению ученых, самое сильное воздействие на формирование интереса к учебным предметам оказывало их содержание. В частности, в истории ребята отмечали темы, связанные с классовой борьбой, жизнью и бытом людей в разные исторические эпохи, сражениями, краеведением. Подобную избирательность психологи объясняют склонностью школьников к яркости и увлекательности исторического повествования, к поверхностной занимательности исторических сюжетов. При несформированности более глубоких мотивов познавательный интерес школьников к истории остается ситуативным, эмпирическим, мало значимым в личностном плане. В числе общих внешних причин падения интереса старшеклассников к истории назывались: усложнение программ обучения, появление новых предметов, профориентация, не связанная с продолжением исторического образования, несовершенство учебников для 9–11 классов.

Внутренние факторы, снижающие популярность истории заключаются в отсутствии в тематических и поурочных планах учителей четко сформулированной цели развития у школьников интереса к содержанию предмета и к творческим видам познавательной деятельности; в однообразном использовании приемов и средств стимуляции интереса, не менявшихся годами, безразличии к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; в учительских монологах, состоящих из конспективных повествований и объяснений; в преобладании вопросов и заданий воспроизводящего характера; в авторитарных отношениях участников обучения, где учитель и учебник остаются для школьников главными источниками неоспоримых исторических истин.

Познание будет зависеть от сложности и трудности материала. Под сложностью дидакты понимают объективную характеристику материала – количество звеньев в логической схеме, количество аспектов исторического развития в рассказе. Трудность же усвоения всегда субъективна и зависит от обучаемости – соответствия содержания материала запасу знаний и умений учащихся, их личным качествам. Трудность усвоения будет разной для учеников: а) склонных к логической мыслительной деятельности; б) умеющих рассуждать; в) любящих формализацию.

В период педагогической практики в 2005 году студентами исторического факультета было проведено исследование, направленное на выявление трудностей, которые испытывают ученики в процессе работы с исторической информацией в урочной и внеурочной деятельности. Всего исследованием был охвачен 881 учащийся. Итоги его показали следующее. Не испытывают трудностей в изучении истории 162 ученика (18 %), остальные ученики, 719 человек (82  %), испытывают различные трудности. Мы выделили типологию этих трудностей и обозначили их как мнемические, герменевтические, коммуникативные, пространственные и учебные. К мнемическим трудностям мы отнесли все те, которые связаны с запоминанием учебного материала (дат, фактов, понятий); к герменевтическим – все проблемы, связанные с пониманием исторических процессов (анализ, обобщение, объяснение, выводы, оценки); к коммуникативным отнесли все то, что связано с ответами, диалогом на уроках истории; к учебным были отнесены выполнение домашнего задания, подготовка к контрольной работе, работа с учебником, картой, ориентация в историческом пространстве. Результаты были получены следующие.

Трудности учащихся в изучении истории

Тип трудности	5	6	7	8	9	10	11	Всего по классам
мнемические	40	111	141	87	39	44	12	474
учебные	11	4	14	26	12	3	2	72
герменевтические	7	11	29	36	4	4	2	93
пространственные	7	8	1	5	2	1	1	25
коммуникативные	13	15	12	12	2	1		55
Итого	78	149	197	166	59	53	17	719

Приведенные данные свидетельствуют о том, что для большинства учащихся история является трудным предметом. Основная трудность обусловлена спецификой учебного материала и особенностями сложившейся методической системы преподавания курса.

В процессе познания истории ученик преобразует собственный опыт. Типология субъектного опыта представлена в работе И. С. Якиманской [Якиманская 1995], А.К. Осницкого [Осницкий 1996]. На основании результатов исследований указанных авторов, собственных педагогических наблюдений и теории содержания образования как процесса передачи социокультрного опыта нами были выделены типы субъектного опыта. получаемого учеником в процессе исторического образования.

Типы субъектного опыта

Показатели опыта	Познавательный	Личностный	Коммуникативный	Праксеологический	Творческий	Рефлексивный
Тип ситуации	Ситуация познания	Ситуация регулирования	Ситуация взаимодействия	Ситуация создания продукта	творческая ситуация	ситуация самооценки
Цель	Получение новой исторческой информации	Развитие эмоционально-ценностного отношения к познанию исторической реальности	Участие в коллективной учебно-познавательной деятельности	применение приемов. Методов исторического познания	Поиск нестандартных способов решения исторических задач	Оценка уровня подготовки по истории
Потребности	потребность в познании	Потребность в положительных эмоциях	Потребность в общении	потребность в активности	потребность в творчестве	потребность в самопризнании
Характер активности	познавательная активность	эмоциональная активность	коммуникативная активность	адаптиная активность	творческая активность	рефлексивная активность
Действия	познавательные	регулятивные	коммуникативные	практические	творческие	рефлексивные
Качества субъекта	информированность	успешность	общительность	созидательность	креативность	рефлексивность
Тип компетентности	познавательная	личностная	коммуникативная	практическая	исследовательская	рефлексивная

Учебное поведение проявляется в индивидуальном стиле обучения. Стиль обучения – это предрасположенность школьников к принятию специфической стратегии обучения в соответствии с конкретными задачами обучения. Стратегии обучения бывают: понимающая и операционная; глубокое и поверхностное чтение; понимающая репродуктивная и прикладная ориентация. Под стилем учебного поведения понимается система индивидуально-своеобразных способов согласования субъектного опыта ученика с требованиями образовательной ситуации, основанный на использовании приемов и способов решения учебно-познавательной задачи, определяемых комплексом природных особенностей ученика. В стиле учебного поведения переплетается несколько компонентов. Стиль учебного поведения отражает результат взаимодействия индивидуальных особенностей процессов приема и переработки информации человеком, устойчиво проявляющихся при решении им познавательных задач. Это личностное образование пронизывает многие уровни психической организации человека, начиная от перцептивных процессов до межличностных отношений, что выражается в особенностях самооценки и оценки других людей, объеме реального общения, уровня интеллекта, тревожности, экстраверсии.

Когнитивный стиль выступает посредником между психическими и личностными уровнями «интегральной индивидуальности». Под стилем мышления понимается открытая система интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств). Исследователи подчеркивают, что стиль мышления закладывается в детстве и развивается в соответствии с опытом и метаморфозами личности. В стиле мышления можно выделить ядро и избирательную систему по реакции на внешние условия. Стиль мышления определяет способ решения проблем, поступки, личностное отношение.

Следовательно, стиль учебного поведения можно рассматривать как взаимодействие функционального, информационного, операционного и мотивационного компонентов. Функциональный компонент обеспечивается функциями мозга: сенсорными, моторными, мнемическими, которые имеют свои пределы. Операционный компонент отражает систему когнитивных операций, которыми владеет индивид. Информационный компонент обеспечивает объем накопленной и используемой индивидом информации. В мотивационном компоненте находят отражение интересы, склонности и потребности личности. Таким образом, индивидуальный стиль учебного поведения можно рассматривать как целостность мотивов, информации, операций и функций, которые реализуются на уровне субъекта.

В методике обучения истории еще нет полноценных исследований и рекомендаций по индивидуализации работы с каждой категорий школьников, но определены общие подходы к диагностике их познавательных способностей и возможностей. Критерием диф­ференциации служит понятие «обучаемость учащихся», т. е. индивидуальные показатели скорости и качества обучения истории. На этом основании, так же, как в педагогике, выделены три группы школьников. П. В. Гора разработал краткую, но емкую характеристику каждой из них, подчеркивая, что это деление весьма условно, неустойчиво и мобильно. К слабым, недостаточно подготовленным, по его мнению, относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом. Они не умеют воспринимать, усваивать и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее значительные факты, самостоятельно анализировать, сравнивать, конкретизировать, обобщать даже разъясненный теорети­ческий материал. Они склонны преимущественно лишь к запоминанию с последующим пересказом изложения учителя, заучиванию текста учебника.

Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют вполне удовлетворительное знание истории. Они основательно усвоили главные факты, ведущие понятия и закономерности, неплохо знают и владеют многими предусмотренными учебной программой умениями, могут без больших затруднений с помощью адекватных приемов перестраивать изучаемый материал, усваивать и воспроизводить его в преобразованном виде. Историческое мышление, воображение, речь, память и другие познавательные возможности у школьников данной группы развиты выше, чем у слабоуспевающих. В отличие от слабых, многие из них проявляют интерес, желание и волю к изучению истории.

К числу сильных, или хорошо подготовленных, относятся учащиеся, которые интересуются историей, имеют выраженную склонность к ее изучению, хорошо знают фактическое и теоретическое содержание уже изученного исторического материала, чита­ют дополнительную литературу, имеют развитое историческое мышление, воображение, память и речь, владеют разнообразными методическими приемами и умениями учебной работы, могут не только перестраивать разъясненный учебный материал и усвоенное историческое знание, но и творчески применять ранее приобретенное теоретическое знание для учебной поисковой деятельности, для самостоятельного нахождения сущности проблемно изложенных исторических фактов, их связей и отношений.

         Учебное поведение всегда осуществляется в определенном месте и времени.  Под местом поведения понимается объективная пространственно-временная ситуация со свойственной ей совокупностью форм поведения [Ахьямова : 2010]. Учитель обеспечивает своим профессиональным поведением педагогическое влияние, актуализируя потребности и способности субъектов исторического познания. При правильной организации места поведения у школьников формируются такие качества как эмоциональная уравновешенность,  функциональная активность, умение слушать и слышать окружающих, полноценный образ собственного «Я».

ГЛАВА 3

СОВРЕМЕННОЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
КАК ПРОСТРАНСТВО ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ

 

3.1. Историческое образование как объект моделирования

Изучение истории всегда было делом идеологическим, политическим, и интерес к преподаванию истории в школах существовал и будет существовать в различных слоях общества. В настоящий момент, учитывая важность исторического образования в становлении личности обучаемых, целесообразно говорить о феноменальности исторического образования. Одна из проблем современного исторического образования связана с его демифологизацией – в частности, о результатах исторического образования. В современных условиях знать историю не может ни один выпускник школы, так в процессе изучения истории он каждый урок воспринимает новую информацию, но у него нет времени на ее осмысление, отработку и применение в различных ситуациях. Содержание исторического образования в школе существенно перегружено.

В настоящее время в историческом образовании действуют две тенденции – историоризация и педагогизация. Ученые историки считают, что необходимо усиливать научный уровень школьного исторического образования, внедрять большое количество фактов и понятий, методов познания исторической реальности, обучать учащихся методологии исторического познания.

Историоризация проявляется в поиске новых путей повышения научно-методологической культуры учителя. Учитель истории должен осознать, что изменились методологические подходы в самой исторической науке. Е. В. Рогулин считает, что повышение научно-методологической культуры возможно по следующим направлениям:

Первое направление связано в преподавании истории с применением логики и методологии научного познания. Учитель должен владеть основами науковедения, знать теорию науки и руководствоваться нормами, предъявляемыми к научной теории. Он должен освоить аксиомы, принципы, отношения между структурными компонентами теории, методы доказательства и опровержения. Для современного учителя важно наличие знаний о том, как гипотезы превращаются в концепцию, концепция – в теорию и теория – в научную дисциплину.

В процессе преподавания истории учитываются достижения современной науки. К ним относятся положения синергетики, которая утверждает, что исторический процесс не является линейным, он поливариативен. История – это всегда выбор. Что было бы?

Второе направление связано с внедрением идей социальной философии и философии истории как общей теории и методологии истории. Необходимо избавиться от наивно-прогрессистской схемы исторического развития. В истории наблюдаются и прогрессивные, и регрессивные изменения. Вопрос стоит о цене прогресса.

Третье направление связано с освоением учителем методологии познания, которое сформировалось внутри самой исторической науки. К такому направлению принадлежит изучение ментальности.

Четвертое направление связано с использованием учителем методологии решения отдельных исторических проблем, которые в настоящее время претерпевают существенное изменение.

Педагогизация истории проявляется в поиске новых средств решения образовательных задач средствами исторического образования. Методисты и учителя истории выступают за превращение исторического образования в средство социализации личности, усвоения социокультурных норм и социального поведения. История как учебный предмет должна выступать системным педагогическим средством развития личности учащихся.

В настоящее время историческое образование представлено только изучением учебного предмета «история», что значительно сужает его педагогический потенциал. В изучении истории оформилась традиционная методическая система, имеющая когнитивную направленность.

Современная социокультурная ситуация требует пересмотра места и роли исторического образования в становлении личности ученика. В настоящее время существенно расширились источники исторических знаний и пути приобщения учащихся к исторической культуре общества.

Под историческим образованием будем понимать процесс и результат приобщения учащихся к историческому опыту человечества, к достижениям отечественной и мировой культуры, общечеловеческим, национальным и региональным ценностям, идеалам гуманизма и демократии.

Историческое образование на современном этапе характеризуется следующими чертами:

-  приоритетностью изучения отечественной истории;

-  изучением ее в контексте мирового развития;

-  преемственностью между уровнями исторического образования в рамках становления непрерывного образования;

-  повышением воспитательной роли исторического образования.

Историческое образование можно получить спонтанно и целенаправленно. Спонтанное историческое образование осуществляется через стихийное знакомство с памятниками истории в ходе туристических поездок, экскурсий, посещений музеев. Современная семья уделяет внимание историческому образованию через передачу исторических семейных фактов, семейные реликвии. Историческому образованию способствуют средства массовой информации.

Целенаправленное историческое образование обеспечивается через систему основного и дополнительного школьного и внешкольного образования. В образовательных учреждениях в качестве обязательного предмета изучается учебный предмет «история». В каждом учебном предмете также содержатся элементы исторических знаний в качестве вспомогательных сведений. Учитель истории организует внеклассную и внеурочную работу по истории. Дополнительное историческое образование обеспечивается через школьные музеи, объединения юных краеведов и исторические общества.

Историческое образование осуществляется путем эмпирического, художественного и научного способов познания. К сожалению, в настоящее время недооценивается художественный способ познания истории через художественную литературу, историческую живопись, поэзию. Доминирование только научного способа познания приводит в потере интереса к истории, недостаточному развитию познавательных мотивов учащихся.

Современное состояние исторического образования характеризуется стремлением к поиску новых моделей обучения. Анализ практики преподавания истории, методической литературы и поисков учителей истории позволяет выделить несколько типов моделей исторического образования. В настоящее время выделяют концептуальные, познавательные, общедидактические и методические модели, которые используются в процессе моделирования исторического образования.

М. Т. Студеникин выделил концептуальные модели обучения, которые связаны с построением и отбором содержания исторического образования. В качестве основных моделей он выделяет классическую, мозаичную, прогрессистскую и культурно-историческую. Классическая модель отражает изучение истории в следующей последовательности: «экономика – политика – военная история – социально-культурная сфера». Мозаичная модель отражает систематическое изучение истории Отечества и отдельные проблемы всеобщей истории. Прогрессистская модель связана и изучением развития отдельных сторон общества (история науки и техники, история быта, история развития общественной мысли). Культурно-историческая модель отражает изучение отдельных исторических объектов как культурно значимых (средневековый город, дворянская усадьба, царский двор).

В одной из наших работ были выделены познавательные исторические модели. Под познавательной моделью понимается связь объекта и субъекта познания истории. Эта модель отражает совокупность средств, обеспечивающих приобщение учащихся к ценностям исторического опыта. В качестве таких средств выступают цели, объекты, исторические источники, концепции, методы, правила и результаты познания истории. В основе познавательной модели лежит подход, который является доминирующим в современной исторической науке.

Общедидактические модели описал М. В. Кларин, который включил в модель дидактический подход, учет содержательной и процессуальной сторон обучения, последовательность этапов во времени, характер взаимодействия, принципы реагирования и характеристику результатов.

В. В. Барабанов, вслед за М. В. Клариным, рекомендует использовать в обучении истории следующие модели обучения:

1) усвоение учащимися четко заданного образца (технологически выстроенная репродукция);

2) учебно-поисковая деятельность учеников (поиск и выработка нового знания, освоение нового опыта) в ее основных разновидностях;

3) систематический познавательный поиск учащихся по типу научного исследования (подготовка рефератов по актуальным проблема истории);

4) игровая деятельность (включая игровое моделирование);

5) дискуссионная (диалоговая, коммуникативная ) деятельность.

Он подчеркивает, что освоение этих моделей свидетельствует о стремлении учителей истории к проектированию инновационных технологий образования, ориентированных на включение учащихся в активную деятельность.

Методические модели отражают доминирующие методы обучения истории. Модель «летописец» является традиционной моделью, господствующей в современной школе. Обучение истории строится на усвоении исторической информации, представленной в источниках исторических знаний. В основе такой модели лежит ассоциативно-рефлекторная концепция деятельности. Приобретение исторических знаний, формирование умений имеет определенную логическую последовательность, которая включает такие этапы: а) восприятие исторической информации; б) ее осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и отношений; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

На основе исторических представлений происходит обобщение исторических событий, и формируются понятия, под которыми понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний. Исторические понятия являются основанием для усвоения закономерностей исторического развития. Усвоению исторических понятий уделяется большое внимание. Умственные действия формируются стихийно. Одной из проблем этой модели является оптимальное сочетание фактов и обобщений. Для обеспечения активного восприятия учитель отбирает интересный, конкретный, эмоционально окрашенный исторический материал, который вызывает положительные эмоции и обеспечивает сочетание рационального и эмоционального компонентов познания истории. В рамках этой модели в основном используется объяснительно-иллюстративный метод обучения в различной форме: описания, объяснения, оценки, демонстрации наглядных средств обучения и организации самостоятельной работы с текстом учебника истории.

Учитель в основном выступает в качестве рассказчика или лектора, а ученик выполняет роль приемника исторической информации. С целью активизации познавательной деятельности в процессе преподавания используются проблемные ситуации, деловые и ролевые игры, приемы персонификации и драматизации.

Учитель истории ориентируется на результат – сумму исторических знаний, которые оцениваются по таким показателям, как полнота и локализованность исторических фактов в пространстве и во времени.

Вторую модель мы обозначили как «историк». У ряда ученых-историков и учителей истории актуализировалась идея об использовании исторических источников как основного средства исторического образования. Работа с источниками, по их мнению, позволит избежать авторской интерпретации исторического опыта и поможет школьнику сформулировать свое понимание истории.

Эти авторы опираются на теорию поэтапного формирования умственных действий. В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой теории, умственное развитие происходит путем интериоризации, т. е. поэтапного перехода материальной деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные – интериоризуются. В основу исторического образования закладывается исследовательская деятельность по работе с историческими документами. Учить следует ремеслу историка, что означает развитие у учащихся методов познания исторического прошлого.

Авторы отказываются от строго, хронологического, расположения учебного материала и предлагают с учетом историографической парадигмы современности самим учащимся писать историю. В рамках этой модели признается факт недостижимости цельности исторического знания в традиционном понимании. Набор тем для изучения подвижен и зависит от концепции программы или предпочтений самого учителя истории. Набор тем может быть предложен с учетом интересов учащихся и их предпочтений. Организация обучения осуществляется в соответствии с этапами усвоения умения работать с историческими источниками.

Ученик в процессе обучения должен овладеть следующими способами познавательной работы: историческое наблюдение, историческая критика, исторический анализ, объяснение, предвидение. Учащихся следует учить задавать свидетельству (историческому источнику) вопросы. Учитель в рамках этой модели превращается в организатора ученических исследований, а ученик – в исследователя-историка, пишущего собственную историю.

Третью модель исторического образования можно обозначить как «историософ». Эта модель базируется на личностных качествах и ценностно-смысловой деятельности. В качестве основной категории выступает историческое сознание. В рамках этой модели учитель и ученик выступают как собеседники, ведущие диалог с прошлым с целью познания настоящего и предвидения возможного будущего. Учитель больше всего реагирует не на конкретное знание, а на смысл познания исторического прошлого, на ту роль, которую призвана выполнять история как гуманитарная наука. История должна предстать перед учеником не как набор фактов и событий, а как процесс непрерывного социального творчества человека, как его движение к собственной свободе. Человек должен быть раскрыт как субъект исторического процесса. Основным результатом исторического образования должны быть способность ученика оценивать актуальные проблемы российской действительности под углом зрения истории и отношение к историческому прошлому как величайшей ценности. У учащихся возникает «мир собственной истории», формирующийся индивидуальными особенностями, интересами, предшествующим опытом. У ученика появляется потребность в диалоге с историей и поиске ответа на вопрос о своем предназначении и месте в истории.

Смысл исторического образования состоит в познании исторического развития самого человека и его отношений с мирами природы, культуры, вещей и мирами других народов и людей. Критерии исторической образованности должны определяться в ценностно-смысловых показателях индивидуальности ученика как субъекта, познающего свое собственное развитие в пространстве, времени, контексте мировой и национальной культуры.

Исследователи отмечают, что главными целями современного исторического образования являются воспитание школьников в качестве граждан России, воспитание уважения к национальным и универсальным ценностям, способности понимать и принимать свою и чужую культуру.

Новизна ситуации обусловлена тем, что учителю истории приходится действовать в условиях социальной изменчивости. В короткие сроки изменились представления о системе ценностей, условиях развития самого общества. Современные процессы активизируют задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры. Процессы реформирования самого общества не завершены. Часть реформ или непонятна большинству населения или не дает положительных результатов. Успех реформ зависит от образовательной политики, в частности, в области исторического образования. Преодоление кризисных явлений во многом является следствием эффективности образовательного процесса. В этих условиях нормой становится такая черта учителя-профессионала, как креативность, выражающаяся в постоянном стремлении в поиске путей развития учебного процесса на уровне учебного предмета «история».

Общество России становится все более открытым. Начинается активное использование достижений западной педагогики. В самом образовательном процессе начинают использоваться и реализовываться различные концепции и технологии. Учащиеся и коллеги могут быть носителями различных политических, идеологических и культурных ценностей. Это выдвигает такие требования к учителю истории, как открытость, толерантность и терпимость. В зависимости от личных установок, ценностных ориентаций учитель истории может вкладывать различный смысл в собственную преподавательскую деятельность. Он должен уметь слушать собеседника, обладать достаточным уровнем эмпатии.

Школьное историческое образование является сложноорганизованной системой, и ее совершенствование возможно лишь при условии учета реальных тенденций, обусловливающих ее развитие. Можно выделить глобальные тенденции, характерные для современного образования, и российские тенденции, связанные с образованием.

К глобальным тенденциям относятся следующие. Переход к информационному обществу ведет к изменению информационного пространства школьников. Учитель истории по-прежнему выступает основным источником информации. Но возникает необходимость организации самостоятельной работы с источниками, чтобы учащиеся могли создать собственную версию истории. Необходимо дополнить учебно-методический комплекс современными информационными технологиями.

Переход к гражданскому обществу создает возможности выбора альтернативных точек зрения, формирования умения отстаивать свою гражданскую позицию.

Происходит смена культур: от книжной культуры к так называемой экранной культуре. Нынешнее поколение меньше читает, больше смотрит телевизор, сидит за компьютером. Возникает необходимость актуализации имеющихся представлений, ассоциаций.

Одновременно с глобальными тенденциями действуют тенденции, связанные с российскими проблемами: переход к рыночной экономике, которая требует от личности не только специализации, но и универсальности знаний. Происходит смещение ценностных ориентаций. Все больше акцент делается на либеральные ценности классического типа. Но в российском обществе еще сохранились ценности социалистического идеала, соборности.

На развитие исторического образования существенное влияние оказывает деятельность Министерства образования и науки. Образовательные учреждения в настоящее время активно реализуют инициативу президента, подписанную 4 февраля 2010 года, которая включает следующие направления:

•         переход на новые образовательные стандарты,

•         развитие системы поддержки талантливых детей,

•         совершенствование учительского корпуса,

•         изменение школьной инфраструктуры,

•         сохранение и укрепление здоровья школьников,

•         расширение самостоятельности школ.

В развитии современного школьного исторического образования действуют три тенденции, определяющих его развитие. К ним относятся смена образовательных парадигм, изменение опыта учащихся, переход к гуманитарно-ориентированному образованию. В историческое образование активно внедряются дифференцированное, личностно ориентированное, компетентностное  обучение. Настоятельной потребностью становится внедрение технологического подхода. Ответственность за успешное осуществление целей и задач исторического образования лежит прежде всего на учителе истории. Указанные подходы требуют изменения уровня и характера профессионального поведения. Гуманитаризация и гуманизация исторического образования означает стремление выстроить личностно ориентированную модель исторического образования, адаптированную к уровням и индивидуальным особенностям развития учащихся.

В настоящее время происходит замена книжной культуры экранной, что предполагает обновление учебно-методического комплекса. Обязательным условием эффективности образовательной деятельности учителя  становится использование цифровых образовательных ресурсов, информационно-коммуникативных технологий. Информационная револю­ция последних десятилетий открыла для миллионов людей доступ к мате­риалам компьютерных сетей, возмож­ности поиска и анализа информации, ее моделирования и т.д. Новые информа­ционные потоки и технологии распро­страняются и в сфере образования. При изучении истории в школе используются электронные учебники и вкладыши в обычные учебники, обучающие и кон­трольные (тестирующие) программы, энциклопедии и справочные материалы, электронные книги, мультимедийные альбомы, образовательные игры и др. Названные пособия выполняют разно­образные функции — от предоставления исторической информации и организа­ции учебно-познавательной деятельно­сти школьников до проверки их знаний и умений. К достоинствам электронных пособий следует отнести:

а) расширение   информационного поля, в котором могут работать ученики;

б) подвижный характер информации, широкие возможности ее перемещения, компоновки, моделирования;

в) использование элементов непо­средственного диалога пользователя с носителем информации.

В то же время очевидно, что для эффективного использования этих посо­бий необходимо совершенствовать мето­дологическую подготовку и учителей и учащихся в том, что касается работы с многообразными, порой неравноцен­ными по информационному качеству историческими и современными мате­риалами [Алексашкина 2009].

В настоящий момент действует фактор всемирности (глобальности), который выражается в тесной взаимосвязи мира, наличии глобальных проблем человечества. Проблема соотношения мировой, национальной, этнорегиональной и локальной истории остается крайне актуальной. Обобщая накопленный опыт, можно выделить несколько моделей, подходов к созданию гибкой системы взаимодействующих компонентов школьного исторического образования.

Первая модель заключается в продвижении при изучении истории с местного на региональный уровень, с национального – на европейский и всемирный.

Вторая модель имеет мало общего с существовавшей прежде традицией заканчивать изучение больших периодов отечественной истории однообразными темами «Наш край в … веке». Локальную историю рекомендуется рассматривать в контексте национальной, европейской и мировой истории.

Третья модель основана на прослеживании всевозможных двухсторонних связей.

Названа и четвертая модель: локальная история – «микромодель мира». Этот вариант привлекателен своей возможностью вернуться к локальной истории в старших классах, но сделать это уже не на событийном уровне, а на уровне историко-философских обобщений.

 Переосмысление многих проблем исторической науки приводит к смене методологических оснований и обновления содержательной стороны исторического образования. Следует признать значимость всех эпох и обществ, стремление понять внутренние мо­тивы и законы их функционирования, дать взгляд «изнутри», наладить с ними диалог. История призвана показать, насколько хрупким бывает равновесие общественных сил, отношений человека с при­родой, как трудно дается его восстановление. Осознанию этого способствует понятие цены прогресса. Истории дол­жен быть возвращен ее человеческий характер. Человек вполне может занять место в центре исторического исследования и исторического повествования, стать мерилом при оценке проис­ходящих изменений. Ведь именно он реализует закономерности истории, придает вещам смысл, мыслит и совершает ошибки под воздействием своих или чужих идей, импульсов и давления обстоятельств. Историческая антропология предписывает изучать человека в культуре, рас­познавать в нем «другого» – похожего, но вес же отличного от нас. История должна быть населена людьми, людьми живы­ми, конкретными, неповторимыми личностями. Цари, мудрецы, злодеи, художники были наде­лены не только социальной, но и индивидуаль­ной психологией, не только отражали эпохи, но и воздействовали на реальность. «История с человеческим лицом» привлека­тельна своим соответствием интересам тех, кто познает историю. Это проявляется в попу­лярной ныне истории повседневности, в иссле­довании образа жизни людей. Такую соразмер­ность вносят в историю биографии. Историческое знание не должно растаскиваться по разным «чемода­нам». Гражданская история призвана внушить понимание синхронности событий, понимание того, например, что Шекспир был современ­ником Лжедмитрия. Очень важно добиться включенности истории в географическое про­странство, исследовать динамику взаимодействия человека и среды. Надо приучать учащихся к наличию существо­вания разных подходов и точек зрения на пробле­мы, к диалогу с прошлым. История должна быть повествовательной, яр­кой, конкретной. Но, восстанавливая в правах факты и их изложение, мы не должны превра­щать историю в комиксы. Обобщения, конечно, останутся. Им в большей степени будут учить учителя, учебные пособия. Единые стандарты и программы будут требовать, в первую очередь, знания обязательного минимума фактов. Они не должны предписывать их интерпретацию в каком-то определенном духе, но вправе требо­вать обладания навыками прочтения истори­ческого текста, элементарной критики источников, обобщений, не требующих специальной подго­товки.

Историки утверждают, что в самой исторической науке происходят существенные изменения. Первое – уважение ко всем без исключения наро­дам и культурам. Сама множественность рас­сматривается как несомненная ценность. От­сюда следует признание значимости всех эпох и обществ, стремление понять внутренние мо­тивы и законы их функционирования, дать взгляд «изнутри», наладить с ними диалог. Может быть, чему-то стоит и поучиться у них, но при этом надо помнить о специфике каждого явления, об исторической дистанции. В этом видится смысл цивилизационного подхода.

Второе – осторожность в подходе к факторам преоб­разования мира и общества. История призвана показать, насколько хрупким бывает равновесие общественных сил, отношений человека с при­родой, как трудно дается его восстановление. Осознанию этого способствует понятие цены прогресса.

Третье – рассмотрение человека как части социаль­ного организма, сложной общественной си­стемы. Как показывают марксизм и структура­лизм, воспроизводство и развитие социальных систем обеспечивается присущими им противо­речиями. Но важно подчеркнуть, что часто они носят не антагонистический, а, скорее, комплементарный характер, дополняют, а не отри­цают друг друга. Насильственное устранение одной из сторон такой оппозиции ведет к кри­зису системы, а порой – к коллапсу.

Четвертое – «очеловечивание» истории. Истории дол­жен быть возвращен ее человеческий характер. Человек вполне может занять место в центре исторического исследования и исторического повествования, стать мерилом при оценке проис­ходящих изменений. Ведь именно он реализует закономерности истории, придает вещам смысл, мыслит и совершает ошибки. Историческая антропология предписывает изучать человека в культуре, рас­познавать в нем «другого» – похожего, но вес же отличного от нас.

Пятое – самоценность индивидуального и свобода воли. Люди требуют к себе столь же уважитель­ного отношения, как и цивилизации. История должна быть населена людьми – конкретными, неповторимыми личностями, которые были наде­лены не только социальной, но и индивидуаль­ной психологией, не только отражали эпохи, но и воздействовали на реальность. За ними должно признаваться право на свободу воли, на возможность значительно изменить ход истории. Тем самым за историей признается право на случайность, альтернативность, а за истори­ками – право размышлять о нереализованных возможностях.

Шестое – соразмерность и сопричастность. «История с человеческим лицом» привлека­тельна своим соответствием интересам тех, кто познает историю. Это проявляется в попу­лярной ныне истории повседневности, в иссле­довании образа жизни людей. История лучше всего воспринимается сквозь призму сопричастности как история своей семьи, своего города, своей земли, вклю­ченная в контекст более масштабной истории.

Седьмое – единство исторического знания. Гражданская история призвана внушить понимание синхронности событий. Очень важно добиться включенности истории в географическое про­странство, исследовать динамику взаимодействия человека и среды.

Восьмое – терпимость и методологическая требова­тельность. Отстаивая позитивный смысл много­образия, уважение к «другому» и свободу воли, мы не можем не добиваться признания соответ­ствующих прав и за исследователем прошлого. История как кумулятивная наука должна интегрировать достижения предшественников – не только их позитивный вклад, но и их концеп­ции. Надо приучить школьников к возможности существо­вания разных подходов и точек зрения на пробле­мы, приучить вести диалог с ними. При этом терпимость вовсе не предполагает эклектики. Необходимо привлекать внимание к терминоло­гическому оснащению, к системе аргументов. Может быть полезным понятие «красоты кон­цепции», использование эстетических критериев при ее оценке, как это делают, скажем, мате­матики и шахматисты, не говоря уже о фило­логах. Точно так же терпимость отнюдь не пред­полагает беспринципности. История не может обойтись без оценок, оставаться бесстрастной, особенно – отечественная история. Но надо убе­дить и преподавателя, и его аудиторию в есте­ственности иных оценок тех же событий.

Наряду с изменениями в исторической науке развиваются и подходы в познании истории. Е. Е. Вяземский отмечает, что в системе школьного исторического образования можно найти проявление многих подходов: экземпляристского, естественно-исторического, историко-социологического, историко-культурного, микроисторического, антропологического. Например, Кристофер Линденберг отстаивает необходимость антропологического подхода. В рамках этого подхода он определяет историю как науку о человеке, так как именно в исторических деяниях проявляется суть человека. Заниматься историей значит знакомиться с активным и пассивным опытом человечества. При этом подходе возникают два вопроса: как люди создают историю и как история формирует человека. При антропологическом подходе ученику дают то, что будет расти вместе с ним, сообщая ему кое-что о нем самом, заставляя его смотреть на мир по-другому и ставя перед ним вопросы и загадки, неразрешимые тотчас в ходе урока.

Особенностями современного исторического образования являются следующие.

– в настоящее время происходит поиск новых подходов в преподавании истории: к ним можно отнести «диалог» культур», «микроисторию» и «макроисторию», историко-антропологический подход;

– в мировой исторической науке меняется соотношение между социальной историей и историей ментальной;

– в практику введены источники, отражающие новые аспекты истории отечества;

– все более взвешенно освещаются различные аспекты: гражданская война, великая отечественная война и другие;

– историки ищут новую теорию и методологию истории;

– особое значение приобрела теория исторического познания;

– в настоящее время обнаружилось, что претензии истории на объективность не всегда являются состоятельными;

– стало очевидным, что многообразие исторических фактов невозможно интерпретировать на основе универсальной методологии;

– историческое познание должно опираться на разные подходы;

– местная история становится одним из источников формирования исторического образования;

– в практику работы школы включаются курсы по региональной истории;

– индивидуальный опыт самого учителя-историка отражает его профессиональные позиции, методологические предпочтения, ценности педагогической деятельности так же превращается в фактор обновления содержания.

При проектировании и конструировании исторического образования необходимо руководствоваться следующими основными принципами обновления исторического обра­зования.

Единство обучения и воспитания. В процессе обучения необходимо формировать историческое сознание подрастаю­щего поколения, воспитывать чувство любви к своей Родине и гордости за нее.

Единство требований к содержанию и уровню подготовки учащихся незави­симо от форм обучения, видов учебных заведений и их местонахождения. Реализация вариативности должна быть ограничена различными учебными и ме­тодическими пособиями в рамках единой программы в соответствии с теми требова­ниями, которые предъявляются к учащимся по окончании школы.

Выработка единых подходов к методологии отбора содержания и преподава­ния истории в школе. Необходимо оптимальное сочетание формационного и цивилизационного подхо­дов. Первый из них хорошо отражает течение времени, преемственность и внутрен­нюю обусловленность этапов развития, позволяет проникнуть в логику социально-экономических процессов. Второй – как бы дает горизонтальный срез развития че­ловечества в определенную эпоху, показывает взаимодействие и взаимовлияние куль­тур разных стран и народов, позволяет широко применять сравнительно-типологи­ческую методику. Сочетание «вертикального» и «горизонтального», формационного и цивилизационного подходов позволяет показать глубину и многомерность истори­ческого процесса. Целостность и логичность изложения исторического материала должны обеспечиваться целевой установкой на воспитание патриота и гражданина России.

Научная объективность. Она предполагает максимально полный и всесторонний анализ совокупности исто­рических фактов, процессов и явлений без подгонки их под заранее созданные и задан­ные схемы. Этот принцип важен для изучения каждого исторического сюжета в сово­купности его позитивных и негативных сторон. Применение принципа научной объек­тивности дает реальную возможность отойти от политической конъюнктуры, отказы­ваться от неаргументированной критики одних явлений, процессов и безоснователь­ной идеализации других.

Историзм. Требуется рассматривать исторический процесс с точки зрения того, где, когда, вслед­ствие каких причин он возник, как оценивался современниками, как изменялся, разви­вался, какие результаты были достигнуты в итоге. Фундаментальный принцип исто­ризма предполагает использование совокупности частных методов: проблемно-хроно­логического, сравнительно-исторического, интегративного, ретроспективного, актуа­лизации.

Построение учебных курсов с учетом возрастных особенностей учащихся.

 

3.2. Цели, содержание и структура
современного исторического образования

 

История изучается во всех образовательных учреждениях как общего, так и профессионального образования, является стержнем гуманитарного образования, элементом содержания в естественнонаучных дисциплинах. История представляет человека, событие, ситуацию в их конкретности, целостности социальных, нравственно-этических, материальных, идеологических, культурологических и других отношений.

В познании исторического опыта ученик выступает как восприемник исторического наследия и как творческое начало истории. Основным механизмом развития личности является отношение к историческому опыту как целостная система сознательных, избирательных, основанных на опыте психологических связей с различными сторонами и объектами действительности, что выражается в действиях человека, его реакциях и переживаниях и формируется в деятельности и общении. Можно сформулировать ряд ключевых идей, определяющих роль истории в современном образовании. Познание истории есть понимание ценности и смысла жизнедеятельности всех наших предков, т. е. всех народов всех эпох ради познания и утверждения ценности, смысла моей личной жизнедеятельности в единстве со всем человечеством.

Понимание истории – это не просто ее описание, запоминание дат и прочее; это понимание ценности исторических событий, исторических персонажей для своего времени и для нас, осознание того, чем мы обязаны предшествующим эпохам и поколениям и какую ответственность мы несем перед ними. Человек только тогда может осознавать ценность чего-либо, когда понимает, что несет ответственность за это в настоящем перед прошлым и будущим.

Какова наша ответственность перед прошлым? Мы ответственны за сохранение смысла жизни людей всех прошлых эпох. Они передали нам факел познания и все богатство творчества. Если мы это богатство погубили, разрушили, опошлили, то утратили и опошлили смысл их жизнедеятельности. Человек не может найти смысл собственной жизни только в себе самом, в своей конечной, ограниченной временными рамками жизни. Смысл человеческой жизни имеет более общий характер, ибо человек понимает то, что после него остаются дети, продолжается его дело, остаются культура, знания, даже муки творчества, которые передаются следующим поколениям.

В процессе исторического развития человечество стремилось ко всем формам свободы (социальной, политической, экономической, творческой, правовой). Следует принять и то, что история есть практический процесс коллективно-индивидуального восхождения к свободе. Поэтому каждый исторический этап учитель может раскрывать как определенный этап драматического приобретения свободы, утраты свободы, недостатка свободы. Важно помочь учащимся понять, чего достигла та или иная эпоха в приобретении свободы, чем мы обязаны ей и людям, жившим в этот период.

Смысл истории заключается также в развитии творческих способностей человека. Историю вершит сам человек и, творя мир, открывает возможности своей свободы. Восхождение к свободному развитию родовой и индивидуальной сущности человека и составляют основное содержание и смысл исторического процесса.

Миссия учебного предмета «история» состоит в создании условий для развития индивидуального исторического сознания в объеме достаточном, чтобы ориентироваться в историческом процессе и быть носителем общечеловеческих и национальных ценностей, использовать исторические знания для познания актуальных проблем современности. Сознание в жизни человека и общества играет большую роль. Оно побуждает к продуктивной, преобразующей деятельности, определяет отношение к действительности, порождает смыслы и творит мир. В качестве одного из видов сознания выделено историческое, которое может быть индивидуальным и общественным. Историческое сознание – это способ рационального воспроизведения и оценивания социумом движения общества во времени. Индивидуальное историческое сознание – это результат приобщения к знанию о прошлом, осмысления прошлого и генерации чувства сопричастности к нему.

Под историческим сознанием целесообразно понимать отношение человека к историческому прошлому, систему ориентации в мире зрения истории, способ рационального воспроизведения и оценивания социумом и личностью движения общества во времени.

Анализ психологической литературы позволил выделить структуру и функции сознания. Исследователи отмечают, что сознание является уникальным свойством человека отражать окружающий мир и ощущать себя познающим субъектом. Сознание обладает рефлексивной способностью к познанию окружающей действительности, самого себя и представлению воображаемой действительности. Способность человека к коммуникации также является особенностью человеческого сознания.

В сознании выделяют два пласта – значений и смыслов. Со-знание – смысл собственного знания человека об окружающей действительности, связь прошлого, настоящего и будущего. Сознание обладает уникальной способностью предугадывать будущее, предвидеть возможные последствия поступков. К сознательному компоненту относятся осознанные и явно выраженные интересы, потребности, цели, идеи, пути и методы достижения результатов деятельности. К бессознательному компоненту относятся ошибки, совершаемые субъектом, все то, что стало достоянием личности и вытеснено в бессознательное, а также желания, намерения, мысли, вытесненные из сферы сознательного под влиянием цензуры.

Сознание трактуется как деятельностная структура, имеющая сложное строение. К основным компонентам сознания относятся совокупность знаний о мире, отношение субъекта к объекту, целеполагающая деятельность. В жизни человека сознание побуждает к продуктивной, преобразующей деятельности, формирует отношение человека к миру вещей, природы, идей, образов, ценностей. Оно обладает творческим потенциалом и порождает смыслы жизни и деятельности человека.

Эти особенности сознания как свойства личности имеют прямое отношение к историческому сознанию, которое связано с развитием отношения человека к своему прошлому, прошлому мира и вещей. Все в этом мире обладает уникальной способностью иметь свою историю.

По формам выделяют мифологическое, хронистическое и научное историческое сознание. Мифологическое сознание ориентировано на эмоционально окрашенное восприятие исторической действительности. В его основе лежит исторический миф – вымышленный образ, заменяющий действительность. Хронистическое сознание ориентировано на фиксацию реальных событий прошлого, исторические события излагаются в хронологической последовательности, скрепленные провиденциалистскими идеями и моральными сентенциями. Прошлое изображается в соответствии с идеалом своего времени, не таким, каким оно было, а таким, каким оно должно быть. Научное сознание ориентировано на поиск истины в понимании логики исторического процесса, стремится выяснить сущность исторических явлений.

Педагогическая интерпретация исторического сознания предпринята Й. Рольфесом и И. Я. Лернером. Й. Рольфес определяет историческое сознание через содержание и дает следующее определение. Историческое сознание состоит из позитивных знаний (имена, даты, институты) и общеизвестных толкований (классовая борьба, люди творят историю), из доказанных выводов (Гитлер – это война) и неискоренимых предрассудков (евреи сами виноваты в своих несчастьях), из желания учиться у истории и из склонности это желание претворить в жизнь, из рациональных и эмоциональных элементов и многого другого. И. Я. Лернер определяет историческое сознание как систему исторических знаний и методов познания, ставших убеждениями личности, установкой и инструментом мыслительной и практической деятельности человека, обращенных на осмысление и оценку прошлой и современной социальной действительности.

Историческое сознание включает в себя систему исторических знаний и представлений; историческое осмысление современных социальных явлений («уроки» истории); методологию исторического познания; эмоционально-ценностное отношение к прошлому.

По мнению К. Бергмана, историческое сознание обозначает компетентность, которая полезна для ориентации в общественной жизни. Историческое сознание состоит из определенных способов восприятия и способности выявления различий, которые приобретаются в течение всей жизни путем собственного опыта, путем восприятия чужого опыта и собственных актов мышления.

Анализ представленных концепций позволяет определить историческое сознание как ценностное отношение человека к историческому опыту. Оно выступает как цель, ценность, средство и результат целенаправленного приобщения личности к истории. Являясь личностным образованием, историческое сознание включает когнитивный, операционно-деятельностный (про­цес­суально-поведенческий), ценностно-смысловой (потребностно-мотива­ци­он­ный) и коммуникативный компоненты.

Когнитивный компонент включает систему представлений, взглядов, идей, установок личности в отношении исторического прошлого. На уровне средней школы можно выделить систему исторических представлений, понятий и идей, отражающих развитие человека и общества в пространстве и во времени.

Операционно-деятельностный компонент включает систему способов, усвоенных личностью и обеспечивающих возможность присвоения, сохранения, переработки исторической информации в целостную индивидуальную историческую картину мира. К основным способам познания исторического опыта можно отнести описание, объяснение, исторический анализ, исторический синтез, историческую оценку, работу с источниками исторической информации, локализацию исторического процесса в пространстве и во времени, методы исторического познания (сравнительно-исторический, аналогию, статистический, установления причин по следствиям, установление цели действующих исторических лиц по их действиям, определение генезиса исторического явления по зрелым формам, метод обратных заключений, реконструкция целого по части, определение уровня духовной культуры по памятникам материальной культуры, лингвистический метод и т. д.).

Ценностно-смысловой компонент включает систему мотивов, интересов и объектов ценностного отношения человека, отраженных в историческом прошлом. Содержательно отношение включает присвоенные человеком ценности общества, семьи, окружения. Основными объектами отношений выступают Мир, Вселенная, Космос, Предметный мир, Мир общества, Мир природы и собственный мир. Основными ценностями, которые должны быть усвоены и использованы учащимися как основание жизни и поведения, являются следующие: ценность Жизни, Бытия, Добра, Истины, Красоты, Гармонии, Гражданственности, Труда, Свободы, Природы, Отечества.

Коммуникативный компонент представлен основными способами взаимодействия с историческим опытом и извлечением уроков, использованием исторических знаний в собственном социальном поведении, а также применении их при решении различных жизненных, профессиональных и практических задач. В процессе взаимодействия с социальной средой человеку всегда приходится делать выбор, и одним из оснований этого выбора является исторический опыт.

Отношение к этим ценностям лежит в основе механизма развития культурных новообразований личности. В процессе образования ценности общественного сознания переживаются учеником эмоционально и превращаются в ценностные ориентации или ценности индивидуального сознания, личности, что является основой развития духовности. Эти ценности приобретают личностный смысл, становятся ценностными ориентирами учащихся и являются основным показателем развития их социальной зрелости.

Результатом исторического образования является становление персонального способа ориентации в историческом опыте, которое проходит несколько этапов от непосредственной встречи с прошлым через изучение истории и осмысление прошлого на уровне мировоззрения или картины мира. Персональный способ ориентации в историческом прошлом является сложным личностным образованием, которое состоит из когнитивного, операционально-деятельностного и ценностно-смыслового компонентов.

Определение целей изучения истории в школе является одной из актуальных проблем методической науки. В настоящее время единого понимания целей исторического образования нет. Будем ориентироваться на действующие нормативные документы: стандарт и программы. Для успешного определения целей урока учитель истории должен знать сущность целей и роль целеполагания. Цели обучения моделируют индивидуально-личностные результаты образовательной деятельности, достижение которых в определенных общественных условиях приведет к реализации социальных целей образования; являются ориентирами при отборе содержания образования и формирования образовательных программ; выступают в качестве стимула педагогического творчества; выступают в качестве стимула социальной и познавательной активности учащихся; являются фактором, определяющим уровень общественной поддержки школы; являются основой для построения иерархической системы педагогических целей, реализуемых в системе школьного образования; являются критерием оценки достигнутых образовательных результатов.

Цель выступает как образ результата, во-первых, с фиксированным временем его получения, во-вторых, соотнесенного с возможностями его получения к требуемому сроку (реалистичного), в-третьих, мотивирующего субъекта действовать в направлении его достижения, в-четвертых, оперционально определенного, то есть заданного так, что всегда можно сравнить фактически полученный результат с ожидаемым. Цель – это конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, и корректно – количественно, образ результата, который реально может быть достигнут к указанному сроку. Цель – осознанный желаемый результат. Основными свойствами целей обучения истории являются:

– полнота содержания, то есть определенность всех характеристик;

– операциональность определения ожидаемого результата (контролируемость);

– временная определенность;

– реальность (соответствие возможностям);

– побудительность (соответствие мотивам субъекта деятельности);

– осознанность.

Сферами целеполагания, по мнению В. В. Шогана, являются следующие.

Образовательное целеполагание предполагает обращение детского сознания к основным компонентам исторического знания: вре­мени, пространству, событию, понятию; такое обращение является открытием истоков актуальных социальных явлений, истоков нравственных поступков и мо­тивов современного человека.

Развивающее целеполагание опережающе предполагает создание условий для развития актуально исторического мышления школьников посредством соотнесенности мыслительных актов, которые оставлены персонами истории в текстах, хрониках и документах, и их мыслитель­ной интерпретации с позиции современности. Акт саморазвития мышле­ния возможен только в условиях взаимовлияния персонального мыш­ления в прошлом (исток актуального осмысления жизни) современ­ным школьником (результат).

Смысловое целеполагание – опережающее предположение о со­здании с помощью средств, методов и форм таких условий, в которых сознание школьников открывает исторические смыслы как истоки сопе­реживания смыслов жизни современного человека, этноса, общества. Смысл Великой Отечественной войны не только в ошибках Сталина и скорбной цифре в 27 миллионов погибших, а в великом братском единении народов СССР. Тог­да смысл колоссальной жертвенности понятен и не бесполезен. Все исторические и социальные явления, деятельность персон истории и жителей современной России исполнены смыслом служения великой ее миссии, призывом взойти к соборности, одухотворить ее светом жизнь всего человечества.

Действенно-практическое целеполагание – это не умение и навыки работы с историческими источниками, не вскрытие сущно­стей исторического явления, это опережающее представление об исто­рических ситуациях, событиях, в которых условно участвуют современ­ные школьники. Историческое событие, внутри которого развивается конфликт между субъектами истории, вводит школьников в состояние соучастия в разрешении этого конфликта. Предполагается, что состоя­ние соучастия дает возможность чувствовать, мыслить и действовать от имени персон истории, пребывающих в событии. Момент соучас­тия – это действенное тождество прошлого и настоящего. Выступая от имени персон, запечатленных историей, школьник притрагивается к истокам и, доведя свое решение до поступков, привлекает свой опыт в актуальную современную жизнь. Так актуальность обогащается истори­ей, а история понимается через актуальность. Суть действенно-практи­ческого целеполагания состоит в простраивании системы такого рода событий и действенных ситуаций. При таком рассмотрении действенно-практического целеполагания соучастие в событиях прошлого становит­ся основой для социальной адаптации школьников, для практического строительства собственной микросреды жизни, для творческого созда­ния произведений художественной прозы, живописи и музыки.

Рефлексивное целеполагание – это опережающее представле­ние о таких условиях исторического образования, при которых возни­кает акт рефлексии, самоанализа на разных уровнях. В определенный момент жизни человек соотносит собственную, единичную жизнь с жиз­нью человечества, жизнью народа и жизнью других людей. В этой соотнесенности рождается понимание самого себя, акт признания челове­ка человечеством, акт переживания себя как частички своего народа. Акт переживания отраженности себя в сознании другого человека – это созерцательное состояние и есть рефлексия. Рефлексивное целе­полагание имеет в виду специальное планирование условий, в которых возникает состояние рефлексивности. Восхождение детского сознания к актам рефлексии – это высшая ступень, на которой мироотношение школьника обретает качественную определенность, все более соответ­ствующую его социальному типу.

Стратегическая цель исторического образования состоит в развитии исторического сознания. Как утверждает Л.Н. Алексашкина цели изучения истории в современ­ной школе заключаются в образовании, развитии и воспитании личности, спо­собной к самоидентификации и позна­нию себя и окружающей действитель­ности в преемственной связи прошло­го, настоящего и будущего, активно и творчески применяющей исторические знания в широком спектре социальных взаимодействий, присущих современно­му миру.

В задачи изучения истории в средней общеобразовательной школе входят:

·        ознакомление учащихся с совокуп­ностью знаний об историческом пути и опыте своей страны и человечества, служащих основой индивидуального и социального самоопределения лично­сти;

·        формирование ценностных ориента­ции и убеждений школьников на осно­ве осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем: воспитание патриотизма и гражданственности, приверженности идеям гуманизма, уважения прав челове­ка и демократических ценностей, взаи­мопонимания между народами;

·        выработка у школьников представле­ний о многообразии отражения и объ­яснения событий истории и современ­ности, навыков работы с источниками исторических, гуманитарных знаний;

·        развитие у учащихся способностей рассматривать события и явления про­шлого и современности с позиций исто­ризма, с использованием приемов исто­рического анализа;

·        формирование у школьников уме­ний применять исторические знания для осмысления сущности и оценки совре­менных общественных явлений, во взаи­модействии с другими людьми в совре­менном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе, в общественной практике [Алексашкина 2009].

Приведенная цель носит стратегический характер. Этот тип целей носит характер лозунгов и диагностике не подлежат.

         Этапные цели сформулированы на уровне этапа обучения. На основе стандартов первого поколения они определены следующим образом. На этапе основной школы реализуются следующие цели изучения истории:

– воспитание патриотизма к истории и традициям нашей родины, к правам и свободам человека, демократическим принципам общественной жизни;

– освоение знаний о важнейших событиях, процессах отечественной и всемирной истории в их взаимосвязи и хронологической последовательности;

– овладение элементарными методами исторического познания, умения работать с различными источниками исторической информации;

– формирование ценностных ориентаций в ходе ознакомления с исторически сложившимися культурными, этнонациональными, религиозными традициями;

– применение знаний и представлений об исторически сложившихся системах социальных норм и ценностей для жизни в поликультурном, полиэтничном, многоконфессиональном обществе, участия в межкультурном взаимодействии, толерантного отношения к представителям других народов и стран.

На завершающей ступени общего образования история обеспечивает реализацию следующих целей:

– воспитание гражданственности, национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся культурных, религиозных, этнонациональных традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин;

– развитие способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, определять собственную позицию по отношению к окружающей реальности, соотносить свои взгляды и принципы с исторически возникшими мировоззренческими системами;

– освоение систематизированных знаний об истории человечества, формирование целостного представления о месте и роли России во всемирно-историческом процессе;

– овладение умениями и навыками поиска, систематизации и комплексного анализа исторической информации;

– формирование исторического мышления – способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей, определять собственное отношение к дискуссионным проблемам прошлого и современности.

На уровне конкретного исторического курса обеспечивается достижение оперативных целей, которые соотносятся с усвоением учебного материала, конкретизирующего этапные цели. Под учебным материалом понимается учебный курс, подлежащий усвоению на определенный срок. На уровне учебного курса общие цели конкретизируются и определяются в требованиях к уровню подготовки учащихся. Все требования к уровню подготовки по каждому курсу сведены в три группы. Ученики должны знать и понимать исторические факты, явления и процессы; уметь работать с источниками исторической информации и использовать приобретенные знания в практической деятельности и повседневной жизни. Школьники должны научиться основным видам деятельности и умениям, определенным в требованиях к минимальной подготовке учащихся и конкретизированным по годам обучения. Изучая отдельные исторические курсы, учащиеся ориентируются в особенностях исторического процесса с учетом географического, этнического, регионального факторов, они осознают вклад человека в мировую культуру и преемственность и непрерывность исторического процесса.

Тактические учебные цели определяются на уровне изучения темы: обеспечивается понимание исторических процессов и явлений, отрабатываются отдельные приемы исторического мышления и осуществляется контроль за уровнем развития учебных достижений учащихся.

Ситуативные цели реализуются на уроке и связаны с приобретением опыта усвоения, понимания и применения исторических знаний. Урочные цели отражают процесс усвоения отдельных учебных элементов, характеризующих аспекты исторического опыта.

Целевая установка урока (поурочные цели) – это комплекс кратко сформулированных образовательных, воспитательных и раз­вивающих результатов, которые учитель планирует достичь на кон­кретном занятии.

Почему в целевую установку урока истории методисты на­стойчиво предлагают включать образовательные, воспитательные и развивающие цели? Ответ на этот вопрос кроется в сложной структуре содержания учебного предмета. Как было указано выше, оно объективно состоит из четырех равноценных и взаимо­связанных элементов: системы знаний об окружающем мире и способах деятельности, опыта осуществления способов деятель­ности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-личностного отношения к миру. Другое дело, что в педагогичес­кой практике представления о многогранной структуре содержа­ния и его реализация определяются субъективными факторами. Поэтому в каждом уроке может быть одна цель, которая носит интегрированный характер и отражает подготовку ученика на определенном уровне (базовом, хорошем или отличном). В процессе достижения планируемых результатов исторического образования решаются три задачи. Ученики овладевают системой исторических фактов и осваивают программный материал на эмпирическом (знают) или теоретическом (понимают) уровне.  Одновременно с освоением историчесой информации ученики овладеваю определенным приемом, способом познавательной, коммуникативной, оценочной, локализационной, информационной деятельности. Освоенный способ, прием они должны закрепить, отработать или применить в новой ситуации: стандартной, измененной или творческой, т.е. обеспечить перенос. Подлежит выделению воспитательная задача, поскольку обучение истории неизбежно воспитывает, а потому воспита­тельная функция урока должна быть сознательно определена. Она связана с формированием эмоционально-ценностного отношения к историческому прошлому как источнику социального поведения. История обладает огромным  аксиологическим потенциалом.  В содержании исторического образования в том или ином виде, представлены   базовые национальные ценности, хранимые в религиозных, культурных, социально-исторических, семейных традициях народов России, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие эффективное развитие страны в современных условиях. Базовые национальные ценности могут быть систематизированы в  определенные группы по источникам нравственности и человечности, т.е. областям общественных отношений, деятельности, сознания, опора на которые позволяет человеку противостоять разрушительным влияниям и продуктивно развивать свое сознание, жизнь, систему общественных отношений. Традиционными источниками нравственности являются:

·  патриотизм (любовь к России, к своему народу, к своей малой родине; служение Отечеству);

·  социальная солидарность (свобода личная и национальная; доверие к людям, институтам государства и гражданского общества; справедливость, милосердие, честь, достоинство);

·  гражданственность (правовое государство, гражданское общество, долг перед Отечеством, старшим поколением и  семьей, закон и правопорядок, межэтнический мир, свобода совести и вероисповедания);

·  семья (любовь и верность, здоровье, достаток, почитание родителей, забота о старших и младших, забота о продолжении рода);

·  труд и творчество (творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость, трудолюбие, бережливость);

·  наука (познание, истина, научная картина мира, экологическое сознание);

·  традиционные российские религии. Учитывая светский характер обучения в государственных и муниципальных  школах, ценности традиционных российских религий принимаются школьниками в виде системных культурологических представлений о религиозных идеалах;

·  искусство и литература (красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие);

·  природа (жизнь, родная земля, заповедная природа, планета Земля);

·  человечество (мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество) [Фундаментальное ядро]. В ходе урока необходимо формировать представление о ценностях, обеспечивать развитие ценностных ориентаций и нацеливать ученика на определенный тип отношения к социальным институтам.

Содержание учебного предмета представлено в исторической информации, отражающей специфику исторического опыта, выступающего в качестве объекта деятельности ученика. В основе исторической информации лежит исторический факт, обладающий следующими характеристиками: локализованностью во времени и пространстве, объективностью, сочетанием в себе единичного, неповторимого, общего и всеобщего. В историческом факте отражена деятельность людей, преследующих свои цели и удовлетворяющих свои потребности различными способами. В этом отношении исторический факт обладает практичностью, аксиологичностью и актуальностью для современности.

На любой ступени исторического образования в составе содержания можно выделить учебные элементы, которые составляют структуру исторической информации, при этом структура исторической информации отражает специфику истории как науки и как учебного предмета. Все элементы системы связаны между собой и выполняют определенную функцию в формировании и развитии исторического сознания.

В методике преподавания истории существует несколько подходов к определению системы исторической информации, подлежащей усвоению. Первый подход представлен в пособии под ред. Ф. П. Коровкина. В качестве элементов исторических знаний авторы выделяют систему исторических фактов; хронологию и пространство (выполняют функцию локализации и обеспечивают установление временных и пространственных связей); исторические образы, представления о предметах, людях, природной среде; объяснение исторических фактов через раскрытие их сущности, через установление системы связей и отношений, через систему исторических понятий; методологические знания (система знаний о способах познания исторического прошлого); элементы оценки исторических явлений и деятелей, оценочные знания; знания об исторической науке и источниковедении; способы работы с историческим материалом.

Второй подход представлен в учебнике «Методика преподавания истории» под ред. С. А. Ежовой, где в качестве элементов исторических знаний выделены исторические факты, историческое время, историческое пространство, методология, оценки, исторические источники, способы действий.

По мнению Л. Н. Алексашкиной, исторический факт обладает системными характеристиками: историческим временем; историческим пространством; историческим движением. Историческое время представлено хронологическими категориями: год, тысячелетие, эра, период, этап, и действиями – соотнесения, сопоставления, определения длительности и последовательности, соотнесения синхронности/асинхронности, оно обеспечивает локализацию исторического прошлого во времени и способствует развитию временных ориентаций. Историческое пространство представлено историко-географическими категориями и действиями по локализации исторических процессов в пространстве. Историческое движение отражает деятельность человека и общества в различных сферах деятельности: трудовой, общественной, политической, культурной, познавательной, международной, по собственному развитию.

Суммируя эти подходы, можно следующим образом представить систему учебных элементов по истории.

Учебные элементы	Логический аспект	Процедурный аспект	Функциональный аспект	Коммуникативный  аспект	Уровень требований
Историческое  событие	предста­вление	описание	ориентация	что? где? когда? кто?	знать, понимать
Историческое явление	понятие	объяснение	исторический анализ	почему? в какой последовательности? каковы мотивы, цели? какие этапы?	уметь объяснять, описывать, локализовать
Исторический процесс	теория, идея	оценка	исторический синтез	какое место занимает в цепи аналогических событий, явлений? каковы последствия? каково значение?	применять

[дополнила заголовки. Верно?] Верно

Таким образом, содержание исторического образования может быть представлено системой исторических фактов, логических форм, мыслительных и других действий, обеспечивающих познание истории, оценочных суждений, выводов. Конкретизация целей и задач исторического образования позволяет сделать следующее умозаключение. Система исторических фактов, теорий представляет когнитивный компонент исторического сознания и свидетельствует о способности ориентироваться в историческом процессе. Операционный компонент исторического сознания школьника содержит систему интеллектуальных, умственных стратегий, действий, обеспечивающих переработку и применение исторической информации. Ценностно-смысловой компонент представлен системой ценностей, мотивов и смыслов изучения истории. Для успешного усвоения всех этих элементов учителю истории необходимо задействовать все психологические и познавательные процессы, способствовать становлению у учащихся личного способа ориентации в историческом опыте.

Основным структурным элементом содержания является учебная тема – целостный отрезок содержания исторического образования, имеющий свои общие признаки, которыми он отличается от другой темы. Учебный материал – это отрезок конкретного содержания исторического опыта, подлежащий усвоению за определенный срок (час, три и т. д.). Учебный материал отражает не только то, что должно быть усвоено, но и способы учения – благодаря чему оно должно быть усвоено. Учитель самостоятельно осуществляет структурирование исторической информации при подготовке к уроку. Структурирование – это такая процедура, с помощью которой составные элементы исторической информации (факты, процессы, явления, события, идеи, теории, способы их передачи и соответствующие приемы учения) выстраиваются в определенных связях и отношениях, отражающих:

а) логику исторического развития и его результаты;

б) технологию процессов распознавания событий, их упо­рядочивания и систематизации;

в) выявление и объяснение сущности явлений, процессов, оценок;

г) динамику развития исторического явления.

Основными целями структурирования учебного материала могут быть следующие:

1) разработать такую структуру учебного материала, кото­рая оказалась бы наиболее рациональной и экономной с точки зрения усвоения и хранения в долговременной памяти ученика;

2) отыскать и заложить в создаваемую структуру способ уплотнения материала, его свертывания и развертывания, и та­ким образом освободить учащихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала (решение дан­ной задачи приобретает особую актуальность в условиях беспрерывно увеличивающегося потока научной информации);

3) сгруппировать и выстроить учебный материал так, чтобы в него можно было внести как необходимый элемент усвоения аппарат учебно-познавательной деятельности (успеш­ное усвоение учениками этого аппарата должно обеспечивать поступательное развитие их познавательной деятельности, творческих возможностей и способностей).

Мате­риал учебного предмета «история» может быть представлен как некоторая совокупность систем знаний, совокупность теорий в рамках этих систем, дидактически упрощенных с учетом возраста учащихся, этапов познания объекта и уровня усвоения. Можно выделить следующие ранги исторического учебного материала: первый – описывающий материал; вто­рой – объясняющий; третий – оценивающий; особый ранг – конкретизирующий материал.

К описывающему материалу относятся все события, представления, со­держание которых раскрывается с помощью фактов, при­нимаемых без доказательств в форме описания или рассказа в форме развернутого описания. К объясняющему рангу будут относиться явления, понятия и связи, которые даются в форме объяснения. Оценивающий ранг содержит характеристику процессов и их оценку в форме оценочных суждений и выводов, рассуждений и характеристик посредством использования идей, теорий, причинно-следственных, пространственных и временных связей.

В конкретизирующий ранг будут входить дополнительные сведения, усиливающие образность, эмоциональность и проблемность восприятия. Выделение дидактических единиц на основе ранжирования материала позволяет более успешно решать многие задачи, том числе такие наиболее значимые:

а) формировать у учащихся видение изучаемых явлений, процессов в глубоких и всесторонних связях и отношениях: функциональных, генетических, причинно-следственных,

б) обеспечивать постепенное движение ученического виде­ния изучаемых явлений от внешнего описания к раскрытию сущности, их оценке;

в) в процессе изучения учебного материала каждого ранга в отдельности формировать у учащихся соответствующий учебно-познавательный аппа­рат – процедуры описания, объясне­ния и оценивания – и на этой основе развивать познава­тельную самостоятельность, творческие возможности и способ­ности;

г) на основе развития познавательной самостоятельности формировать у учащихся положительное отношение к учению и более прочные знания.

Как известно, существует два способа построения учебных предметов: линейный и концентрический. Линейная структура существовала в школе в 1934–1959 и в 1965–1993 годах. Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные исторические курсы выстраиваются линейно и образуют непрерывную последовательность исторического процесса. Эта структура позволяет последовательно раскрывать основные этапы развития человеческого общества. Перед школьниками представала широкая панорама прошлого, насыщенная яркими событиями, выдающимися личностями. Эта структура помогает ученикам понимать причинно-следственные связи и закономерности развития общества, сопоставлять отдельные этапы, прослеживать тенденции развития человеческого общества. Эта структура избегает опасности дублирования, предоставляет возможность синхронизации курсов отечественной и всеобщей истории.

В 1993 году в соответствии с законом «Об образовании» начался переход на концентрическую систему образования, которая уже существовала в отечественном историческом образовании с 1959 по 1965 годы. Указанная стру­ктура допускает изучение одного и того же материала несколько раз, с элементами усложнения, расширения, обогащения содержания образования новыми элементами, с углублением связей и зависимостей между такими элементами. Новая попытка внедрения концентрической системы призвана обеспечить непрерывность исторического образования, четкую синхронизацию всеобщей и отечественной истории, рассмотрение отечественной истории в старших классах на проблемно-теоретическом уровне, уровневую и профильную дифференциацию; соотнесение компонентов локальной, национальной, европейской и мировой истории.

Концентрическая структура отличается от линейной и в плане содержания. На этапе основного общего образования в 5–9 классах изучаются два учебных предмета, охватывающих весь исторический путь развития человеческого общества: «Всеобщая история» и «История России». Изучение строится на эмпирическом уровне с использованием приемов образного изложения и изобразительных, наглядных средств. В процессе обучения у школьников формируются целостные, эмоционально окрашенные образы и представления о странах и народах, основных событиях, о выдающихся исторических деятелях и памятниках культуры. Возможно два альтернативных варианта изучения курсов отечественной и всеобщей истории: раздельный и интегрированный. В любом случае приоритет отдается истории России. Интегрированный курс «Россия и мир» имеет свои преимущества, но он не предназначен для массовой школы. Этот и другие интегрированные курсы рассчитаны на детей с высокими интеллектуальными способностями и соотнесены с линейной структурой исторического образования.

Хронологический поход к изучению истории в первом концентре желательно дополнить проблемным. При проблемно-тематическом структурировании содержания появляется возможность при ограниченности учебного времени анализировать исторические явления и процессы, знакомить школьников с методами исторического исследования, использовать исторические источники, учить учащихся мыслить исторически.

На этапе (среднего) полного образования учебный предмет «История» изучается на базовом и профильном уровнях. Базовый уровень выполняет функцию общекультурной подготовки. Профильный уровень обеспечивает удовлетворение индивидуальных склонностей и потребностей учащихся и ориентирован на последующее профессиональное образование.

 

3.3. Методы формирования исторического сознания

Историческое сознание нами определено как ценностное отношение человека к историческому опыту. Являясь личностным образованием, историческое сознание включает когнитивный, операционально-деятельностный (процессуально-поведенческий), ценностно-смысловой (потребностно-мотивационный) и коммуникативный компоненты. Историческое сознание отражает, творит, понимает, оценивает и обеспечивает преемственность между поколениями, выступая способом порождения и передачи социальных ценностей. Историческое сознание эпистемологично, праксиологично, диалогично и аксиологично.

Развитие исторического сознания предполагает обновление методической системы учителя истории. Под методической системой понимается упорядоченная совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств планирования и проведения, контроля, анализа, коррекции образовательного процесса, направленных на повышение уровня исторической образованности. Основным элементом методической системы являются деятельностные задания, отличающиеся от обычных познавательных заданий, которыми пользуются учителя в традиционной системе обучения. В сложившейся практике преподавания истории познавательные задания выступают средством активизации познавательной деятельности, организации самостоятельной работы и контроля уровня исторических знаний. Деятельностное здание выступает формой отражения содержания исторического образования, обеспечения единства содержательной и процессуальной сторон деятельности учения и средством включения ученика в активную познавательную деятельность по освоению исторического опыта и превращения его в индивидуальную форму исторического сознания.

В процессе усвоения исторической информации деятельностные задания выполняют функцию предъявления содержания исторического сознания и управления познавательной деятельностью учащихся. Основными типами деятельностных заданий являются образные, аналитические, синтетические, оценочные, коммуникативные, источниковедческие, локализационные. Эти задания отражают основные виды деятельности, обеспечивающие познание исторического опыта и стратегии учения, которыми должен овладеть ученик. Выполняются они на трех уровнях: репродуктивном, преобразующем и творческом. Указанные деятельностные задания являются основой для проектирования методов развития исторического сознания.

Познание исторического опыта начинается с создания яркого, эмоционально окрашенного образа. На этом этапе у учащихся формируются исторические представления, которые характеризуются локализованностью во времени и пространстве; предметностью (соотнесенностью с элементами исторического опыта); целостностью (раскрытием всех внешних признаков); точностью (соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта); полнотой (степенью соответствия) и надежностью (длительность сохранения в памяти).

Исторические представления создаются посредством перцептивных действий, которые позволяют обнаружить исторический объект, опознать его. Результатом этапа восприятия является наличие представлений об историческом времени, пространстве и фактах прошлого (человеке, труде, этнических и социальных общностях, государстве, познании мира, культуре, отношениях между народами, нациями, цивилизациями). Представления об историческом времени обеспечивают последовательное развертывание исторического процесса и развивают историко-временную ориентацию учащихся, способность мыслить историческими категориями.

Без знания фактов нет понимания истории. Знание и понимание требуется не только для того, чтобы восстановить непрерывность исторического процесса, но и чтобы понять смысл происходящего в настоящий момент.

Понимание включает в себя два процесса – осознание и осмысление. Осознание связано с узнаванием события и соотнесением его с известными, имеющимися в представлениях объектами (например, «Русская правда» XI века и Судебник Ивана III); и с пониманием отдельных исторических терминов, слов (замок, шадуф). На этой основе происходит осмысление исторического прошлого на уровне раскрытия сущности явления, процесса. Понять историческое явление означает выяснить его место и роль в системе взаимодействующих явлений, способ его возникновения и условия, обеспечившие его возникновение.

Основными формами понимания являются исторические понятия. В школьном историческом образовании усваиваются понятия трех видов по степени обобщенности: частноисторические (мушкет, пагода); общеисторические (феод, крестьянин) и социологические (цивилизация, государство). Усвоение понятий осуществляется двумя путями – индуктивным (от факта к определению) и дедуктивным (от понятия к фактам). Исторические понятия отражают исторические факты в более глубоких, существенных связях. Они представляют собой обобщенные характеристики исторического процесса и выступают инструментом теоретического осмысления исторических фактов.

Когнитивные методы развития исторического сознания включают совокупность познавательных процессов, деятельностных заданий познавательного характера и конкретных приемов, обеспечивающих создание образов истории и научной картины исторического прошлого.

Историческое сознание носит деятельностный, процессуальный характер и отражает активность учащихся в познании и использовании исторического опыта как объекта различных по своему характеру видов деятельности. Применение исторических знаний осуществляется и в условиях самостоятельной работы. Исследователи по-разному определяют сущность самостоятельной работы, мы под самостоятельной работой будем понимать такую форму организации познавательной деятельности, при которой обеспечивается выполнение задания в специально отведенное время. Самостоятельная работа связана с обучением использованию знаний и умений на практике, развитием познавательной активности и самостоятельности. Учащиеся выполняют три вида самостоятельных работ: по образцу, реконструктивные и творческие работы, которые обычно представлены в вопросах и заданиях учебника, сборниках для самостоятельной работы и рабочих тетрадях.

Учащиеся применяют усвоенные знания в стандартной, творческой или жизненной ситуации. Важнейшим признаком самостоятельной работы является наличие задания, которое выполняется под руководством учителя истории с различной степенью самостоятельности. При разработке системы заданий для самостоятельной работы учитель руководствуется следующими требованиями: соответствие дидактическим целям; достаточная трудность и посильность; возрастание сложности; обращение ко всем аспектам исторического опыта; использование различных источников; комплексность; вариативность; четкость формулировок; точное определение формы выполнения.

С учетом специфики учебного познания у учащихся в процессе изучения истории развиваются специфические виды деятельности, обусловленные особенностями объекта познания. К предметным видам деятельности относятся источниковедческая, реконструктивно-образная, аналитико-синте­ти­чес­кая, картографическая, хронологическая и оценочная. На базе этих видов деятельности ученик овладевает основными приемами познания исторического прошлого: воссозданием исторических образов на основании исторических текстов; историческим анализом; историческим синтезом; локализацией исторических событий во времени; локализацией исторических событий в пространстве; оценкой исторических событий; применением исторического опыта в решении учебных, жизненных и профессиональных задач; отбором ценностных ориентаций социально одобряемого поведения.

Обучая учащихся различным видам деятельности, их целесообразно учить также отбору и постановке целей познания исторического опыта; принятию и пониманию целей, поставленных учителем; удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, переосмысливанию целей учителя; самостоятельной постановке целей, в связи с этим – умению мысленно представлять себе цель до начала действия, осознанию цели, ее формулированию; выбору одной цели из нескольких и обоснованию их; определению реальности, достижимости цели, соотнесению целей со своими возможностями и замене нереальных целей реальными; активной проверке, уточнению своих целей; определению последовательности целей; определению ресурсов (времени и сил) для достижения цели; постановке новых целей с учетом успеха-неуспеха; конкретизации цели, определению ее в зависимости от условий; постановке гибких целей, т. е. изменению целей в зависимости от ситуации; подготовке перспективных целей; реализации поставленных целей.

Основные методы, обеспечивающие усвоение основных видов деятельности на репродуктивном и преобразующем уровнях – это практические методы, обеспечивающие решение познавательных задач, которые являются разновидностями деятельностных заданий. Их основное отличие состоит в дидактических функциях. Познавательные задачи побуждают учени­ка к оперированию известными знаниями в новых ситуациях и ведут к открытию новых способов действий с историческим ма­териалом. Методисты их подчас отождествляют с творческими, поскольку задачи направлены на развитие самостоятельной ин­теллектуальной деятельности учащихся. Задачи-прогнозы на­правлены на умение выстраивать причинно-следственные связи и аргументированно обозначать конечный результат. Задания-альтернативы требуют аргументированного выбора. Задания-дис­куссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании-противоречии сталкиваются новые знания со старыми. В заданиях-размышлениях, фантази­ях важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности.

Упражнения – это задания на манипуляцию и оперирова­ние историческими датами, терминами, понятиями, названия­ми. Они хороши для тренировки и выполнения заданий по образцу.

Все эти типы заданий способствуют формиро­ванию умений по истории. В современной школе они входят в комплекты рабочих тетрадей по всем курсам.

Учитывая аксиологический характер исторического опыта, целесообразно использовать импрессивные и экспрессивные методы. Первые связаны с приобщением учащихся к ценностям, вторые обеспечивают создание ситуаций, позволяющих выразить индивидуально воссозданное ценностное отношение и его переживание. Основным механизмом личностного развития является отношение как целостная система сознательных, избирательных, основанных на опыте психологических связей человека с различными сторонами и объектами действительности, что выражается в его действиях, реакциях и переживаниях и формируется в деятельности и общении.

В историческом образовании представлены действия и поступки исторических личностей, масс по изменению системы общественных отношений, созданию новых ценностей. Многие аспекты исторического опыта отражают развитие ценностных оснований жизни в историческом измерении. Например, демократия как ценность начинает усваиваться в курсе истории древнего мира и превращается с развитием ученика в его ценностную ориентацию, влияющую на выбор политических предпочтений при изучении демократии и диктатуры, социализма и либерализма.

Цен­ност­ные ориентации состоят из когнитивного, эмоционально-оценочного, мотивационно-поведенческого компонентов. Их содержательное наполнение обусловлено спецификой усваиваемой ценности. Когнитивный компонент ценностной ориентации предполагает фиксацию в сознании учащихся результата овладения ими знания о ценности. Оно выражается на уровне представлений (ценность – не ценность), понятий, идей об идентификации личности с усваиваемым объектом. Эмоционально-оценочный компонент исследуемого личностного образования представляет возможность для выявления особенностей отношения школьников к объекту, которое может проявляться в создании общего эмоционального фона, ситуативном выборе эмоциональных оценок, устойчивых эмоционально-оценочных переживаниях школьников. Мотивационно-поведенческий компонент ценностной ориентации отражает ее практический, действенный характер.

Гуманитарный характер учебного предмета предполагает широкое использование герменевтических методов, обеспечивающих развитие готовности работать с историческими текстами. Эти методы предполагают, с одной стороны, развитие умения работать с текстами, с другой стороны – порождать собственные авторские тексты. Изложение является проблемным, если оно всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и по­буждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблем­ная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений, с тем чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили; либо при указании на противоречие, конфликт, с тем чтобы учащиеся сами нашли пути его решения. В ходе познания исторического материала ученики сталкиваются с проблемной ситуацией, в которой возникает противоречие между имеющимся знаниями, способами деятельности и новыми фактами, способами решения задачи. Это могут быть ситуации неожиданности, конфликта, несоответствия, неопределенности, предположения, выбора. Решение проблемной ситуации – это выход из нее, нахождение способа разрешения указанного противоречия.

Учащиеся усваивают возможные образцы решения проблемных задач и решают их с различной степенью самостоятельности. Выделено три уровня проблемности. Первый уровень – проблемное изложение – характеризуется тем, что все этапы решения проблемной задачи осуществляет сам учитель. Он создает проблемную ситуацию, вычленяет проблемную задачу, выдвигает гипотезу, осуществляет доказательство и проверку в условиях приема проблемного изложения. На частично-поисковом уровне отдельные этапы решения проблемной задачи осуществляют сами ученики. На исследовательском уровне все этапы решения проблемной задачи осуществляет сам ученик , учитель же определяет способы и приемы создания проблемной ситуации. К ним относятся столкновение учащихся с жизненными фактами, которые требуют теоретического осмысления; предоставление различных точек зрения, которые имеются в науке; установление противоречий между имеющимися знаниями; использование современных точек зрения, новых оценок.

После выбора способа создания проблемной ситуации учитель выбирает путь решения проблемной задачи, который может реализоваться в проблемном изложении, частично-поисковом и исследовательском способе. Выбор пути решения проблемной задачи определяется объемом и характером теоретического материала и количеством источников, используемых на уроке.

В процессе решения проблемной задачи ученики и учителя обмениваются мнениями, оценками, информацией, т. е. порожденный текст выступает основой для диалога, общения. Коммуникативные методы обеспечивают социально-учебное взаимодействие и развивают у учащихся коммуникативную культуру, речевые умения. В процессе работы с историческими текстами учащиеся овладевают различными видами речи – устной и письменной; формами – монологической и диалогической; типами – научной, публицистической, художественной.

Основу любого метода составляют профессионально-образовательные задачи, которые решает учитель. Нами выделены и обоснованы временные ориентиры системы профессионального поведения: стратегические, тактические, операциональные и ситуативные. При этом стратегический ориентир отражает стратегические цели, состояние «Я-концепции» учителя, уровень педагогического сознания, характер позиции, динамику личностных ценностей, образов профессии, учителя, ситуации, ученика. Тактический уровень отражает развитие технологии педагогической деятельности и включает методическую компетентность, эмоциональную зрелость и профессиональные качества, обеспечивающие готовность к преобразованию образовательной ситуации и субъектов образования с учетом тактических целей образования. На операциональном уровне происходит аффективно-волевая регуляция педагогического взаимодействия в условиях решения образовательной задачи, обеспечивающей достижение компетентности учащихся в различных сферах человеческой жизнедеятельности. На ситуативном уровне решается конкретная задача обучения, воспитания и развития, которая возникла в данный момент образования и требует принятия немедленного решения.

Мы считаем, что теоретически выделенные нами временные параметры профессионального поведения не существуют автономно. В целостной личности они всегда выступают вместе, предстают в интегрированном виде, однако могут различаться между собой по степени сформированности, и этим во многом определяются индивидуальные особенности поведения личности, отраженные в индивидуальном стиле профессионального поведения.

В своей практике мы рассматриваем методические задачи как разновидность педагогических, решаемых средствами организации образовательного процесса на уровне учебного предмета. Как отмечает И. Ф. Исаев, давно известный в педагогике «задачный метод» переосмысливается в плане понимания того, что активность личности проявляется в процессе решения задач, в их обоснованной и целенаправленной постановке, когда принимаются во внимание внешние и внутренние источники активности. По мнению Г. А. Балла, структура методической задачи включает те же элементы, что и образовательный процесс, а именно: цели, содержание, средства, участников образовательного взаимодействия. На уровне учителя процесс решения задачи представлен методической системой, которая, по мнению В. М. Монахова, представляет совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, методического стиля учителя и организационных форм, необходимых для проектирования целенаправленного, продуктивного и строго определенного педагогического взаимодействия личности учителя, личности ученика и образовательной среды.

Процесс решения методической задачи, таким образом, состоит из последовательных этапов: педагогического анализа, моделирования, проектирования, конструирования способа решения задачи, ее реализации, рефлексии и коррекции полученных результатов. Каждый из этих этапов может рассматриваться как совокупность частных задач, имеющих свою специфику и логику решения. Способ решения педагогической задачи будет опосредован методической системой учителя.

Типология методических задач может быть выстроена по разным основаниям. По временному признаку профессионального поведения мы выделяем стратегические, тактические, оперативные и ситуативные методические задачи. По содержательному признаку нами были выделены методические задачи, под которыми понимается пространство методической деятельности. Информационные задачи направлены на поиск информации, отражающей опыт решения методических задач и представленной в рекомендациях, пособиях, статьях. Они представляются заданиями типа: составьте монографический или обзорный реферат по актуальным проблемам обучения истории, проанализируйте опыт учителя истории, составьте опорный конспект статьи  и т. д. Проектировочные задачи отражают проект решения образовательных задач на этапе подготовки к уроку. Они выражаются заданиями типа: подготовьте конспект урока, разработайте технологический проект на уровне учебной темы, составьте поурочный комплекс средств обучения по теме. Третьим типом методических задач выступают диагностические, которые связаны с выявлением уровня обученности, обучаемости и воспитанности учащихся к текущему периоду исторического образования и с прогнозированием возможных результатов исторического образования. Они трансформируются в задания типа: разработайте тестовое задание с целью выявления уровня учебных достижений, пользуясь государственным образовательным стандартом; определите уровень минимального результата по теме. Методологические задачи связаны с адаптацией концептуальных подходов к историческому образованию, конкретизацией теорий образовательного процесса к организации взаимодействия учителя истории и ученика.

Основными признаками методической задачи являются: содержательная сторона методической деятельности (теоретические знания, содержание исторического образования и пути его обновления, учебный процесс и т. д.), процессуальная сторона методической деятельности (проектирование урока, процесса изучения темы, конструирование технологического проекта, программы с учетом типа образовательного учреждения), диагностическая сторона (анализ состояния учебного процесса, выявление уровня обученности), коммуникативная сторона, связанная с выбором средств общения как вербального, так и невербального характера; методологическая сторона, обеспечивающая ценностные ориентации учителя истории в педагогических концепциях и теориях.

Методические задачи как разновидность педагогических имеют свои особенности. Они трудно алгоритмизируются и являются творческими по своему характеру. Как отмечают Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская, учителю приходится сегодня определять и решать множество ситуативных, оперативных, такти­ческих, стратегических педагогических за­дач различного характера. В реальном образовательном процессе их решение осу­ществляется на разных уровнях одновре­менно и многопланово. Эта многоплано­вость отчетливо проявляется в профессиональном поведении учителя. Педагогическая реальность в каждой конкретной ситуации предстает в виде про­фессиональной задачи. Сам труд учителя выступает для него как решение непре­рывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагоги­ческих задач. Однако парадокс этой сфе­ры профессиональной деятельности в том и состоит, что методическая задача учи­телю не «задана». Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуа­ция, кусочек жизни, внутри которой находится и он сам. Чтобы в этой ситуации обозначить задачу как цель, педагог дол­жен определить условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрыва­ющиеся за данной ситуацией и внутри ее, переиначить, перетолковать на педагогиче­ский манер данный ему текст, то есть поставить для себя профессиональную за­дачу [Сенько, Фроловская : 2003].

Первая особенность состоит в том, что педагогическая задача не дается учителю в готовом виде, а все­гда – не совсем корректно, неполно, и ее решение связано с риском, что делает саму ее профессиональную постановку творческим процессом, предпо­лагающим серию исследовательских проце­дур, с неочевидным и порой непредсказуе­мым результатом. Компетентный учи­тель – специалист в постановке и реше­нии неточных педагогических задач.

Исходя из второй особенности, профессиональная задача создается, «вы­черчивается» из содержания образования в ходе взаимодействия учителя и ученика, и решение ее не следует за постановкой, а совершается одновременно. Эффективность образования зависит от корректности формулировки задач и от понимания исходных условий, скрытых в ситуации смыслов, осознания самой ситу­ации как педагогической проблемы.

В процессе решения педагогической задачи учитель работает «собой», «с собой и «над собой». В этом состоит третья особенность педагогической задачи. Учитель выступает в качестве условия решения педагогической задачи. Поэтому анализ связей и отношений между тем, что «дано», и тем, что «нужно найти», предполагает и самоанализ (Как я себя веду в этой ситуации? Какие мотивы мог­ли бы поставить меня в эти условия?). Сформулированный для себя вопрос отражает понимание учителем реальной ситуации и своего места в ней. Он же является и условием преобразования этой потенциальной педагогической ситуации в актуальную профессиональную задачу.

Четвертая особенность задачи состоит в том, что ее понимание обеспечивает способ создания работающей модели реальной об­разовательной ситуации, преобразования ее в педагогическую задачу, смысл которой учитель открывает, формулируя вопрос. Проявленная активность в решении педагогической задачи всегда носит надситуативный характер. Если учительское понимание ситуативно, то способ решения надситуативен, поскольку учитель всегда работает в прошлом, настоящем и будущем педагогическом времени. По­нимание педагогической реальности предполагает выход за ее пределы – в контекст и подтекст (предыстория, место в ряду других, про­гнозирование развития события). При всей уникальности и неповторимости каж­дой ситуации, в которой педагогу прихо­дится работать, очевидно, что выявление и решение всякий раз абсолютно новой задачи, не связанной с уже решенными и теми, которые еще предстоит встретить, было бы малопродуктивным. Учителю не­обходимо профессионально владеть не только приемами постановки и решения педагогических задач, но и методологией подхода к анализу ситуации. Иными сло­вами, действительное, глубинное понима­ние ситуации предполагает выход учителя за ее рамки, в пространство ценностей и смыслов.

Специфика процессуальной стороны решения педагогической задачи состоит в том, что способ ее решения предполагает синтез таких приемов, как перцепция, эмпатия, понимание, диалогичность, рефлексив­ность, метафоричность. Эти координаты образуют систему, в которой происходит мысленная достройка и перекомпоновка конкретной ситуации. Ядерным основанием способа решения профессиональной методической задачи является педагогическое сознание, формой реализации – технология решения задачи, формой осуществления – педагогическое общение, а способом проявления – профессиональное поведение.

Пятая особенность педагогических задач состоит в том, что «стратегические», «такти­ческие», «оперативные», «ситуативные» – это не только характеристики класса потенциальных за­дач, решение которых является содержани­ем педагогической деятельности, но и критерии уровня действительного решения одной и той же задачи в реально осуще­ствляющемся учебно-воспитательном про­цессе. Ситуативная задача (организация усвоения исторической информации о Куликовской битве и создание представления как результата обучения истории) превращается в оперативную задачу (введение учащихся в познание исторического явления типа «битва»), которая выступает условием решения так­тической задачи (развитие коммуникативно-мыслительных процедур познания – таких, как историческое описание и объяснение). В то же время эта тактическая задача явля­ется средством решения задачи стратеги­ческой (развитие ценностной ориентации на Отечество как личностное отношение к Отчизне).

Ежедневно и ежечасно «искусство пости­жения» учителем реальной ситуации раз­вертывается в нескольких аспектах решения методической задачи: фактическом, аксиологическом, проблемном, технологическом, коммуникативном поле дидактических отно­шений «учитель – учебный предмет – ученик».

Овладение способами решения методических задач является овладением стилем профессионального поведения учителя истории. В ходе анализа методической практики учителей истории, научной литературы нами было выделено несколько таких стилей, которые отражают уровень и характер поведенческой регуляции. Поведенческая регуляция – это понятие, характеризующее способность человека регулировать свое взаимодействие со средой деятельности. Она осуществляется в единстве энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов. Основными элементами поведенческой регуляции являются: самооценка, уровень нервно-психической устойчивости, а также наличие социального одобрения (социальной поддержки) со стороны окружающих людей. Все эти элементы лишь отражают соотношение потребностей, мотивов, эмоционального фона настроения, самосознания, «Я-концепции». Система регуляции – это сложное, иерархическое образование, обеспечивающее устойчивость процесса регуляции профессионального поведения учителя истории в процессе управления деятельностью ученика по решению учебных задач на предметном содержании.

Одним из элементов современного образования являются учебные задачи, которые решает ученик в процессе своей деятельности. Задачный подход в настоящее время вновь привлекает внимание исследователей и учителей-практиков. Он разрабатывается как теоретическая база описания и исследования образовательных технологий. Все больше укрепляется психологическое положение об активности человека в процессе преодоления барьеров и решения задач. Как отмечают исследователи, возникающий барьер, трудность, преграда выступает внешним источником активности, а также средством активизации внутренних ресурсов человека. В своих исследованиях мы разделяем педагогические и учебные задачи. Особенности педагогических задач и их роль в технологизации образования были рассмотрены выше (см. второй параграф). Поскольку образование всегда носит двойственный характер, то целесообразно выделить тот класс задач, который решает ученик, обозначив их как учебные. В самом широком виде, под учебными задачами мы понимаем все те задачи, решение которых обеспечивает учебные достижения. Структура учебной задачи включает в себя те же элементы, что и учение, а именно: объект изучения (материальный, идеальный, культурный, природный, технический), цели ученика, способы учения как способы решения задачи, результаты. С социально-педагогической точки зрения учебные задачи отражают педагогически адаптированный социальный опыт, выраженный в виде объектов усвоения. Про­цесс решения задач с психологической точки зрения представ­ляет собой последовательный переход субъекта от одной про­блемной ситуации к другой путем моделирования первой си­туации и принятия построенной модели за объект второй ситуации. Субъект строит последовательность моделей перво­начально составленной или принятой задачи.

Характеристика задач разработана Л. М. Фридманом. Он считает основным источником задач проблемные ситуации, которые возникают тогда, когда субъект в своей деятельности, направ­ленной на некий объект, встречает какое-то затруднение, прегра­ду. Субъект, оказавшийся в проблемной ситуации и активно стре­мящийся ее разрешить, как бы «раздваивается»: кроме физического субъекта, находящегося в проблемной ситуации, возникает его «двойник» – мыслящий субъект, который анализирует ситуацию, выявляет все ее составные части, связи и отношения между ними, характер и особенности преграды. Результаты такого анализа есть модель-представление на каком-то языке о проблемной ситуа­ции. Эта модель и есть задача.

Итак, задача – это знаковая модель проблемной ситуации. Естественно, что задача как модель отражает лишь некоторые стороны моделируемой проблемной ситуации. Последняя всегда богаче, многограннее своей знаковой модели, хотя в структурном отношении они подобны. Но самое существенное их различие в том, что центром проблемной ситуации является субъект, и поэто­му ее нельзя «передать» другому. Между тем как задача – это уже объект (знаковый), который можно передавать другим субъектам. Поэтому задачи можно изменять, переделывать, вообще придумывать. Задачи могут возникать и из задачных ситуаций: когда нужно по изве­стным, найденным свойствам некоторого объекта установить (най­ти) какие-то другие, неизвестные свойства – характеристики этого объекта. В любом случае, задача – это знаковая модель ка­кой-то ситуации, которая требует своего разрешения. Задачи, которые встречаются в жизни и в учебной практике, настолько разнообразны по содержанию и по форме, что кажется невозможным в этом многообразии найти их общие черты, инва­рианты. Однако анализ показывает, что любая задача состоит из одних и тех же составных частей. Перечислим их:

1) Предметная область – класс фиксированных (названных, обозначенных) объектов, о которых идет речь в задаче. Например, предметная область в задаче «Произведите словообразовательный разбор слова „предрассветный»», состоит из слова «предрассветный» и частей это­го слова.

2) Отношения, которые связывают объекты предметной области.

В приведенной выше задаче это отношение между заданным словом и его частями.

Объекты предметной области и отношения между ними могут быть известными (данными) и неизвестными. Неизвестные, в свою очередь, могут быть искомыми, нахождение которых составляет цель решения задачи, и вспомогательными, нахождение которых хотя и не указано в требовании задачи, но оно необходимо для ее решения. Кроме того, отдельные объекты и их отношения могут быть постоянными (фиксированными) и переменными, принимаю­щими бесконечное множество значений в некоторой области.

3) Требование задачи – это указания о цели решения задачи, то, что необходимо установить в результате решения. Требование может быть сформулировано как в форме требования («Найти», «Доказать»  и т. д.), так и в вопросительной форме («Сколько?», «Верно ли?»  и т. д.).

4) Оператор задачи – совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над данными (известными) элементами задачи (объектами предметной области и отношениями между ни­ми), чтобы выполнить ее требование.

В подавляющем большинстве задач оператор неизвестен, он представляет собой способ решения, который нужно отыскать. Но имеются такие задачи, в которых оператор указан, например, в за­дачах на вычисление какого-либо числового выражения [Фридман : 2001].

Структуру задач можно представить и в несколько ином виде.

Во всякой задаче рассматривается какой-то объект (предмет, явление, процесс), относительно которого в формулировке задачи имеется одно или несколько утверждений и одно или несколько требований. Утверждения задачи называются ее условиями. В усло­виях указываются характеристики (количественные или каче­ственные, известные или неизвестные) объекта задачи. Эти характеристики могут быть явнозаданными (названными) или неявнозаданными (предполагаемыми). Кроме характеристик объектов в условия задачи включаются отношения между объектами.

Если в элементарном условии рассматривается один объект, то в нем дается какая-то характеристика этого объекта. Если же в ус­ловии рассматриваются два или больше объектов, то обязательно указываются отношения между ними. Задачи можно классифицировать по очень многим основани­ям. Укажем лишь некоторые виды задач. По характеру объектов задачи делятся на реальные (практичес­кие) и теоретические. По характеру требования задачи делятся на:

1) задачи на нахождение искомого; 2) задачи на преобразование за­данного объекта; 3) задачи на построение (создание) некоторого объекта; 4) задачи на доказательство.

Кроме этого встречаются задачи на объяснение, задачи на со­ставление или преобразование задач и еще некоторые виды.

По соотношению числа условий и требований задачи делятся на такие виды:

1) Определенные задачи, в которых задано необходимое и дос­таточное количество условий для решения задачи.

2) Недоопределенные задачи, в которых не достает условий для решения.

3) Переопределенные задачи, в которых имеются лишние усло­вия. Эти лишние условия могут быть простыми следствиями ос­тальных условий, тогда их можно просто отбросить. Если же лишние условия противоречат остальным, то задача не имеет решения.

По дидактической цели решения задачи делятся на такие виды:

1) Мотивирующие, или вводные, использующиеся для формиро­вания у учащихся нужной мотивации.

2) Познавательные, которые используются для объяснения но­вых знаний и умений.

3) Иллюстративные, с помощью которых иллюстрируются вво­димые новые понятия.

4) Тренировочные, с помощью которых вырабатываются у уча­щихся нужные умения и навыки.

5) Контролирующие, с помощью которых производится конт­роль и оценка знаний, умений и навыков учащихся.

Каждая задача решается на основе знаний в определенной обла­сти. Поэтому решить задачу – это значит найти в соответствую­щей области такую последовательность общих знаний, применяя которые к условиям задачи можно в конечном счете удовлетво­рить требованиям задачи (ответить на вопрос задачи).

Решение задачи проходит следующие этапы: анализ задачи; построение модели задачи; поиск способа решения; осуществление решения; проверка решения; исследование задачи и ее решения; формулирование ответа; учебно-познавательный анализ задачи и ее решения.

Для решения многих задач в соответствующих областях знаний есть четкие правила (алгоритмы). В этом случае, познакомившись с задачей, установив, с помощью какого алгоритма (правила) она может быть решена, следует применить этот алгоритм к условиям данной задачи и найти тем самым ее ответ.

Но еще больше существует задач, для решения которых в соответствую­щих областях знаний нет нужного алгоритма. Такие задачи назы­ваются нестандартными. Для их решения используются следующие методы: разбивки задачи на подзадачи; преобразования задачи; моделирования задачи; перевода неявно заданных элементов задачи в явно заданные.

Если школьник, будучи поставлен перед некоторой конк­ретной задачей, владеет умением ставить учебную задачу (и у него сформирована соответствующая потребность), то он, прежде чем приступить к решению данной конкретной зада­чи, будет осуществлять поиск общего способа решения цело­го класса задач, в который входит и предложенная ему зада­ча. В случае несформированности у него умения и потребно­сти ставить учебную задачу он вместо поиска общего способа начнет решать предложенную ему конкретную задачу путем проб и ошибок, а затем так же будет решать все последующие задачи данного класса.

При стихийном формировании умения ставить учебную задачу оно проходит ряд этапов, завершающихся появлением у школьника определенного отношения к учебной задаче – от негативного до теоретического, когда он, получив конк­ретную задачу, сразу начинает целенаправленно искать об­щий способ решения подобных задач.

Культура пове­дения при встрече с задачей есть по сути дела овладение не­которой стратегией и тактикой поиска решения задачи. До сих пор считается, что единственный метод формиро­вания умения решать задачи – это практика в решении боль­шого количества задач. В процессе образования педагогические задачи выступают средством развития у учащихся культуры решения задач. Культура решения задач заключается в том, что поиск решения совершается на базе глубокого и всестороннего пред­варительного анализа задачи, что каждая из совершаемых проб обосновывается и ее результаты анализируются, что после нахождения верного решения производится ретроспективный анализ с целью выявления общих методов, примененных в этом решении, поиска более рационального решения, если это возможно.

Такой культуре можно и нужно учить учащихся, начиная с начальных классов. Главное – это сделать сами задачи, их структуру и осо­бенности предметом особого изучения и усвоения. Для этого необходимо использовать особую систему упраж­нений, где конкретные задачи являются лишь материалом, а целью (требованием) является последовательно: 1) расчленение задачи на элементарные условия и требования; 2) выявление связей и зависимостей между отдельными условиями (данными) и между данными и требованием; 3) построение схемати­ческой модели задачи; 4) перекодирование задачи на другой язык и т. д. Непременным условием является то, что во всех этих упражнениях сама заданная задача не решается, чтобы не от­влекать учащихся от главного – анализа задачи.

Особую роль в формировании у учащихся культуры реше­ния задач играет заключительный, ретроспективный анализ проведенного решения с целью выявления и усвоения общих методов и приемов решения задач.

Указанные учебные упражнения должны использоваться на протяжении всех лет обучения и стать основой для фор­мирования способностей и умений в решении задач. Сам процесс формирования способностей и умений должен при­обрести целенаправленный и управляемый характер. Необхо­димо четко представлять, какой компонент общих способно­стей к решению задач, какое умение формируется в данное время с помощью решения определенной системы учебных и конкретно-практических задач, какую роль при этом играет каждая из используемых задач.

Нужно изменить и сам подход к решению задач. Вместо того чтобы бездумно решать большое количество задач, полезнее решать в несколько раз меньшее количество задач, но при этом само решение должно содержать глубокое изучение задач, сущности их решения, выявление общих методов и приемов, используемых в этом решении. Задачи и механизмы их реше­ния должны стать объектами глубокого и постоянного изуче­ния на протяжении всех лет обучения. Особое внимание дол­жно быть также уделено формированию культуры решения, привитию разумного подхода к поискам и конструированию методов решения, выработке дисциплинированного мышления в процессе решения, привитию эстетического взгляда на реше­ние задач, предполагающего оценку этого решения не только с точки зрения ее безупречной логической правильности, но и красоты и изящества.

Целеполагание обеспечивает единство и взаимосвязь всех элементов обучения и является элементом мотивационной сферы. Оно выполняет мотивационную, прогностическую и контрольно-диагностическую функции. Цель обучения отвечает обычно на вопрос «Зачем обучать?» и отражает прогнозируемые результаты обучения, идеальные представления о тех изменениях, которые могут произойти у учащихся.

Цели включают в себя:

– передачу учащимся знаний, умений, навыков, соответствую­щих их интересам и склонностям, т. е. формирование субъекта общих знаний, умений, навыков (тради­ционная цель обучения);

– развитие у учащихся специаль­ных способностей, соответствую­щих определенным культурно-ис­торическим видам человеческой деятельности (музыкальная, тех­ническая, художественная, спортивная  и т. д.), т. е. формиро­вание субъекта предметно-специ­ализированных знаний, умений, навыков (традиционная цель спе­циального и профессионального обучения);

– развитие у учащихся способно­стей, которые соответствуют типу деятельности, являющемуся веду­щим для данного возраста (игро­вая, учебная, коммуникативная, допрофессиональная и т. п.), т. е. формирование субъекта деятель­ности ведущего типа: игровой, учебной, общения, допрофессиональной подготовки (цель развива­ющего обучения);

– создание образовательных ус­ловий (системы возможностей), необходимых учащимся для про­явления своих потенциальных воз­можностей, развития их склонно­стей, интересов и способностей в разных сферах деятельности че­ловека, т. е. формирование спо­собности быть субъектом своего развития: и физического, и интел­лектуального, и личностного, и ду­ховно-нравственного (цель разви­вающего образования).

Содержательно цель формулируется таким образом, что представляет собой установку на достижение некоторого резуль­тата. Эта установка в то же время соответствует определенным признакам, по которым можно судить о достижении той или иной категориальной цели. Например, содержательная цель «назвать символы, обозначающие скорость, путь и время движения тела» предполагает припоминание и воспроизведение соответствую­щих сведений, что, в свою очередь, характеризует категориальную цель «знание». Следовательно, категориальные и содержательные цели взаимосвязаны. Их соотношение можно наблюдать при построении целевой модели любой темы по конкретному учебно­му предмету.

В зависимости от уровня обученности и обучаемости класса, с учетом принципов дифференцированного подхода, учитель истории может зафиксировать все результаты на уровне «знать», отдельные на уровнях «применять» и «понимать». Развитие операционального состава учебной деятельности предполагает определение целей на уровне анализ, синтеза и обобщения. Ценностно-смысловой аспект состоит в развитии ценностных ориентаций, смыслов изучения истории. Указанное замечание позволяет формулировать многоуровневую систему учебных целей для каждого класса в зависимости от результатов предыдущего периода обучения, потенциальных состояний учеников и имеющихся реальных достижений. С этой точки зрения многоуровневость целевого компонента технологии является условием и фактором разноуровневого образования.

Приведем примерный перечень глаголов, с использованием которых следует формулировать требуемые содержательные цели: воспроизвести, выбрать, выделить, выразить, высказать, вычис­лить, записать, изобразить, интерпретировать, использовать, мо­дифицировать, назвать, обобщить, обозначить, объяснить, опоз­нать, охарактеризовать, оценить, перевести, перегруппировать, пересказать, перестроить, перечислить, повторить, подсчитать, предсказать, преобразовать, применить, проанализировать, рас­считать, реорганизовать, систематизировать, составить, сформу­лировать, упростить, установить уточнить и т. п.

Реализация целей обучения обеспечивается на уровне структуры личности и проявляется в учебных достижениях, т. е. тех изменениях, которые произошли в человеке под влиянием образования. Это тот реальный уровень образованности, который достигнут средствами образования. Чтобы выявить изменения, необходимо иметь представления о субъектном (жизненном, ментальном опыте). Разница между имеющимся опытом и приобретенным и будет означать реальные учебные достижения. Основой субъектного опыта являются практическая, познавательная, коммуникативная и творческая деятельность.

 

3.4. Диагностика познавательных возможностей учащихся

[пожалуйста, этот раздел просмотрите внимательно. Я очень много здесь поменяла и поправила. вдруг что не совсем правильно?] Хорошо

Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания дидак­тического процесса, точнее, определение его результатов. Без этого невоз­можно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов.

Целью диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса. Диагностирование рассматривает ре­зультаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику продуктов обучения. Диагностирование включает конт­роль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, прогнозирование дальнейшего развития образовательного процесса.

В современных типах школ учителя по возможности стара­ются учитывать индивидуальные познавательные возможности учащихся. Индивидуализация – это самостоятельная работа каждого ученика в соответствии с его особенностями и реаль­ными учебными возможностями. В соответствии с этими особен­ностями и возможностями выбирают методы, темпы обучения, объем помощи. В условиях массовой школы реальны лишь эле­менты индивидуализации, когда, например, учитель использу­ет задания одинакового для всех учащихся содержания, но с раз­ным уровнем сложности.

Обязательным элементом эффективного образовательного процесса является диагностика уровня развития познавательных возможностей учащихся. Основываясь на теории Л. С. Выготского, выделим два уровня развития, достигаемого в процессе обучения – зону ближайшего развития и зону актуального развития. Под зоной актуального развития понимаем все то, чем ученик владеет на данный момент, то, что он может выполнять самостоятельно. Этот уровень в дидактике и методике преподавания истории называют уровнем обученности. Под зоной ближайшего развития понимается тот уровень, на который может перейти ученик в процессе совместной деятельности с учителем истории при условии уменьшения степени руководства и увеличения доли самостоятельности со стороны ученика. Зона творческой самостоятельности предполагает самостоятельную экстраполяцию усвоенных знаний и умений в творческой учебной ситуации.

Способов диагностирования существует в педагогике достаточно много: наблюдение за повседневной работой уча­щихся, проверка выполнения домашнего задания, наблюдение за выпол­нением заданий в классе, контрольные и самостоятельные работы, экскур­сии в целях проверки знаний, творческие работы, тестирование. Остановимся на последнем подробнее.

Слово «тест» английс­кого происхождения и на языке оригинала означает испытание, проверку. Существуют разные подходы к классификации педагогических тестов. Так, Я. Скалкова выделяет тесты личности, тесты достижений, тесты разви­тия. Если в основу классификации тестов положить различные компоненты развития и формирования человеческих качеств, то эта классификация будет выглядеть так:

– тесты специальных способностей в различных областях деятель­ности;

– тесты общих умственных способностей, умственного развития;

– тесты обученности, успеваемости, академических достижений;

– тесты определения отдельных качеств личности (память, мышле­ние);

– тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных качеств и пр.).

Остановимся на этих разновидностях подробнее.

К группе тестов, названной «тесты специальных спо­собностей и достижений», относятся: 1) задания с несколькими вариантами ответа; 2) альтернативные задания; 3) зада­ния на восстановление соответствия.

Задания с несколькими вариантами ответа универсальны в содержательном плане, проще других в следовании инструкции, могут применяться во всех видах проверки, а также на всех эта­пах комбинированного урока и других занятиях с целью первич­ного закрепления, систематизации, обобщения, актуализации но­вого материала, развития познавательных умений и формирования интереса к предмету, произвольного внимания и памяти, са­мообразования и самопроверки. Такой тест состоит: а) из основной части, которая содержит утверждение или вопрос; б) из нескольких возможных ответов, из которых надо указать правильный. Этот вид теста, по мнению психологов, самый надежный способ проверки, так как вероят­ность угадывания в нем при эквивалентности дистракторов (не­верных вариантов ответа) значительно ниже, чем в других. Зада­ния с вариантами выбора можно сформулировать на всех струк­турных компонентах учебного исторического материала и прове­рить:

– хронологические знания и умения: умение определять синхронность исторических фактов, последовательность событий, вести счет лет в истории;

– картографические знания и умения;

– знание главных и неглавных исторических фактов, в том числе сложных истори­ческих фактов, понятий и их признаков, существенных черт, признаков явлений и процессов, причин и предпосылок исторических со­бытий, последствий историчес­ких событий и явлений, устоявшихся оценок исторических фактов;

– теоретические знания: умение выделять су­щественные признаки однородных историчес­ких фактов и др.

Четко представляя особенности формулирования задании с выбором ответа, учитель истории может сознательно использо­вать два варианта таких тестов: специальные, т. е. проверяю­щие конкретные знания и умения учащихся, и комплексные, вос­создающие целостное, логически стройное представление об ис­торическом факте и диагностирующие владение школьниками совокупностью знаний и умений.

Альтернативные задания обычно содержат некие утвержде­ния, которые ученик должен оценить как истинные или ложные, используя слова «да» и «нет» или знаки «+» и «–». Эти тесты позволяют самым кратким путем выявить знание (незнание) школьником конкретного вопроса, понимание (непонимание) им учебного материала. С их помощью можно организовать очень подробную проверку знаний учащихся, включая главные истори­ческие факты и теоретические положения, а также неглавные, второстепенные детали и подробности. Поэтому альтернативные задания эффективны как способ проверки понимания текста учебника или первоисточника, прочитанного учащимися само­стоятельно, без предварительного объяснения темы, но чаще они используются в качестве первичного повторения и закрепления нового материала.

Сфера применения альтернативных заданий в обучении до­вольно ограничена из-за их существенных недостатков:

– вероятность случайного угадывания правильного ответа в них составляет 50 %; это выше, чем в других тестовых заданиях;

– трудно формулировать утверждения, на которые одно­значно можно дать ответ «да» или «нет». В связи с этим не реко­мендуется использовать в тестах этого типа слова «все», «каж­дый», «никогда», «всегда» и т. п., в которых обычно содержатся двусмысленность или противоречие.

В заданиях на восстановление соответствия ученикам пред­лагается соотнести элементы двух списков. Здесь также можно проверить историческую информированность школьников, сосре­доточить проверку на конкретных элементах знаний и познава­тельных умений, но сделать это в более компактной форме, чем в тестах выбора ответа, и надежнее, чем в альтернативных задани­ях. Список, из которого ученики выбирают подходящие ответы, должен быть длиннее другого, чтобы уменьшить вероятность угадывания. Задания этого вида эффективны при первичном повторении и закреплении нового материала, его систематизации и обобще­нии и при проверке знаний.

Ко второй группе тестов – «тестов интеллекта» – относятся задания на группировку исторической информации, на анало­гию, на определение последовательности и на «исключение лиш­него». Здесь знания школьников – только обязательное условие успешного выполнения ими контрольного задания. Таким обра­зом, в сферу диагностики и оценивания группы тестов входят не только (и не столько) знания учащихся, сколько их интеллектуаль­ные способности. Если «тесты учебных достижений» преимуще­ственно используются на этапах повторения, закрепления, про­верки и контроля, то интеллектуальные задания являются орга­нической частью изучения нового материала, его систематизации и обобщения. В качестве диагностирующих методик они могут применяться на конкурсных испытаниях в классах с углублен­ным изучением истории и при отслеживании индивидуальных до­стижений школьников в процессе обучения.

Задания на группировку информации предпо­лагают: 1) узнавание предъявленной информации; 2) ее анализ по заданному критерию; 3) отнесение информативных блоков к соответствующим параметрам: конкретным историческим перио­дам, понятиям, событиям, явлениям, процессам и т. д. В содер­жательной части задания могут быть использованы сведения о предметах быта, орудиях труда, жилищах, одежде, вооружении, памятниках материальной и духовной культуры разных времен и народов, статьи государственных указов, законов, междуна­родных договоров и т. д. Но особенно эффективно это задание в группировке теоретического материала: родовых и видовых признаков понятий, характерных черт и атрибутов исторических явлений и процессов, причин и следствий исторических событий.

Задания на группировку могут быть составлены не только на знакомом школьникам фактическом материале. В качестве «ин­формации к размышлению» могут быть предложены новые фак­ты, не описанные в учебнике или не упоминавшиеся на занятии. Тогда интеллектуальная сторона этого вида теста выступает на первый план и ярко показывает, насколько профессионально и самостоятельно ученики могут провести анализ исторического материала и систематизировать его.

В зависимости от количества заявленных групп (две и более) и характера информативной части (изучавшийся или не изучав­шийся материал) такой тест будет более или менее сложен для школь­ников и оптимально полезен в качестве контрольного, обобщаю­щего или диагностирующего задания.

Задания на определение последовательности наряду с теста­ми предыдущего вида относительно прочно вошли в обучение ис­тории. Ученикам в конце изучения исторической темы, насыщен­ной фактами, предлагается в хронологической по­следовательности расставить перечисленные в задании события. Иногда авторы рабочих тетрадей сопровождают этот тест допол­нительным заданием соотнести факты с датами, указанными ни­же, полагая, что в таком варианте работа школьников усложня­ется. Однако, по нашему мнению, более высоким уровнем теста последовательности будет задание проранжировать историче­ские факты, восстанавливая их причинно-следственные связи, опираясь при этом не на внешние временные опоры, а на внут­ренние логические взаимосвязи. В этом случае в информативной части теста эффективны не единичные события, а крупные явле­ния, процессы. Задание такого вида можно использовать на эта­пе систематизации и обобщения большой темы, раздела, крупно­го исторического периода.

Так, разновидностью этого вида тестов являются задания расста­вить перечисленные исторические факты, качественные характе­ристики, видовые признаки и т. п. по степени их значимости, личностного отношения, например: «Какие из нижеперечислен­ных черт были наиболее важными для средневекового человека? Расположите их в порядке убывания: благочестие, забота о спа­сении души, служение Богу, достижение социального возвыше­ния, богатство и успех в делах, тяжелый и упорный труд». Оче­видно, что в таких заданиях присутствует определен­ная доля субъективизма, и однозначного, абсолютного в своем порядке варианта ответа здесь быть не может. Поэтому задания такого вида желательны не в качестве контрольно-оценочных, а как повод к дискуссии, формирующей собственное отношение к прошлому.

В заданиях на исключение лишнего школьнику предъявляется список исторических дат, имен, событий, понятий, географиче­ских названий и т. п., а он должен найти общие закономерности между элементами списка и на этом основании сделать вывод об их сходстве или различии. Аналитическая деятельность лежит в основе всех видов данного теста, которые отличаются друг от друга лишь заключительным действием.

Как это видно из примеров, тесты на «исключение лишнего» адаптируются к различным структурным компонентам учебного исторического содержания. Поэтому с их помощью можно прове­рять усвоение знаний, проводить систематизацию и обобщение учебного материала. Но особую роль эти задания играют в каче­стве способа актуализации ранее изученного и подготовки школьников к восприятию новой темы, ибо связывают разроз­ненные исторические факты в проблемные блоки, образуют «тематические узлы», формируют сквозные темы больших исто­рических периодов и школьных курсов.

Нам представляется, что такие задания особенно эффектив­ны в письменно-устном варианте: ученики сначала работают в тетрадях, а затем устно комментируют свои ответы. Тогда наря­ду с воспроизведением определенных знаний по истории школь­ники демонстрируют умения логически мыслить, лаконично из­лагать свои суждения, находить нестандартные и вариативные решения.

Задания на аналогию в школьном обучении истории практи­чески не используются ни в учебниках, ни в рабочих тетрадях, ни на уроках истории. Между тем они также эффективны как спо­соб проверки предметных знаний и интеллектуальных способно­стей.

Задания на аналогию могут быть созданы на любом истори­ческом материале: фактическом и теоретическом, строиться на разнообразнейших видах отношений: принадлежности автору, классу явлений, историческому периоду; противоположности; структурной и функциональной подчиненности; синхронности или хронологической последовательности; пропорциональности и др.

Используя вначале простые виды аналогий, постепенно пе­реходят к более сложным. Этот вид тестов можно предлагать уче­никам различных возрастных категорий и уровней развития. При четкой инструкции с ними справляются и учащиеся млад­ших классов. В интересах большей объективности результатов тестирова­ния желательно, чтобы школьники объясняли свои решения.

В дидактическом плане интересны виды диагностики, выделяемые И. П. Подласым. Особое внимание автор уделяет диагностике обученности, обучаемости и достижений.

Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на выяснение уровня усвоения определенных аспектов исторического содержания. Тест состоит из задания на деятельность данного уровня и эталона. По эталону легко определяется число существенных операций  и, Далее – коэффициент усвоения. Деятельность считается усвоенной, если k > 0,7.

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обу­чаемости. Обучаемость – способность учащегося овладеть заданным содержа­нием обучения.

Важнейшими компонентами понятия «обучаемость» являются:

1) потенциальные возможности обучаемого;

2) фонд действенных знаний (тезаурус);

3) обобщенность мышления;

4) темпы продвижения в обучении.

Причем индивидуальные характеристики обучаемого относятся к сфере потенциальных возможностей. Среди них – восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и пр.

Диагностика познавательных возможностей учащихся предполагает выявление объема информативной памяти, уровень логического мышления, вербального и невербального воображения, тип восприятия (синтетический и аналитический), индивидуальность мышления, уровень развития речи, способность выделять существенные признаки и обобщать однородные факты на разных уровнях сложности, уровень развития познавательного интереса к истории.

В основе познавательных возможностей и обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, во­ображения, памяти, мышления, внимания, речи. Они доста­точно индивидуальны и взаимосвязаны между собой. В обуче­нии также играет большую роль эмоционально-волевая харак­теристика личности, ее характер, темперамент: холерики и сангвиники, например, по-разному себя ведут на уроках, у них разная степень утомляемости, восприятие, эмоции. Все это влияет на общую обучаемость школьника.

В процессе учебной деятельности ученики находятся в раз­личных познавательных состояниях: испытывают творческий подъем или апатию, одни довольствуются ситуативным одно­разовым интересом и быстро теряют его в течение одного уро­ка, другие, напротив, испытывают устойчивый интерес, од­ни уверены в себе, другие застенчивы. Все эти индивидуальные различия необходимо знать учителю.

Обучаемость связана с мотивацией обучения истории. Моти­вы – это такое субъективное отношение школьников к учению, в основе которого лежит сознательно поставленная цель. Все мо­тивы условно можно разделить на социальные и познаватель­ные. Первые связаны с осознанием ценности истории, стремлением добиться положительной оценки и получить определен­ную профессию, ориентацией на способы взаимодействия с людьми. Особую роль во второй группе играют процессуальные мотивы, т. е. интерес к процессу учения.

Психологи считают, что положительную мотивацию в учении вызывают положительные эмоции, общий устойчивый положи­тельный настрой, адекватная самооценка ученика, уверенность в своих возможностях, активная позиция в деятельности. Индивидуальные возможности важно своевременно выяв­лять и применять в практической деятельности. В ходе обучения истории развиваются все те же познавательные процессы, что и при изучении других школьных дисциплин. Исключение со­ставляет воображение, развитию которого в большей степени способствуют уроки истории и литературы.

Особая группа тестов – тесты со свободными ответами. Они отличаются от вышеназванных тем, что проверяемая информа­ция не содержится в основной части задания и школьники вос­производят ее самостоятельно на репродуктивном или творче­ском уровне.

В заданиях с ограничениями на ответы предполагается толь­ко один возможный ответ, обусловленный жесткой формулиров­кой условия. Например: «Крымская война (... – ...) была вызвана обострением борьбы европейских государств вокруг ... вопроса. Огромная Осман­ская империя, охватывающая когда-то территорию от ... до ... слабела и не могла удержать в повиновении все свои владения». Этот вид теста эффективен в качестве контрольно-провероч­ного задания по уроку, в рамках тематического блока и после изучения разделов и курсов, поскольку в нем можно выявить усвоение школьниками всех структурных компонентов учебного исторического содержания, а критерии оценки четко стандарти­зированы. Единственным неудобством теста является простран­ный объем текста при относительно небольшом количестве воз­можных вопросов-пропусков.

На задания со свободными ответами не накладывается ни­каких ограничений. Форма и объем ответа произвольны, но его содержание должно быть связано с сутью задания. Тесты этого вида побуждают школьников критически воспринимать готовые выводы и оценки, активно высказывать собственное мнение.

Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть относительно краткосрочными, то есть не требовать больших временных затрат; однозначными, то есть не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными, то есть исключать возможность формулирования многозначных ответов; ин­формационными, то есть несущими достаточную информацию; удоб­ными для обработки; стандартными, то есть пригодными для широкого практического использования.

Успех изучения любой темы зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений, которые изучались на предшествующих этапах изучения. Если информации об этом нет, то педагог лишен возможности проектирования, целеполагания и управления учебным процессом. При изучении новой темы учитель обычно выявляет уровень обученности, используя различные тесты обученности. На основе тестов учитель выявляет учебные достижения, потенциальные возможности учащихся, которые позволят решить образовательные задачи.

3.5. Проектирование процессуального аспекта технологий обучения

Обучающая среда представляет совокупность условий, способствующих возникновению и развитию информационно-учебного взаимодействия между обучающими и обучаемыми, развитию познавательной активности при условии наполнения среды предметным содержанием. Обучающая среда – материальные условия (средства обучения), личностные мотивы, познавательный опыт, личностные ресурсы учителя, само содержание. Это содержание обладает мотивирующим, воспитательным и развивающим потенциалом (содержит ценностные оценки).

На этапе диагностики для учителя важно определить возможности ребенка и средств обучения, а также уровень компетентности, достаточной для усвоения нового аспекта содержания образования.

Элементами образовательного пространства выступают обучающие режимы. Интроактивный режим – когда все информационные потоки циркулируют внутри обучающихся или направлены от них вовне. Ученики выступают как субъекты (сами учатся). Для этого режима характерна индивидуальная форма организации, самостоятельная работа, самообразование. Экстраактивный режим – когда все информационные потоки вне учащихся. Ученик выступает как объект обучения, он вынужден учиться. В этом режиме активной является среда (эффект соленого огурца). Преобладающими являются фронтальные формы обучения, основанные на монологе. Интерактивный режим – информационные потоки имеют двойную направленность. Ученик выступает в роли постоянно меняющегося субъекта. Этот режим характеризуется диалоговыми и индивидуальными формами обучения.

Под организационной формой обучения понимается целенаправленное общение в процессе учебного взаимодействия учителя и учащихся, которое характеризуется вариативным распределением учебно-познавательных функций, режимом – временным и пространственным, а также различной последовательностью и сочетанием звеньев учебной работы.

Педагогическая форма определяет деятельность учителя и учащихся, характер воспитательных отношений, заданных ролями их участников, дозировкой во времени их действий и жесткостью проектирования. Учебные цели в педагогической форме преобразуются в учебные задачи. Используемые принципы обеспечивают выбор технологии достижения поставленных задач. Выбор методов обучения обусловлен не только задачами, содержанием, но индивидуальными особенностями, временными и пространственными условиями.

Основные формы учебной деятельности следующие:

1) фронтальная работа;

2) групповая работа;

3) коллективный способ обучения;

4) индивидуальная работа.

Основной формой реализации образовательной технологии выступает урок. В основе выделения этапов урока лежит дидактический цикл, который отражает логику деятельности учителя по созданию условий и ученика по приобретению когнитивного, практического, коммуникативного и творческого опыта.

Усвоение новой информации начинается с постановки учебных целей, которые реализуют функцию организации и мотивации учащихся. Ученики принимают учебные цели и задачи. После осуществления вводно-мотивационного этапа урока учитель приступает к предъявлению новой информации посредством устного изложения или печатного текста в соответствующей форме, а ученики воспринимают и осмысливают информацию, устанавливают связи с ранее изученным материалом. Этот этап урока базируется на процедуре уяснения. В соответствии с логикой усвоения необходимо отработать и закрепить знания. На этом этапе учитель организует выполнение упражнений и решение исторических задач различного уровня сложности. Учащиеся закрепляют исторические знания и отрабатывают действия с исторической информацией. Проверка результатов обучения осуществляется в ходе контрольно-рефлексивного этапа, который базируется на процедуре контроля. Учащиеся осуществляют контроль и самоконтроль результатов усвоения. В ходе домашней работы учащиеся выполняют индивидуальные задания, корректируют полученные на уроке знания и отрабатывают действия в условиях индивидуальной работы. После прохождения всех этапов учитель осуществляет выявление качества исторического образования. В соответствии с замыслом урока дидактический цикл дополняется необходимыми этапами.

Дидактические цели (предъявление новой информации и усвоение новых знаний и умений; отработка знаний и умений; применение знаний и умений при усвоении новых; обобщение и систематизация знаний и умений; контроль за результатами обучения) и преобладающий этап урока определяют его тип.

Этапы	Дидактические задачи, связанные с эффективным усвоением	Показатели результативности
1.Организация начала урока	Подготовить класс и учащихся к организованной деятельности на уроке; создать рабочую атмосферу на занятии; обеспечить благоприятные условия для эффективного взаимодействия	1. Материальное обеспечение деятельности (оборудование, учебники, дидактические материалы, санитарно-гигиенические условия). 2. Готовность учащихся к взаимодействию
2.Проверка домашнего задания	Выявить качество выполнения домашнего задания; определить типичные ошибки в понимании и усвоении исторических фактов, процессов, явлений; определить результаты текущего усвоения; осуществить коррекцию исторических знаний	1. Организация текущего контроля путем сочетания индивидуальных и фронтальных форм; устных и письменных. 2. Реакция учащихся на предлагаемые вопросы и задания. 3. Ответы учащихся в процессе работы
3. Подготовка учащихся к усвоению новой исторической информации и способов деятельности	Актуализировать опорные знания и способы деятельности; осуществить обобщение имеющихся знаний и установить логические, содержательные, хронологические и пространственные связи; определить учебные цели и обеспечить принятие их учениками; указать на формы и способы учебной работы; подготовить рекомендации по использованию алгоритмов; осуществить процедуру мотивации.	1. Припоминание опорных знаний и умений. 2. Составление плана деятельности. 3. Принятие учебных целей. 4. Мотивационная готовность к усвоению
4. Усвоение новой информации, способов деятельности, оценок	Организовать активное восприятие исторической информации, способов деятельности и оценок; обеспечить осмысление путем выявления причинно-следственных, генетических и пространственных связей, выявления структуры и связей между элементами изучаемого исторического объекта; обеспечить решение задач по реконструкции и объяснению исторических процессов.	1. Наличие представлений о процессе. 2. Использование различных форм фиксации
5. Осмысление и понимание исторической информации	Определить уровень понимания учащимися основных признаков исторического факта; структуры явления; причинно-следственных, пространственных, временных связей; организовать решение задач на воспроизводящем уровне.	1. Воспроизведение основных фактов, понятий, признаков. 2. Установление связей.
6. Закрепление знаний и умений	Организовать применение исторических знаний в измененной ситуации (сложность мыслительной деятельности, преобразующий уровень, нестандартная задача)	1. Самостоятельность в решении задач. 2. Применение теоретических знаний. 3. Использование простых интеллектуальных операций. 4. Воспроизведение оценок исторических событий
7. Обобщение и систематизация знаний	Обобщить отдельные аспекты исторического процесса в целостное явление; развить умение выделять существенные признаки исторического процесса и формулировать понятия; отработать умение сворачивать и разворачивать историческую информацию; развивать теоретическое мышление	1. Использование описательных и объяснительных теорий. 2. Использование основ методологии исторического познания. 3. Использование историографических знаний. 4. Включение исторических знаний в новую систему
8. Контроль и самоконтроль исторических знаний	Осуществить различные виды текущего, тематического и итогового контроля; развивать действие самоконтроля и самооценки; осуществить коррекцию результатов исторического образования	1. Демонстрация достигнутых результатов. 2. Способность к контролю и самоконтролю
9. Подведение итогов урока	Охарактеризовать итоги урока в содержательном ,операционном планах; определить перспективы дальнейшего изучения и установить связи с новым учебным материалом.	1. Определение уровня достижения учебных задач
10. Определение домашнего задания	Определить объем и форму выполнения домашнего задания; распределить индивидуальные задания; организовать выбор формы выполнения домашнего задания	1. Определение формы выполнения домашнего задания. 2. Выполнение индивидуальных заданий

Структура урока – это дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь этапов урока посредством определения целей и задач, содержания, приемов преподавания и учения, обеспечивающих движение к результату. Структура урока отражает логику процесса обучения; логику усвоения; виды деятельности учителя и учащихся; логику исторического явления; компоненты деятельности (мотивационный, операционный, контрольный). При проектировании уроков истории учителю необходимо ориентироваться на существующую типологию уроков. Приведем одну из них.

Урок усвоения новой информации и первичного закрепления.

Дидактическая цель – создать представление об историческом событии ...

Задачи урока:

– обеспечить усвоение основных признаков факта;

– продолжить развитие мнемических приемов;

– обеспечить понимание сущности изучаемого события;

– способствовать осознанию значения события в жизни общества.

Логика урока:

1. Организационный момент.

2. Подготовка учащихся к восприятию новой информации и способов деятельности.

3. Усвоение новой исторической информации и способов деятельности.

4. Закрепление знаний и умений.

5. Подведение итогов.

6. Информация о домашнем задании.

 

Урок осмысления и понимания процессов и явлений

Дидактическая цель – организовать применение имеющихся теоретических и фактических знаний при изучении аналогичных процессов и явлений.

Задачи урока:

– закрепить исторические знания;

– развить историческое мышление путем применения теоретических знаний и элементарных интеллектуальных операций.

Логика урока:

1. Организационный момент.

2. Подготовка учащихся к осмыслению и пониманию исторических процессов путем актуализации опорных знаний.

3. Осмысление и понимание исторических процессов и явлений.

4. Закрепление исторических фактов, понятий, теорий, отражающих суть процесса, явления.

5. Подведение итогов.

6. Информация о домашнем задании.

Урок усвоения способов деятельности с информацией

Дидактическая цель – обеспечить усвоение способов деятельности и их перенос в новые условия учебной деятельности (новая форма работы, новый факт или процесс, уровень сложности познавательной исторической задачи).

Задачи урока:

– организовать применение умения в новых условиях;

– обобщить операции в новую познавательную структуру и продолжить развитие исторического мышления;

– обеспечить развитие мотивации путем освоения способов деятельности.

Логика урока:

1. Организационный момент.

2. Подготовка учащихся к осмыслению и пониманию исторических процессов путем актуализации опорных умений.

3. Усвоение новых способов деятельности.

4. Применение новых способов деятельности в измененных условиях.

5. Подведение итогов.

6. Информация о домашнем задании.

 

Урок обобщения и систематизации знаний

Дидактические цели:

– систематизировать исторические факты в логике развития исторического процесса;

– обеспечить развитие умения обобщать в определенной системе;

– развивать умение давать характеристику исторических явлений и процессов;

– способствовать развитию оценочной деятельности.

Задачи урока:

– обеспечить развитие умения обобщать в определенной системе:

– развивать умение давать характеристику исторических явлений и процессов;

– способствовать развитию оценочной деятельности.

Логика урока:

1. Организационный момент.

2. Подготовка учащихся к осмыслению и пониманию исторических процессов путем определения основных аспектов, отражающих специфику исторического процесса.

3. Обобщение и систематизация исторических знаний.

4. Подведение итогов.

5. Информация о домашнем задании.

Урок контроля и самоконтроля знаний, умений, ценностей

Дидактическая цель: – определить уровень и качество усвоения исторических знаний и умений.

Задачи урока:

– оценить результаты учебной деятельности ;

– выявить пробелы в знаниях и умениях учащихся;

– определить программу коррекции полученного результата.

Логика урока:

1. Организационный момент.

2. Подготовка учащихся к выполнению контрольной работы

3. Выполнение контрольной работы.

4. Информация о домашнем задании.

Вид современного урока определяется его формой. Информационно-образовательное  пространство – это неразрывное единство информации, средств ее хранения и производства, методов и технологий работы, обеспечивающих получение информации субъектами в целях образования [Иванова : 2011]. Составной частью образовательного пространства являются формы организации процесса обучения. Конкретные формы определяют порядок согласования пространственно-временных условий и определяют место поведения учителя и ученика. Конкретные формы организации процесса исторического образования определяют позицию учителя истории, пути индивидуализации формы организации познавательной деятельности обучаемых и характер взаимодействия.

Виды современного урока

Формы организации урока	Урок усвоения исторической информации и первичного закрепления знаний	Урок осмысления и понимания исторических процессов и явлений	Урок усвоения способов деятельности с исторической информацией	Урок обобщения и систематизации исторических знаний	Урок контроля исторических знаний
Монолог	рассказ	аналитическое описание	объяснение	характеристика	письменный опрос
Лекция	лекция	проблемная лекция	обзорная лекция	обобщающая лекция	решение контрольных задач
диалог	репродуктивная беседа	аналитическая беседа	эвристическая беседа	обобщающая беседа	контрольная беседа
Самостоятельная работа	самостоятельная работа под руководством учителя	самостоятельная работа при помощи памятки	самостоятельная работа при составлении плана действия в совместной деятельности класса	самостоятельная работа по плану составленному в уме	самостоятельная работа по характеристике исторических процессов и явлений без алгоритма
Экскурсия	экскурсия	обучающая экскурсия	подготовительная экскурсия	обобщающая экскурсия	экскурсия с целью выполнения индивидуального контрольного задания
Семинар	теоретический семинар	семинар-обсуждение	семинар-дискуссия	итоговый семинар	групповой семинар
Конференция	вводная конференция	организационная конференция	практическая конференция	обобщающая конференция	итоговая конференция
Игра	дидактическая игра	сюжетная игра	ролевая игра	деловая игра	выполнение кроссвордов
Работа с историческим документом	практическая работа с документом	лабораторная работа с документами	решение познавательной проблемы на материале документов	итоговая лабораторная работа	контрольная работа на основании документов
Работа с видеоматериалом	видеоурок	анализ фрагментов видеозаписей с последующим пояснением	использование видеозаписей как основного источника новой исторической информации	использование видеозаписей для создания целостного представления об историческом явлении	контрольная работа на основании видеосюжетов
Работа с историческими оценками	анализ оценок конкретных исторических ситуаций под руководством учителя	обоснование и самостоятельный разбор исторических оценок	выбор и обоснование исторических оценок из числа имеющихся	отбор критериев и самостоятельное оценивание исторических событий, личностей	осуществление контрольной самостоятельной оценки
Проблемные задачи	усвоение образца решения проблемной задачи	самостоятельное определение проблемной задачи	выдвижение гипотез	определение системы доказательств или опровержения гипотезы	самостоятельное решение проблемных задач
Творческие задания	мозговая атака о возможных вариантах исторического развития	круглый стол сторонников различных вариантов исторического развития	определение альтернатив исторического развития	обоснование реализованного пути исторического развития	решение альтернативных задач

добавила этот столбец. Та к? Хорошо. Я исправил методы на формы организации урока.

Критерии выбора организационных форм обучения

1. Поставленная цель и этап обучения

2. Характер, объем, сложность и значимость изучаемого учебного материала

3. Учебные, возрастные и психофизиологические особенности учащихся:

– уровень обученности;

– обучаемость;

– отношение к учению;

– уровень сформированности учебных умений

4. Затраты времени

5. Уровень методической подготовленности учителя, его готовность преодолевать затруднения в проектировании урока:

– индивидуальные особенности учителя;

– поиск и обновление своего методического багажа;

– подбор дидактического материала и учебных задач.

6. Характер средств обучения, которыми располагает учитель

Критерии выбора типа урока истории

1) Содержание и состав исторической информации, подлежащей усвоению.

2) Дидактическая цель урока.

3) Уровень подготовленности учащихся к восприятию и осмыслению новой исторической информации.

4) Требования к уровню подготовленности учащихся в соответствии с государственным образовательным стандартом.

5) Место и роль урока в системе темы.

6) Наличие средств обучения и их характер.

ГЛАВА 4

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Технология развития
познавательной компетентности обучаемых в сфере истории

Познание исторического прошлого осуществляется на трех уровнях. В этом процессе задействованы познавательные и психические процессы. На первом уровне происходит создание образов исторических фактов и формирование представлений. Психофизиологической основой выступают органы чувств, а также ощущения и восприятия. Результаты познания отражаются в виде представлений об историческом прошлом. Усвоение образов обеспечивает развитие наглядно-образного мышления. Этот этап познания получил название эмпирического уровня. Эмпирическое осознание исторического прошлого позволяет выделить основные внешние признаки, свойства события или явления, которые не всегда совпадают с их сущностью.

С описания внешних признаков начинается познание сущности и смысла исторического процесса. Познание поднимается на более высокую ступень, получившую название теоретической (логической, абстрактной). Основными продуктами этой формы познания являются понятия, суждения, умозаключения, теории, связи, закономерности. Нахождение сущности исторического явления происходит путем обнаружения наиболее существенных связей и отношений. Характеристика сущности исторического явления, его объяснение обеспечивает становление теоретического, словесно-логического мышления. Познание исторического опыта на разных ступенях обеспечивается познавательной деятельностью, реализуемой через перцептивные и мыслительные действия учащихся. Усвоенные знания находят применение в учебной практике, под которой понимается деятельность учащихся по применению исторических знаний в различных учебных и жизненных ситуациях.

Деятельность учащихся по сознательному и прочному усвоению исторической информации и превращение ее в систему исторических знаний называют усвоением. Процесс усвоения может осуществляться двумя путями: усвоение готового знания на основе учебника или изложения учителем или путем самостоятельной работы за счет бессознательной аналитико-синтетической деятельности, логической дедукции и творческого поиска. Результатом усвоения является научение. Основными видами человеческого научения, как известно из психологии, являются импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное и вербальное научение. Научение реализуется за счет следующих механизмов: образование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. Успешность научения зависит от мотивации, произвольности познавательных процессов, умения взаимодействовать с людьми, установки на научение и уровня доступности и сложности учебного материала. Основными этапами усвоения выступают восприятие, понимание, запоминание и применение усвоенного познавательного опыта. Данные положения составляют концептуальную основу когнитивных технологий.

Специфика исторического факта состоит в том, что он не воспроизводим, не наблюдаем. Познание исторического опыта начинается с создания яркого, эмоционально окрашенного образа. На этом этапе у учащихся формируются исторические представления. Историческое представление характеризуется следующими признаками: локализованностью во времени и пространстве; предметностью (соотнесенностью с элементами исторического опыта); целостностью (раскрытием всех внешних признаков); точностью (соответствием возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта); полнотой (степенью соответствия) и надежностью (длительностью сохранения в памяти).

Исторические представления создаются путем перцептивных действий, которые позволяют обнаружить исторический объект, опознать его. Этот этап обеспечивает такой уровень усвоения, как узнавание. Содержанием этого этапа является усвоение представлений об историческом времени, пространстве и фактах прошлого (человеке, труде, этнических и социальных общностях, государстве, познании мира, культуре, отношениях между народами, нациями, цивилизациями). Представления об историческом времени обеспечивают развертывание исторического процесса во времени и развивают историко-временную ориентацию учащихся. Изучение исторической хронологии формирует у школьников понимание исторического времени, вырабатывает способность мыслить историческими категориями. На этапе восприятия учащиеся решают учебные задачи, связанные с воспроизведением, узнаванием, локализацией исторических фактов. Уровень подготовки по истории на этом этапе определяется категориями «представлять» и «знать». Для проверки уровня учебных достижений используются задания типа: «Когда произошла Куликовская битва?», «Опишите место, где происходило Бородинское сражение», «Расскажите о восстании Спартака», «Назовите причины феодальной раздробленности» и др.

Исторические представления обеспечивают живое и полноценное знание истории. На их основе начинается становление и развитие когнитивного компонента исторического сознания. Исторические представления являются основой для формирования исторических понятий.

Без знания фактов нет понимания истории, но в истории знать факты и понимать их – вещи совершенно разные. В истории требуется знание и понимание не только для того, чтобы восстановить непрерывность исторического процесса, но и чтобы понять смысл происходящего в настоящий момент. Понимание включает в себя два процесса: осознание и осмысление. Осознание связано с узнаванием события и соотнесением его с известными, имеющимися в представлениях объектами («Русская правда» XI века и Судебник Ивана III), с пониманием отдельных исторических терминов, слов (замок, шадуф). На основе этого процесса происходит осмысление исторического прошлого на уровне раскрытия сущности явления, процесса. Понять историческое явление означает выяснить его место и роль в системе взаимодействующих явлений, способ его возникновения и условия, обеспечившие его возникновение. Осмысление требует специфической аналитико-синтетической деятельности. На этом этапе задействованы мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация). Исторические события и явления рассматриваются в причинно-следственных, временных, пространственных и генетических связях. Основными формами понимания являются исторические понятия. В школьном историческом образовании усваиваются понятия трех видов по степени обобщенности: частноисторические (мушкет, пагода); общеисторические (феод, крестьянин) и социологические (цивилизация, государство). Усвоение понятий осуществляется двумя путями – индуктивным (от факта к определению) и дедуктивным (от понятия к фактам). На первом этапе происходит выделение признаков исторического явления. На втором этапе при помощи приема «расчленяющей абстракции» выделяются существенные признаки, и на третьем этапе вводится термин и определение понятия путем перечисления признаков или введением научного понятия через родовые признаки. Исторические понятия отражают исторические факты в более глубоких, существенных связях. Они представляют собой обобщенные характеристики исторического процесса и выступают инструментом теоретического осмысления исторических фактов.

Усвоение на этом этапе обеспечивает достижение учебных целей типа «понимать». Ученик объясняет исторические факты, устанавливает причинно-следственные связи, интерпретирует их, выделяет основные этапы. На этапе понимания учащиеся решают следующие учебные задачи: выделение причин, признаков, следствий; описание отдельных исторических явлений (промышленный переворот  и т. д.); описание процессов; разбор и выявление структуры исторического процесса. На этом этапе учащимся обеспечивается возможность понимать причины и характер социальных движений, понять сущность изменений в характере труда и реальном положении людей; объяснять сущность национальных процессов, давать характеристику и оценку историческим личностям. Основными измерителями учебных достижений выступают следующие: «Оцените», «Сравните», «Объясните» и т. д.

Запоминание тесно связано с таким познавательным процессом, как память. В психологии выделяют моторную, эмоциональную, образную и логическую; долговременную и кратковременную; произвольную и непроизвольную память. Успешность запоминания зависит от восприятия и осмысления исторической информации и обученности учащихся специальным мнемическим действиям. К ним относятся: ориентировка в исторической информации, группировка исторических фактов, разбиение учебного материала на группы по каким-либо признакам; выделение опорных пунктов; аналогия, перекодирование, повторение. На запоминание влияет способ научения. Считается установленным, что при усвоении готового знания запоминается 25 % информации, при самостоятельном получении знаний в памяти сохраняется 50 % информации и при обучении другого – 75 %. Этот факт свидетельствует о том, что сама установка на запоминание не дает должного эффекта. Лучше запоминается то, что осуществляется в ходе активной познавательной деятельности. В ходе запоминания ученик решает мнемическую задачу путем механического или произвольного заучивания. Наибольшее развитие механическая память достигает с 8 до 13 лет, затем наблюдается относительное снижение в темпах ее развития. Высшего уровня развития память достигает в возрасте 20–25 лет.

В ходе обучения истории учащихся следует учить продуктивным способам заучивания исторического материала. К ним относятся составление плана прочитанного, установление связей между фактами, группировка менее известных фактов вокруг более известных, выделение опорных пунктов. Как отмечает Н. Я. Чутко, необходимо вырабатывать стиль осмысленного усвоения знаний в противовес механическому заучиванию, формировать приемы логического запоминания учебного материала: выделение главного, существенного; обобщение знаний; соотнесение и логическая группировка; припоминание ранее изученного в связи с новыми фактами; отбор исторической информации в соответствии с поставленным заданием.

Всякое усвоение будет эффективным, если усвоенные знания находят применение в практической деятельности. Для учащихся такой практической деятельностью является деятельность по решению предметных задач, направленных на закрепление и повторение; применение ранее усвоенных знаний при изучении новых; решение исторических задач стандартных и творческих. Применение исторических знаний осуществляется в том числе в условиях самостоятельной работы. Исследователи по-разному определяют сущность самостоятельной работы. Под самостоятельной работой будем понимать такую форму организации познавательной деятельности, при которой обеспечивается выполнение задания в специально отведенное время. Самостоятельная работа связана с обучением использованию знаний и умений на практике, развитием познавательной активности и самостоятельности. Учащиеся выполняют три вида самостоятельных работ: по образцу, реконструктивные и творческие работы. Они обычно представлены в вопросах и заданиях учебника, сборниках для самостоятельной работы и рабочих тетрадях. К воспроизводящим и реконструктивным работам относятся следующие:

– устное или письменное изложение содержания источника исторических знаний;

– составление плана конспекта, тезисов;

– составление хронологических, синхронистических и тематических таблиц;

– работа с исторической картой;

– отбор и группировка фактов по сквозной проблеме.

Наиболее распространенной разновидностью творческой самостоятельной работы является решение познавательных проблемных задач. В числе основных проблем, характерных для изучения истории, называют следующие: установление причинно-следственных связей; определение преемственности между фактами, событиями, явлениями; установление закономерностей и др.

На этом этапе учебные цели описываются через категорию «применение». Этот этап обеспечивает возможность учащимся применить усвоенные знания в стандартной, творческой или жизненной ситуации. Важнейшим признаком самостоятельной работы является наличие задания, которое выполняется под руководством учителя истории с различной степенью самостоятельности. При разработке системы заданий для самостоятельной работы необходимо руководствоваться следующими требованиями: соответствие дидактическим целям; достаточная трудность и посильность; возрастание сложности; обращение ко всем аспектам исторического опыта; использование различных источников; комплексность; вариативность; четкость формулировок; точное определение формы выполнения.

Эти основные положения, связанные с организацией усвоения исторической информации, обеспечивают проектирование основных этапов изучения новой информации на уровне учебной темы или урока. Следует отметить, что этапы могут быть разорваны во времени. Это означает, что на одном уроке может осуществляться только восприятие новой исторической информации, на другом – ее понимание, а на третьем уроке будет организовано ее применение при закреплении исторических знаний в стандартных условиях. В зависимости от дидактической цели будет определяться структура урока и его тип (урок изучения новой исторической информации, урок осмысления и понимания фактов, процессов  и т. д.). При изучении отдельных исторических событий эти этапы могут быть соединены во времени (урок комбинированного типа, когда решаются задачи, связанные с актуализацией, усвоением, осмыслением, применением усвоенных знаний).

В процессе работы с информацией происходит обогащение когнитивного опыта личности. Уровень предметной осведомленности значительно повышается. В качестве заданий могут предложены задания на соотнесение, группировку, выбор, определение последовательности.

Категория учебных целей	Обобщенные типы учебных целей	Типы заданий, определяющих достижение целей	Характер действий учащегося при выполнении задания
Знание (воспроизведение изученного материала)	учащийся воспроизводит основные факты, понятия, явления, осуществляет временную и пространственную локализацию	назовите события, связанные с именами; опишите;  расскажите	припоминание сведений и их воспроизведение
Понимание	учащийся интерпретирует исторический материал, определяет тенденции исторического развития, объясняет причины, дает оценки	– объясните; – раскройте динамику развития; – выявите тенденции развития стран; – сравните ситуации; – определите сущность	выполняет действия по алгоритму, переносит знания в новую ситуацию
Применение	учащийся использует полученные знания при анализе новых фактов, демонстрирует правильное применение метода, приема	– типовая задача; – проблемная задача; – альтернативная ситуация; – оценка исторического процесса	выбирает целесообразную последовательность выполнения задания

Основными показателями развития когнитивного компонента исторического сознания выступает осведомленность, которая характеризует те аспекты образованнос­ти человека, которые могут проявляться при вос­произведения исторического опыта.

Точность и полнота воспроизводимости людьми усваива­емого социального опыта являются показателями осведом­ленности, по которым можно судить о глубине эрудирован­ности каждого в какой-либо области или в каком-то частном вопросе, относящемся к социальным знаниям.

Под сознательностью образовывающегося человека понимается мера воздействия усваиваемого им исторического опыта на его способности выражать свое собственное отно­шение к себе и к окружению. Сознательность базируется на осмыслении и понимании человеком сути усваиваемых эле­ментов исторического опыта. Она проявляется через убежден­ность субъектов усвоения в истинности отражаемого ими опыта, т. е. в переходе социального опыта в субъективные зна­ния.

Основные показатели исторической осведомленности.

Показатели	Содержание показателя
Полнота	Показатель объема знаний ученика, мера соответствия его знаний эталону, образцу, определенному учебной программой или государственным образовательным стандартом
Обобщенность	Показатель владения учеником интеллектуальным приемом – обобщения, владения понятиями, закономерностями, теориями
Осмысленность	Показатель осознанности и понимания учеником того знания, которым он оперирует. Характеризуется умением последовательно и обоснованно использовать аргументы в доказательство правильности решения познавательной задачи или своего ответа
Гибкость	Показатель умения ученика оперировать освоенными ранее знаниями в новых условиях, умение менять направление анализа, привычные ассоциации, переключаться с одного способа решения задачи на другой, использовать знания, умственные действия в различных видах деятельности
Самостоятельность	Умение ученика без посторонней помощи понять условия, цель задания, способы его решения, методы проверки правильности выполнения

Когнитивный опыт отражает характер, полноту и системность картины мира. Этот компонент образованности проверяется при помощи тестовых методик и системы контрольных упражнений.

4.2. Формирование операционально-деятельностного компонента
исторического сознания

Роль умений в развитии исторического сознания. У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки учащихся. Все точки зрения по вопросу о сущности умений можно свести к следующим: 1) умения – это автоматизированные действия, играющие вспомогательную роль и входящие в состав навыка; 2) умения – владение зна­нием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка; 3) умения – способность достигать цели деятельности на основе знаний и приобретенных навыков; 4) умения – созна­тельное владение приемом деятельности; 5) умения – созна­тельное владение мыслительными операциями.

Проблемы формирования умений из методической сферы в современных условиях передвигаются в социально-педагогическую. Школа призвана помочь ученику определиться в различных сферах жизнедеятельности. Выбор стратегии жизнедеятельности обусловлен внутренней логикой развития, возникающей потребностью найти смысл собственного существования.

Способы деятельности познании истории являются целью и результатом исторического образования; средством развития операционально-деятельностного компонента исторического сознания; средством использования исторического опыта в повседневной жизнедеятельности. Одним из психолого-педагогических положений, учитывающихся при организации учебно-воспитательного процесса, является то, что эффективное становление личности осуществляется в условиях разнообразной (умственной и практической) деятельности. Историческое сознание носит деятельностный, процессуальный характер и отражает активность учащихся в познании и использовании исторического опыта как объекта различных по своему характеру видов деятельности. Деятельность – это процесс взаимодействия субъекта с объектом. Она включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет впитывания в себя более широкой части мира (распредмечивание). Она всегда предметна, мотивирована и имеет сложную структуру: мотивы, цель, действия, операции, условия протекания, результат.

Основной единицей деятельности является действие, которое осуществляется операциями, связанными с условиями достижения цели. Психологами установлено, что научить какой-либо операции можно тогда, когда она становится для учащегося действием, т. е. является целью обучения. Затем выполняется новое действие, в которое предыдущее включается как операция; таким образом, при выполнении нового действия происходит закрепление предыдущего и его автоматизация.

Соотношение между структурными элементами деятельности очень тесное. Они могут превращаться друг в друга. Так, например, при потере мотива деятельность может превратиться в действие, действие при отсутствии цели может быть операцией. При смещении цели на мотив действие превращается в деятельность. Эти превращения очень важны, так как именно здесь скрыт механизм порождения новых деятельностей, новых отношений к действительности. В любом действии можно выделить три элемента: ориентировочный, исполнительный и контрольный. Под ориентировочной основой действия понимается система указаний и ориентиров, следуя которым ученик шаг за шагом продвигается к заданному результату. В ходе исполнительного элемента преобразуется объект или ситуация и достигается заданный целью результат. При помощи контрольного элемента осуществляется процесс сравнивания результата и цели. Эти функциональные части действия могут на этапе обучения способам деятельности выступать в качестве самостоятельных действий контроля, исполнения, ориентации в условиях учебной задачи.

Учебная задача – это цель, которая ставится перед учащимися, достигая которой учащиеся овладевают всеми компонентами содержания, т. е. овладевают знаниями, получают опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценнностного отношения к окружающему миру.

Этапы овладения деятельностью

	Начальный этап (1–3 кл.).	Обобщающий этап (5–9 кл.)	Завершающий этап (10–11 кл.)
Уровень анализа деятельности	Микроуровень	Мезоуровень	Макроуровень
Цель этапа	Овладение приемами, операциями, выполнение действий	Овладение единицами деятельности, несущими все ее основные свойства	Овладение деятельностями
Задачи обучения	Усвоение операций, характеризующих функциональные части действия: (мотивация, ориентация, исполнение, контроль)	Усвоение действий, через которые осуществляется достижение целей деятельности	Усвоение основных видов деятельности, достаточных выпускнику школы для личного и социального самоопределения
Содержание образования	Операции, приемы	Предметные действия	Виды деятельности
Психические новообразования. Результаты	Навыки, функциональная грамотность	Умения, компетентность	Способности, компетентность, креативность, коммуникативность
Особенности этапа	Начальная стадия овладения способами деятельности, зафиксированными в социальном опыте. Происходит усвоение простых действий, их автоматизация, вербализация и перенос во внутренний план	Обобщение операций в более сложные действия, характеризующие конкретный вид деятельности (учение, обобщение, самоизменение, информация)	Формирование механизма саморегулирования личного отношения человек – предмет через деятельность

Изложенные выше положения деятельностного подхода являются основанием для понимания дидактического механизма усвоения деятельностной стороны исторического сознания. Под умением понимается готовность ученика к осуществлению учебных действий при решении учебно-познавательных задач в изменяющихся условиях учебной деятельности.

 Дидактический механизм процесса формирования умений учебного труда заключается в том, что учащимся сообщаются знания об учебном действии (цель, структура, последовательность выполнения операций), и через систему заданий, адекватных учебному действию в изменяющихся условиях учебно-познавательной деятельности (новый источник знаний, новая форма организации учебно-познавательной деятельности), организуется опыт реального осуществления учебного действия учащимися. Становление готовности к осуществлению учебный действий не является единовременным актом и требует соблюдения принципа этапности при ее формировании.

Каждое учебное действие базируется на общественно-значимом способе деятельности, выработанном человечеством и зафиксированном в социальном опыте. При формировании конкретного учебного действия необходимо провести анализ способа деятельности и осуществить его педагогическую обработку, т. е. выделить особенности учебного действия, структуру и определить педагогический потенциал.

 

Уровни усвоения действий

		Характер ориентировочных и исполнительских действий		Контрольные действия
Уровень	Результаты	Преподавателя	обучающегося	Характер контрольного задания, определяющего уровень достижения	Характер действий обучающегося при выполнении контрольного задания
Знакомство	Узнавать способы действия	Показ образца действия, введение знаний о действии	Запомнить, запечатлеть	Вопрос на предъявление знаний о действии	Узнать действие
Применение	Повторять усвоенные действия	Закрепление действия	Отрепетировать действие	Типовая задача	Решение типовой задачи
Перенос действия	Переносить действие на новый учебный материал	Проводит упражнения по применению действия	Приобретает опыт применения действия в новых условиях деятельности	Нетиповая задача	Выбирает целесообразную последовательность действия, правильно их осуществляет
Творчество	Комбинировать действия и создавать новые	Обучает творческим процедурам	Комбинируют известные способы действий	Творческая задача	Выполняет продуктивную творческую деятельность

Умение – это готовность человека продуктивно, с должным качеством и в ограниченное время выполнять определенную работу. Умение формируется на базе ранее приобретенных знаний и навыков и является основой для мастерства и творческой деятельности.

Умение представляет собой сложное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие и эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижения поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания.

Основными критериями сформированности умений учебного труда являются: осознанность – усвоение и применение знаний об учебном действии, последовательность и рациональность выполнения операций при решении учебных задач в изменяющихся условиях учебно-познавательной деятельности; освоенность – выполнение всех операций, составляющих учебное действие, показателем которого является коэффициент полноты выполнения операций; обобщенность – перенос учебного действия в качестве операции в новые более сложные учебный действия, на другие учебные предметы.

Дидактическими основаниями отбора способов деятельности являются виды деятельности, которые необходимы ученику для самоопределения; типы задач, которые приходится решать на базе инвариантных способов деятельности (предметные, включающие фактический материал, являющийся ориентировочной основой, конструктивные, связанные с получением опыта и выявлением ценностно-смыслового компонента деятельности); учебные ситуации (стандартные, измененные, творческие); уровень учебных достижений, преимущественно этапа обучения; индивидуальные особенности познавательной, творческой, интеллектуальной, ценностной сфер личности ученика.

С учетом этих оснований в качестве объектов усвоения были отобраны инвариантные виды деятельности, имеющие в основе самоопределения и самореализации ученика как субъекта образовательного процесса.

Перспективное развитие личности невозможно без развитой интеллектуальной деятельности. Интеллектуальная деятельность – это деятельность, связанная с приобретением, переработкой, хранением и применением поступающей информации. Показателем сформированности данного вида деятельности являются интеллектуальные умения. Наличие информации обеспечивает личность возможностью решать задачи различного типа и уровня. Умственная деятельность – это деятельность, направленная на анализ цели, условий и поиск способов решения задачи, возникающей в процессе деятельности. Это качество проявляется в умственных умениях. В процессе жизни человек должен обмениваться продуктами своей деятельности, и обмен этот является общением. Показателем сформированности этого вида деятельности является наличие у человека коммуникативных умений.

Учебная задача – это программа самоизменения ученика; в которой выделена творческая деятельность, направленная на развитие творческого потенциала личности, на создание новых ценностей. В процессе обучения истории ученик продолжает отрабатывать основные формы учебной деятельности, характерные для всех учебных предметов: учебно-организационную, речевую, учебно-информационную, учебно-интеллектуальную. Особенность обучения указанным формам учебной деятельности состоит в том, что они носят межпредеметный (надпредметный) характер и учебный предмет «История» выступает как средство переноса указанных видов деятельности на новый объект (исторический опыт).

С учетом специфики учебного познания у учащихся в процессе изучения истории развиваются специфические виды деятельности, обусловленные особенностями объекта познания. К предметным видам деятельности относятся источниковедческая, реконструктивно-образная, аналитико-синтетическая, картографическая, хронологическая и оценочная. На базе этих видов деятельности ученик овладевает основными приемами познания исторического прошлого: это воссоздание исторических образов на основании исторических текстов; исторический анализ; исторический синтез; локализация исторических событий во времени; локализация исторических событий в пространстве; оценка исторических событий; применение исторического опыта в решении учебных, жизненных и профессиональных задач; отбор ценностных ориентаций социально одобряемого поведения.

Обучая учащихся различным видам деятельности с источниками исторической информации, целесообразно учить отбору и постановке целей познания исторического опыта; принятию и пониманию целей, поставленных учителем; удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмысливанию целей учителя»; самостоятельной постановке целей, в связи с этим – умению мысленно представлять себе цель до начала действия, осознанию цели, ее формулированию; выбору одной цели из нескольких и обоснованию их; определению реальности, достижимости цели, соотнесению целей со своими возможностями и замене нереальных целей реальными; активной проверке, уточнению своих целей; определению последовательности целей; определению ресурсов (времени и сил) для достижения цели; постановке новых целей с учетом успеха/неуспеха; конкретизацию цели, определению ее зависимости от условий; постановке гибких целей, т. е. изменению целей в зависимости от ситуации; подготовке перспективных целей; реализация поставленных целей.

Основными задачами учителя истории в развитии операционно-деятельностной стороны исторического сознания являются уяснение места действия в целостной системе исторического сознания; знание нормативной структуры действия; представление учащимся смысла и ценности (мотива) предстоящей деятельности; организация предметно-знаковой среды; выбор форм организации обучения видам деятельности.

Основным методом, обеспечивающим усвоение основных видов деятельности на репродуктивном и преобразующем уровнях, является репродуктивный метод обучения. Деятельность учителя при репродуктивном методе состоит из следующих действий: разработка и применение различных упражнений и задач; использование различных инструкций, алгоритмов; отбор средств усвоения; управление процессом усвоения; выявление уровня сформированности умения в ходе целенаправленной диагностики. Деятельность учащихся в рамках указанного метода состоит в овладении приемами учения; выполнении отдельных упражнений; решении исторических задач; овладение алгоритмом; применение учебных действий на уровне навыков или умений на репродуктивном уровне.

Материальными носителями репродуктивного способа обучения выступают слово учителя, в ходе которого раскрываются основные образцы речемыслительной деятельности, алгоритмы, вводятся знания о способах деятельности и создается ориентировочная основа деятельности; наглядные и технические средства обучения, текстуальные средства формирования умений учебного труда. К их числу относятся: источники, научно-популярная литература по истории, материалы периодической печати, текст учебника. Эти источники различаются между собой по педагогической обработанности, характеру содержащейся в них информации и по педагогической направленности.

Специфическим средством обучения приемам являются памятки, логические схемы, деятельностные задания, познавательные задачи и упражнения. Логические схемы помогают анализировать и характеризовать исторические явления в строгой логической последовательности; обобщать знания учащихся о методах анализа и синтеза общественных явлений.

Существенную роль в развитии исторического сознания играют памятки. Памятки, предписания содержат обычно указания на те мыслительные операции, которые использует ученик при выполнении действия. Ряд исследователей рассматривает памятки как составную часть метода анализа некоторых явлений, несущего в себе теоретические знания и направляющего мышление учащихся на всестороннее изучение конкретных фактов в их связях  и т. д.

Самый надежный и традиционно проверенный способ разви­тия умений – это система деятельностных заданий. Деятельностное задание – это задание, отражающее единство мотивационного, операционного и когнитивного компонентов, которое требует от ученика использования адекватного способа учения. Выделяют следующие виды деятельностных заданий: образные, аналитические, синтетические, пространственные, хронологические и оценочные. Образное задание помогает учащимся вос­создать историческое прошлое в образах и оперировать ими. Ин­теллектуальные, или логические, задания направлены на усвое­ние теоретических знаний и требуют преимущественно активи­зации абстрактно-логического мышления. Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личностное отношение к изучаемому. В современной системе за­даний оценочные задания играют значимую роль.

Разновидностями деятельностных заданий выступают задачи и упражнения. Их основное отличие состоит в дидактических функциях. Познавательная задача – это такие ус­ловия в учебных ситуациях, которые не только побуждают учени­ка к оперированию известными знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с историческим ма­териалом. Методисты их подчас отождествляют с творческими, поскольку задачи направлены на развитие самостоятельной ин­теллектуальной деятельности учащихся. Задачи-прогнозы на­правлены на умение выстраивать причинно-следственные связи и аргументированно обозначать конечный результат. Задания-альтернативы требуют аргументированного выбора. Задания-дис­куссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании-противоречии сталкиваются новые знания со старыми. В заданиях-размышлениях, фантази­ях важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности.

Упражнения – это задания на манипуляцию и оперирова­ние историческими датами, терминами, понятиями, названия­ми. В упражнениях нужно знать материал, чтобы им опериро­вать. Они хороши для тренировки и выполнения приемов по за­данному образцу. Все три типа заданий способствуют формиро­ванию умений по истории. В современной школе они входят в комплекты рабочих тетрадей по всем курсам.

Система упражнений должна охватывать весь школьный процесс обучения. Для упражнений выбирается не дополнительный, а основной учебный материал. Необходимо научиться видеть возможности содержания для развития познавательных способностей учащихся. Она должна соответствовать возрастному уровню умственных сил и стимулировать их развитие; охватывать всей действия, формируемые в школе; обеспечивать перенос действия в новые условия учебной деятельности (курс, предмет).

В процессе усвоения и развития основных способов работы с исторической информацией учитель должен руководствоваться принципом этапности. Методисты выделяют следующие основные этапы: определение исходного уровня развития формируемого действия; формирование ориентировочной основы действия и осуществление мотивации; показ образца и организация первичного применения действия по указанию учителя истории; организация переноса действия на новые условия деятельности и его обобщение; организация самостоятельного применения действия в условиях индивидуальной деятельности; диагностика уровня сформированности умения.

4.3. Креативные технологии

Одним из элементов содержания обучения истории является обучение опыту творческой деятельности. В психолого-педагогической и методической литературе творческая деятельность выделяется как самостоятельный вид деятельности, обусловленный потребностью в самореализации и творческим потенциалом, который называют еще креативностью. Креативность человека обнаруживается в его способности к созданию нового во всех сферах своей жизни. В.А. Петровский подчеркивал, что креативность есть «способность свободно и ответственно выходить за границы предустановленного», она проявляется в непредсказуемости поведения не только отдельных людей, но и социальных групп и целых наций. В этом смысле творческая деятельность рассматривается как уровень деятельности, обеспечивающей создание новых продуктов и достижение значительных успехов в различных сферах.

В настоящее время существует два подхода к определению понятия творчества. 

Под творчеством понимается процесс создания нового продукта. Ряд исследователей под творчеством понимают постоянное преобразование внутреннего мира личности. Творческая деятельность обращена к следам памяти, которые изменяются, трансформируются под влиянием новой информации. При таком подходе акцент делается на саморазвитие, самореализацию человека, на преобразование внутреннего мира. Показателем творчества является креативность – творческие способности и возможности человека. Креативность может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности. Она может характеризовать личность в целом (творческая личность) или ее отдельные способности. Творческие возможности человека прямо и непосредственно не связаны с его способностью к обучению. Творчество может характеризоваться восприимчивостью к новым идеям, ломающим стереотипы. Обучать творчеству – это значит развивать потребность в самореализации, в саморазвитии. Творчество является основной функцией личности, обеспечивающей полноту жизни, способ движения к профессиональным, личностным и социальным вершинам.

Изучая историю, ученик знакомится с различными видами творчества людей: научным, социальным, художественным, материальным, литературным и другими. В истории находят отражение и творческие личности, которые внесли вклад в ее развитие. Историческое развитие – всегда выбор альтернативы, варианта развития. Это обеспечивает возможность решения альтернативных исторических задач. В основе исторического образования лежат факты, которые подвергаются исследованию. Эта особенность позволяет решать исследовательские задачи. Большой вклад в развитие творческих способностей вносит локальная истории и история повседневности, которые могут стать объектами ученических исследований. В настоящее время разрабатывается понятие «Эгоистория» – пишется самими учениками.

Таким образом, вариантов организации обучения творчеству на материале истории выявляется несколько:

·      организация проблемного обучения на материале истории;

·      организация работы с документально-методическим комплексом;

·      обучение решению творческих задач;

·      организация игрового обучения;

·      организация диалогового обучения.

Рассмотрим проблемный подход в обучении творчеству. В основе этого подхода лежат следующие основные идеи. По мнению Н. Г. Дайри, изложение является проблемным, если оно «всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и по­буждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблем­ная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений, с тем чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем чтобы учащиеся сами нашли пути его решения». В ходе познания исторического материала ученики сталкиваются с проблемной ситуацией, в которой возникает противоречие между имеющимся знаниями, способами деятельности и новыми фактами, способами решения задачи. Это могут быть ситуации неожиданности, конфликта, несоответствия, неопределенности, предположения, выбора. В ходе проблемной ситуации возникает потребность в ее разрешении. Разрешение проблемной ситуации – это выход из нее, нахождение способа разрешения указанного противоречия. Возникшее противоречие составляет основу проблемной задачи, которая отличается от познавательной следующим:

1) имеет противоречие между имеющимися знаниями и теми, которые предстоит усвоить;

2) содержит познавательную трудность, ответы на задачу обусловлены выполнением интеллектуальных операций (анализ, синтез, обобщение, сравнение);

3) всегда связана с эмоциями.

Решение проблемной задачи проходит в несколько этапов:

1. Изучение условий задачи, сущности вопроса и выявление важнейших данных, которые можно использовать.

2. Создание общего плана действий, выдвижение гипотез.

3. Выбор методов решения задач, доказательство или опровержение.

4. Проверка правильности решения, сопоставление результатов с исходными данными.

Проблемный метод – это основной метод обучения творчеству. В рамках этого метода учитель выявляет и классифицирует те проблемы, которые ставятся перед учеником, и учит его способам решения проблемных задач. В свою очередь, учащиеся усваивают возможные образцы решения проблемных задач и осуществляют их решение с различной степенью самостоятельности.

При подготовке к уроку учитель определяет уровень проблемности учебного материала. Выделяется три уровня проблемности :

1. Все этапы решения проблемной задачи осуществляет сам учитель. Он сам создает проблемную ситуацию, вычленяет проблемную задачу, выдвигает гипотезу, осуществляет доказательство и проверку в условиях приема проблемного изложения.

2. Отдельные этапы решают сами ученики. Метод – частично-поисковый или эвристический.

3. Все этапы решения проблемной задачи осуществляет сам ученик – исследовательский прием.

Учитель определяет способы и приемы создания проблемной ситуации:

1. Столкновение учащихся с жизненными фактами, которые требуют теоретического осмысления.

2. Предоставление различных точек зрения, которые имеются в науке.

3. Установление противоречий между имеющимися знаниями.

4. Использование современных точек зрения, новых оценок.

После выбора способа создания проблемной ситуации учитель выбирает путь решения проблемной задачи: проблемное изложение, частично-поисковый метод, исследовательский метод.

Выбор пути решения проблемной задачи определяется общим объемом учебного материала, характером теоретического материала, количеством источников, используемых на уроке.

Рассмотрим исследовательский подход к обучению истории. Л. Г. Кли­мушкина овна предлагает осваивать историю исследовательским способом, когда учащийся ставится в положение исследователя, первооткрывателя. В основе работы лежит документально-методический комплекс (ДМК), который представляет систему источников, взаимосвязанных с методическим оснащением. ДМК строится на следующих принципах:

– принцип событийного противоречия;

– принцип историографического противоречия;

– принцип жанрово-стилистического разнообразия.

Развитие исследовательских способностей предполагает наличие исследовательской дидактической системы, с помощью которой обеспечивается формирование мыслительных стратегий, творческих и исследовательских умений учащихся. В современных условиях выделены основные признаки исследовательского обучения:

1. Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.

2. При изучении истории надо создавать такие ситуации, которые позволяют учащимся знакомиться с различными точками зрения, оценками исторических событий и явлений.

3. Знакомство с историческими событиями и процессами должно включать альтернативные точки зрения.

4. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.

5. Материалы работы с источниками побуждают выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе.

Особой формой реализации исследовательского обучения выступает проектное образование. Учащиеся готовят различные виды проектов практического и исследовательского характера. Проекты могут быть групповыми и индивидуальными, по форме реализации – рефератами, творческими и практическими работами. В процессе работы над проектом у школьников развиваются следующие способности: коммуникативные, личностные, социальные, исследовательские.

Проблемность как методический прием учитель включает в различные уроки. Пред изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового материала. Учитель может проводить целые уроки изучения нового материала в форме проблемного изложения. Начиная изучение нового материала, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал, в том числе ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изучаемого учащиеся решают проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам надо ее «переоткрыть» (например, опреде­лить, в чем заключалась прогрессивность экономической полити­ки правительства Петра I). То, что учитель излагает проблемно, ученики должны с помо­щью ранее приобретенных знаний выделить из фактов и сформу­лировать решение проблемы самостоятельно.

Конечно, приобретение теоретических знаний в процессе проблем­ного изложения не является самоцелью. Как отмечал психолог В.В. Давыдов, если предметом усвоения становятся теоретические знания, то результатом познания должно стать изменение самого ученика, его развитие, овладение новыми способами ориентации в действительности, новыми способами действия, а значит, и ста­новления новых способностей.

Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно при­менять при изучении изобилующего фактами или нового слож­ного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками.

Одной из форм реализации проблемного обучения является диалоговое обучение. Оно может быть реализовано в формах дискуссии, диспута, эвристической беседы.

Обычно в учебниках под знаком «звездочка» содержатся творческие задачи. Они могут носить различный характер. В задачниках для самостоятельной работы, кроме репродуктивных задач, также могут содержаться творческие, требующие использования нестандартного метода решения.

Показателями креативности являются:

– беглость – способность к порождению числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков;

– гибкость – способность выдвигать разнообразные идеи, переходить с одного аспекта проблемы на другой, использовать различные стратегии ее решения;

– оригинальность – способность к порождению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных.

Результатом творческой деятельности являются :

– создание нового продукта, который отличается оригинальностью.

– достижения личности в различных видах деятельности.

– творческое мышление (которое называют дивергентным).

Основными чертами творческого мышления являются:

– способность образовывать новое сочетание идей;

– оригинальные и приемлемые творческие результаты;

– подвижное мышление, когда происходит быстрая смена точек зрения;

– оригинальность мышления, которое предполагает нетривиальные подходы;

– открытое мышление;

– творчество не всегда проходит осознанно, и выделяются некоторые периоды, которые происходят в скрытом виде.

Критерии творческого мышления:

1. Новизна полученного продукта, для ученика она будет носить субъективный характер.

2. Новизна процесса, при помощи которого получены новые знания.

3. Преодоление разрыва в ходе решения задач. Результат не может быть получен путем простого логического вывода, или действия по алгоритму.

4. Способность человека увидеть и сформулировать проблему.

Одним из результатов использования на уроках истории творческих технологий является овладение учениками процедурами творческой деятельности (выделены И. Я. Лернером):

1) самостоятельный перенос ранее приобретенных знаний и умений в новую учебную ситуацию;

2) видение новой проблемы в знакомой ситуации;

3) видение новых функций объекта;

4) осознание структуры объекта, события, явления, процесса;

5) поиск альтернативных способов решения;

6) комбинирование ранее известных способов решения задач и создание новых.

В результате использования творческих технологий развиваются личностные качества человека-творца: уверенность в своих силах, доминирование эмоций радости, способность рисковать, глубокое чувство юмора, отсутствие чувства конформизма, наличие богатого подсознания, любовь к фантазированию, детскость восприятия.

4.4. Аксиологические технологии

Одним из видов деятельности выступает аксиологическая, или ценностно-ориентационная, направленная на рациональное осмысление общечеловеческих и социальных ценностей мира, на осознание личностной причастности к миру во всех его проявлениях, поднимающая школьника на уровень субъекта формируемых отношений. Преподавание как вид педагогической деятельности своим предметом имеет организацию учебно-познавательной деятельно­сти. Субъект осознает не только сами по себе вещи, их свойства и отношения, но и их значимость для себя. Именно это определя­ет различие познавательной и оценочной деятельности сознания. Человеку для его сознательной и свободной деятельности нужно представление о ценностях, которые направляли бы его поведе­ние. Так складывается ценностно-ориентационная деятельность человеческого сознания, вырабатывающая представления о «со­циально полезном», идеальном, должном, о том, к чему следует стремиться, а чего следует избегать.

Своеобразие ценностно-ориентационной деятельности поэто­му состоит в том, что она направлена на установление отно­шений между объектом и субъектом. Другими словами, она дает не чисто объективную, но объектив­но-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях. Отношение выступает как основанная на индивидуальном опы­те избирательно осознанная связь человека со значимым для него объектом.

Сущность ценностно-ориентационной деятельности школьни­ков состоит в целенаправленном осмыслении и оценке ими социальных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и формировании в этой связи их личностных смыслов. Если употребить образное выражение, то ценностно-ориентационная деятельность – это работа души, сердца и разума в их единстве.

В отличие от других видов деятельности, ценностно-ориента­ционная деятельность не имеет своего содержания в строгом смысле этого слова. Дело в том, что оно меняется в зависимости от того, что в тот или иной момент является объектом оценоч­ной деятельности воспитанников, т. е. что воспринимается ими как «ценность» или «неценность». Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, кол­лектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т. п. Каждый из этих объектов осмысления и оцени­вания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее зашита, здоровье, труд, индивидуальность и т. п.).

Место осуществления ценностно-ориентационной деятельно­сти не фиксированно, поэтому можно говорить, что она органи­зованно и неорганизованно осуществляется повсюду и даже по­мимо участия сознания, т. е. на бессознательном, интуитивно-эмоциональном уровне.

Внутренней формой функционирования ценностно-ориента­ционной деятельности является ненаблюдаемая оценочная дея­тельность. Что касается внешних организационных форм, то они бесконечно многообразны, начиная с традиционных классных часов и заканчивая оригинальными формами, которые являются результатом совместного творчества педагогов и воспитанников.

Специфика ценностно-ориентационной деятельности пред­определена самой ее сущностью, а также тем, что она ненаблю­даема. Именно ее скрытость от внешнего наблюдения представ­ляет особую сложность для управления ею. Кроме того, она так же, как игра, общение и общественная деятельность, не имеет предметного результата, а воспитательный результат (есть он или нет) очень трудно зафиксировать в данный конкретный момент, разве только по внешним эмоциональным реакциям и высказы­ваниям воспитанников. Дело в том, что обыденные явления окру­жающей жизни посредством ценностно-ориентационной деятель­ности поднимаются на уровень философско-мировоззренческих обобщений, которые, становясь убеждениями, жизненными прин­ципами, определяют поведение и характер деятельности личности.

К специфическим особенностям ценностно-ориентационной деятельности относится также и то, что в ней, как ни в одном другом виде деятельности воспитанников, предоставляется мак­симальная свобода выбора.

Ценностно-ориентационная деятельность пронизывает все виды деятельности и организуется педагогом с учетом потребностей школьников получить ответы на возникающие у них мировоззрен­ческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных от­ношений к основным жизненным ценностям. Основу ценностно-ориентационной деятельности, как и других, составляет общение, которое, по определению Х. Й. Лийметса, является «обменом цен­ностями».

Известно, что общественные ценности автоматически не становятся личностными: человек подчас принимает за ценность то, что в действительности таковой не является, и не видит ценности там, где она есть. Задача школы в том и со­стоит, чтобы научить подрастающее поколение отбирать ценности, которые показали себя важными для обще­ства. В то же время эта область дидактики наименее разработана.

Важным шагом на пути к определению характера педагогического воздействия для воспитания необходи­мых ценностей у учащихся должно быть выделение тех объектов, к которым нужно формировать ценностное от­ношение. Для выделения этих объектов необходимы не­которые дидактические основания – ориентиры. Ценности личности должны быть ориентированы на про­гресс личности, ее саморазвитие и прогресс общества. Выделенные ценностные объекты должны органично об­ладать многоплановыми ценностями: научной и нрав­ственной, научной и эстетической и т. д.

Основным механизмом личностного развития выступает отношение как целостная система сознательных, избирательных, основанных на опыте психологических связей с различными сторонами и объектами действительности, что выражается в действиях человека, его реакциях и переживаниях и формируется в деятельности и общении. Основными объектами отношений выступают отношение к Мирозданию, Вселенной, Космосу, к предметному миру, к обществу, себе, к труду, к другим людям, к природе и к знанию. Указанные объекты являются основаниями для формирования ценностей, обеспечивающих восприятие смысла Жизни, Бытия, Добра, Истины, Красоты, Гармонии, Гражданственности, Труда, Свободы, Природы. Отношения выступают основным механизмом развития культурных новообразований личности. Ценность Жизни, Бытия, которая лежит в основе ценностного отношения к миру, и определяет отношение к Природе и другим людям как носителям Бытия.

Ценность Добра означает альтруистическую направленность человека, его сострадание и милосердие как проявление его высшей человеческой способности – любви. Принцип «Спешите делать добро» становится правилом организации социальных отношений, которое противостоит тенденции насилия, разрушения, зла.

Ценность Истины отражает отношение к познанию, разуму, пониманию. Ценность проникновения в суть явлений предметной реальности, понимания лежащих в основе природных и социальных явлений и есть базисная человеческая ценность познания.

Общечеловеческая ценность красоты, гармонии лежит в основе эстетического отношения к миру.

Гражданственность есть чувство и состояние принадлежности к стране рождения, воспитания, жизни человека. Воспитание гражданственности означает привитие интереса к истории своей страны, ее жизни, к ее народу. Стержнем гражданского воспитания является патриотизм. Организация освоения национальной культуры, понимание и уважение национальных традиций и обычаев наполняет конкретным содержанием развитие гражданственности. Гражданственность означает знание законов, регулирующих отношения в стране, понимание их роли в развитии общества.

Труд – естественное условие жизни, нормального существование человека. При воспитании ценности Труда у человека создаются предпосылки позитивного отношения к труду, развивается желание и умение трудиться.

В качестве ведущей ценности выступает ценность Свободы человека, которая предполагает свободу выбора, свободу действия в рамках закона, свободу вероисповедания, свободу определения жизненного пути.

Ценность Природы определяет бережное отношение к ней как среде обитания и выживания человека. Любовь к природе означает переживание чувства красоты, гармонии, ее совершенства.

Указанные ценности составляют базовый уровень общего содержания и находят отражение во всех предметах, в том числе составляют основу историко-культурной компетентности. На базе данной компетентности формируется совокупность социальных качеств личности, которая может быть охарактеризована как уровень интеллигентности.

В историческом образовании представлены действия и поступки исторических личностей, масс по изменению системы общественных отношений, созданию новых ценностей. Многие аспекты исторического опыта отражают развитие ценностных оснований жизни в историческом измерении. Демократия как ценность начинает усваиваться в курсе истории древнего мира и превращается с развитием ученика в его ценностную ориентацию в выборе политических идеалов между демократией и диктатурой, между социализмом и либерализмом и др.

Ценности состоят из когнитивного, эмоционально-оценочного, мотивационно-поведенческого компонентов. Их содержательное наполнение обусловлено спецификой усваиваемой ценности.

Когнитивный компонент ценностной ориентации предполагает фиксацию в сознании учащихся результата овладения ими знанием о ценности. Оно выражается на уровне представлений (ценность – не ценность), понятий, идей об идентификации личности с усвиваемым объектом.

Эмоционально-оценочный компонент исследуемого личностного образования представляет возможность для выявления особенностей отношения школьников к объекту, которое может проявляться в создании общего эмоционального фона, ситуативном выборе эмоциональных оценок, устойчивых эмоционально-оценочных переживаниях школьников.

Мотивационно-поведенческий компонент ценностной ориентации отражает ее практический, действенный характер. Активность старшеклассников по присвоению ценности может выступать в нескольких формах. Источником «познавательной» активности являются познавательные интересы учащихся по отношению к сущности ценности, «рефлексивная» активность побуждается мотивами самопознания себя как носителя ценностной ориентации. В основе «прогностической» активности находятся мотивы будущей самореализации.

Каждый из компонентов ценностной ориентации обладает определенной функциональной заданностью: когнитивный реализует информативно-фиксирующую, обобщающую, систематизирующую функции; эмоционально-оценочный компонент выполняет оценочно-императивную функцию; мотивационно-поведенческий – мотивационно-поведенческую и прогностическую функции.

Взаимосвязь компонентов ценностных ориентаций носит интегративный характер, отражает неразрывность субъективно-личностных элементов как единства внутреннего плана отношения учащихся к объектам и объективно-практических действий в учебной деятельности.

Содержательное наполнение и особенности взаимосвязи компонентов ценностных ориентаций выступили основанием для определения ценности как интегративного, устойчивого личностного образования, которое включает знание сущности ценности, эмоционально-оценочное отношение к ней и выражается в активности личности по присвоению данной ценности.

Процесс формирования ценностных ориентаций включает три этапа: информативно-поисковый, оценочный, прогностический. Целевая структура каждого из этапов спроектирована на достижение определенного уровня исследуемого личностного образования. Информативно-поисковый этап предполагает закрепление и расширение содержательной основы ценностных ориентаций; целью оценочного этапа является второй уровень личностного образования. Прогностический этап рассчитан на формирование у учащихся третьего уровня ценностных ориентаций. Логика процесса обусловлена спецификой функционирования обобщенного ценностного механизма «поиск – оценка – выбор – проекция». Его элементы отличаются взаимосвязанностью и взаимодополняемостью. Каждый из них при формировании ценностной ориентации выполняет особую функцию: функция поиска заключается в осознании старшеклассниками необходимости приобретения знаний о ценности; функция оценки реализуется в выявлении школьниками личностной значимости ценности; выбор функционально отражается посредством обнаружения и закрепления эмоционально-оценочного отношения; функция проекции заключается в построении учащимися перспективы собственного будущего поведения с учетом данного эмоционально- оценочного отношения. Механизм поэтапного развертывания процесса универсален для ориентирования в ценностях общечеловеческого класса.

Ведущим средством формирования ценностных ориентаций выступают учебные задачи ценностно-смыслового характера, классифицируемые по содержанию, по форме отражения «ценностной» реальности, по характеру и форме заданности искомого, по уровню сложности. Отличаясь полифункциональностью, они выступают основанием для конкретизации и выстраивания системы дидактических средств на каждом этапе процесса обучения в зависимости от уровня сформированности ориентации. В качестве средств достижения поставленной цели используются объяснительно-иллюстративное изложение, художественные тексты, учебные задачи ценностно-смыслового характера. Формирование компонентов ценностной ориентации обусловливается спецификой присвоения содержания ценностей. Система дидактических средств способствует стремлению учащихся к познанию сущности данной ценности через осмысление итоговой стороны гуманитарных дисциплин (факт – событие, явление, процесс; факт – понятие, идея); выработке эмоционально-оценочного отношения к историческим объектам как ценностям; проявлению «познавательной» формы активности в присвоении ценности.

Компонентный состав ценностной ориентации определяет выбор ее критериальных оснований.

Критерии и показатели проявления у старшеклассников
ценностной ориентации

Критерии	Показатели
1. Когнитивный	полнота знаний о ценностях	системность знаний о ценностях
2. Эмоционально-оце­но­чный	характер объектов эмоционально-оценочного отношения	форма эмоционально-оценочного отношения к объектам
3. Мотивационно-по­ве­ден­ческий	характер мотивов активности в присвоении ценностей	степень сформированности поведения

Усвоение ценностных ориентаций обеспечивает становление субъектности и индивидуальности ученика, которая проявляется в качествах человека, в его позициях, нормах, регулирующих его социальное поведение. Конкретными показателями усвоения ценностей и формирования личностных качеств могут вступать следующие.

Показатели усвоения ценностей

Категория учебных целей	Уровни достижения	Характер действий учащегося при выполнении задания
Восприятие	воспринимает систему общечеловеческих, национальных, региональных, культурных ценностей	проявляет восприимчивость к ценностям как нормам, регулирующим отношения людей
Усвоение	использует ценности как нормы индивидуального поведения	выстраивает систему индивидуальных ценностей, регулирующих отношение к предмету, учащимся, школе, учителям, друзьям
Распространение	вырабатывает собственный стиль поведения	проявляет самостоятельность в оценке собственной деятельности, исторических личностей и политических деятелей

Ценностные установки можно выявлять по следующим показателям: знание системы ценностей (полнота ценностных ориентаций), действенность (самостоятельность поведения), прогностичность (прогнозирование смысла жизни).

Рассмотрим формирование ценностных ориентаций на примере ценности «Отечество». Цель – формированию видения того, что есть Отечество, каков характер соотношения «малой» и «большой» Родины для отдельной личности и групп населения, в чем заключаются функции Отечества применительно к отдельной личности, каковы связующие звенья между Отечеством и личностью, их специфика в современном российском обществе, характер отношения личности к Отечеству, а также организация диалогового взаимодействия, приобщение учащихся к познавательным и смысловым реальностям друг друга.

Средствами достижения поставленной цели являются объяснительно-иллюстративное и проблемное изложение, уроки-экскурсии, эвристическая беседа, мини-сочинения, учебные задачи ценностно-смыслового характера. Необходимо создать условия для «расслоения» мнений учащихся, осознания ими собственного отношения к Отечеству, что ведет к аксиологическому взрослению – когда человек начинает строить себя в соответствии с выбранной ценностью.

4.5. Развитие мотивации в процессе исторического образования

Уровень исторических знаний школьников и населения в целом является крайне низким. Это признает каждый второй преподаватель средней школы. Учителя истории признавали знания населения по отечественной истории средним и низким 25 и 63 %, по всеобщей истории – 20 и 69 %. Уровень самооценки исторических знаний свидетельствует о том, что 80 % посредственно и плохо знают – историю России; 81 % историю своего народа; 89 % всеобщую историю. [Новая и новейшая история : 2002]

Это происходит в условиях, когда тяга к историческим знаниям является достаточно сильной. В качестве основных мотивов, обуславливающих интерес к истории, называют следующие: интерес к прошлому (41 %); стремление расширить кругозор (30 %); потребность понять и узнать корни своей семьи (28 %); понимание современности (44 %); стремление быть культурным человеком (39 %). В содержательном отношении наиболее интересными темами в истории России являются: жизнь выдающихся ученых, полководцев, деятелей культуры (51 %); жизнь, быт, обычаи, устное народное творчество (40 %); история Древней Руси, становление централизованного государства (33 %); жизнь и деятельность царей, ханов, князей (32 %).

Называют разные причины указанного явления. К ним относятся перестройка исторического образования, предпринятая без достаточной подготовки, внедрение односторонних учебников, порочность распределения учебного материала, методологические искания представителей исторической науки. Школьный учитель оказался один на один с учебным предметом «История» в условиях неопределенности ценностных ориентиров.

Отсутствие целенаправленной работы по развитию учебной мотивации в процессе познания истории также не способствовало повышению качества исторического образования. «Энергетическим источником» учебы является мотивация, которая определяется системой физиологических и психологических потребностей, а также мыслей, чувств, поступков, идеалов, установок родителей и друзей. Она обеспечивает активность и самостоятельность ученика в процессе решения учебных задач.

Мотивация – это личностная функция, процесс принятия и обоснования деятельности. Мотивацию рассматривают в двух смыслах. В первом смысле мотивация – это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Во втором смысле мотивация означает характеристику процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. В этом смысле выделяют мотивирование как процесс побуждения к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации

В структурном плане мотивация включает потребности, мотивы, цели. Потребность – состояние нужды в чем-либо, она активизирует организм, направляет его на поиск того, что в данный момент необходимо. Она выступает как некоторая программа жизнедеятельности человека, заложенная в нем природой или возникающая и развивающаяся у него под влиянием среды, воспитания.

Потребность является той силой, которая обеспечивает связи человека с внешней средой, самосохранение и саморазвитие, активность в окружающем мире. По характеру появления выделяют первичные (базисные) и вторичные (культурные) потребности.

Потребности – это программа отношения человека к окружающему миру, которая побуждает человека искать и создавать такие ситуации, в которых эти отношения могли бы превратиться из теоретических в практические. Система взаимосвязанных между собой потребностей в определенных отношениях к миру образует направленность личности.

Мотив – это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности, он существует только у человека. Мотив обеспечивает направленность и организованность поведения. Мотив, в отличие от потребности, осознаваем и определяется как осознанная потребность. В содержании мотива можно выделить как специфическое, индивидуально-неповторимое, определяемое конкретной ситуацией, так и устойчивое, для которого данный предмет или явление не более чем одна из возможных форм воплощения. Мотив задается целевым отношением «человек – среда». Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека с окружающим миром. Поведение человека в определенный момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а теми из самых высоких мотивов, которые при данных условиях больше всего связаны с возможностью достижения цели. Мотив остается действенным, то есть участвует в мотивации поведения, до тех пор, пока не достигнута цель либо изменившиеся условия выдвигают другую цель.

Цель – осознаваемый результат, на который направлено поведение человека. Это ожидаемый результат деятельности человека.

Интерес – это когнитивно-мотивационное состояние познавательного характера, которое связано с центральной потребностью. Интересу соответствует особый вид деятельности – ориентировочно-исследовательская.

Желания и намерения – это ситуативно возникающие и быстро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям деятельности.

Задача – это частный ситуативно-мотивационный фактор, возникающий тогда, когда в ходе выполнения действий, направленных на достижение цели, возникает трудность, которую преодолевают благодаря постановке конкретной задачи.

Мотивирование означает создание влечения или потребностей, побуждающих человека действовать с определенной целью. Мотивировать означает затрагивать важные интересы, создавать людям условия для реализации себя в процессе жизнедеятельности. Для этого человек должен быть знаком с успехами, целями, в достижении которых он лично заинтересован, видеть результаты своего труда, ощущать собственную значимость.

Мотивация в структуре личности выполняет следующие функции: побудительную, направляющую, организующую и смыслообразующую. Существуют следующие основные факторы, влияющие на развитие мотивации: возрастные особенности, ведущий тип деятельности, содержание исторического образования, включенность учащихся в решение значимых проблем и отношения между учителем истории и учащимися.

Опираясь на потребности, интересы учащихся, их стремления и желания, отбирая яркую, образную, личностно значимую информацию, организуя учебно-познавательную деятельность учащихся как форму проявления активности и самостоятельности, создавая психологический комфорт, учитывая стили преподавания, общения и учения, можно обеспечить развитие положительной мотивации как функции личности, обеспечивающей постоянный источник человеческой энергии для практической деятельности. В то же время наша работа показывает, что для значительной группы школьников их жизнедеятельность еще не выдвинула общественно-политических проблем как прак­тически важных. Интерес к ним нарастает постепенно.

В системе учебных мотивов пере­плетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в про­цессе учения; действие вместе с другими и для других; по­знание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс уче­ния как возможность общения, похвала от значимых лиц являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутрен­ним формам учебной мотивации. Еще более насыщены вне­шними моментами такие мотивы, как учеба, как вынужден­ное поведение; процесс учебы как привычное функциони­рование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние мо­менты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Выделяют две группы мотивов учебной деятельности.

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика по­буждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть зна­ниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;

2) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процес­се решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс реше­ния, а не только получаемые результаты.

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учеб­ной деятельности:

1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответ­ственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей ра­боте и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы: а) стремление получить одобре­ние, хорошие отметки (мотивация благополучия); б) желание быть первым учеником, занять достойное место среди това­рищей (престижная мотивация);

3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприят­ностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мо­тивация избегания неприятностей)

Пути и способы развития положительной мотивации по овладению историческим опытом. Развитие мотивации учебной деятельности возможно двумя путями. Первый путь обозначен как «снизу вверх». Реализация этого пути обеспечивается созданием условий, обеспечивающих удовлетворение желаний и потребностей учащихся с опорой на приятные эмоциональные переживания. Этот путь выражается в опоре на желания, учете интересов учащихся, предоставлении возможности высказаться, поощрении желаний и намерений в признании, учете достоинств, похвалах и привлекательности учебной деятельности.

Через исторические персонажи, через образы, созданные ли­тературой и искусством, школьник стремится познать свое «я», ок­ружающих его людей, сформировать свою линию поведения, приобрести жизненный опыт. В историческом опыте представлена деятельность человека в различных сферах как средство творческого самовыражения. Усиление мотивации изучения истории через выявление ее значимости для жизнедеятельности школьника может проходить по трем направлениям.

Первое направление связано с включением учащихся в различные виды деятельности по накоплению, изучению, систематизации исторических фактов. Это может быть создание школьного музея, сбор устных свидетельств и создание исторических источников, участие в исторических конкурсах и олимпиадах. Работа в этом направлении идет преимуществен­но вне уроков истории и реализуется во внеурочной работе.

Второе направление связано с показом значимости изучения истории для понимания современной общественно-политической жизни и ак­тивного участия в ней. Для его реализации необходимо показать школьникам, что история учит анализировать социально-экономи­ческие проблемы на каждом этапе развития общества, выясняет зависимость сегодняшнего дня от вчерашнего и будущего от совре­менности. Учащиеся должны понять, что история дает ключ для использования обще­ственно-политических знаний в практической деятельности людей, знаний и умений, необходимых всем независимо от специальности.

Третье направление связано с детализацией важных исторических фак­тов, показом духовного мира личностей и мотивации их существен­ных поступков. Для этого можно использовать методы художественной и на­учно-популярной литературы, концентрирующей внимание на ис­торических личностях. Это и бу­дет наиболее глубокий анализ истории, одновременно дающий возможность не только понять, но и эмоционально пережить исто­рические события.

В то же время показ действий исторических личностей рас­крывает развитие самого человека и решает проблему выработки у школьников нравственной позиции. У истории два лица – социологическое и гума­нитарное: одно обращено к массовым процессам, другое – к лич­ности. Это направление таит в себе большие возможности по­вышения мотивации и облегчения понимания глубоких процессов в жизни общества. Таким образом, в плане мотивации обучения диалектическая взаимосвязь прошлого и настоящего проявляется в том, что знание истории необходимо нам для понимания современности и использования ее уроков в практической деятельности. И с этой целью надо показывать учащимся значимость каждого изучаемо­го события и явления, последовательно опираться на актуализа­цию их жизненного опыта, социальную практику.

В учебниках истории следует раскрывать формы исторического сознания, приводить рассказы об историках С. М. Соловьеве, В. О. Ключевском, М. Н. Покровском, Н. М. Карамзине. Ученик пока не воспринимает изучаемое как результат тита­нического труда целых поколений историков, а значит, не смотрит на историю как на науку, представляя ее в некоей неизменной данности.

У многих крупных историков путь в большую историю начинался с истории малой, семейной. Вот почему учителям истории так необходимо давать сочинения на тему «Моя родо­словная», задания, например, записать рассказы чле­нов семьи, участвовавших в Великой Отечественной вой­не, максимально используя естественную человеческую потребность узнать свои корни.

Второй путь – «сверху вниз» – состоит в усвоении учащимися предъявляемых в готовой форме побуждений, целей, идеалов с учетом направленности личности. Этот путь связан с использованием методов убеждения, внушения, примера. Особую роль играет коллектив, социальная среда, традиции, убеждения. Этот путь обеспечивается специфической организацией учебно-воспитательного процесса, построением уроков истории, использованием нетрадиционных форм урока и методических приемов.

Обязательным условием является актуализация субъектного исторического опыта, полученного на предыдущих этапах обучения, в семье, путем чтения художественно-исторической литературы, через средства массовой информации. Известно, что ученик осознанно усваивает те исторические знания, которые приобретают для него личностный смысл. В структуре урока выделяется вводно-мотивационный этап, который связан с осознанием роли изучаемого опыта, созданием проблемно-познавательных ситуаций, постановкой учебных целей и задач, выдвижением гипотез и организацией предстоящей учебной деятельности. Вводно-мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий: создание учебно-проблемной ситуации, формулирование основной учебной задачи и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. Например, при изучении темы «Внутренняя политика Ивана Грозного» учитель подчеркивает, что спокойствие в обществе всегда обеспечивается состоянием власти. В XVI веке Россия оказалась на перепутье – у нее впереди абсолютная монархия, сословно-представительная монархия или деспотия? Какой путь выберет Россия. Основная проблема предстоящего урока и состоит в выяснении путей централизации – реформы или террор. Нам предстоит выяснить, какой путь укрепления власти изберет Иван IV после венчания на царство.

На операционально-познавательном этапе осуществляется процесс решения проблемной задачи. Выдвинутые гипотезы проверяются в процессе совместной работы с различными источниками исторической информации. Работая с учебником истории, ученики составляют таблицу «Реформы Избранной рады» и делают вывод о том, что правительство примирения способствовало развитию экономики, обеспечило развитие сословно-представительной монархии. После сообщения сведений о причинах падения правительства примирения учитель предлагает выслушать рассказ и определить, как изменился характер внутренней политики. Учащиеся делают вывод о том, что на смену политике реформ пришла политика террора, которая обеспечила развитие основ самодержавной власти.

На рефлексивно-оценочном этапе урока учащиеся делают обобщенный вывод о том, что государство всегда стремится сохранить власть над обществом и делает это двумя путями: террором или реформами. Выбор метода укрепления власти зависит от состояния общества и от отношений власти и общества, сложившихся на данном этапе исторического развития.

Организация деятельности по подведению итогов урока осуществляется таким образом, чтобы учащиеся переживали чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, смогли установить связь между прошлым и настоящим, осмысливая, казалось бы, далекие от современности исторические события.

Существенным фактором, влияющим на развитие учебной мотивации, является использование нетрадиционных форм урока. Основными направлениями развития урока истории являются усиление диалогичности, внедрение игровых элементов и заимствование форм из средств массовой информации. Существенную роль в развитии потребности в познании истории играют уроки-дискуссии, уроки пресс-конференции, урок-игра и уроки-конкурсы, уроки погружения в историю.

Использование нетрадиционных форм объяснения нового учебного материала обеспечивает включенность учащихся в исторический процесс, сопричастность к изучаемым фактам, усиление образности и эмоциональности. К таким приемам относятся приемы драматизации, воображаемой экскурсии, персонификации, интервьюирования, проблемного изложения и решения проблемных задач.

Существенную роль в развитии мотивации играет правильно организованное общение. Учителю истории следует избегать тех факторов, которые препятствуют общению – насмешек, упреков, провоцировать и культивировать боязнь выглядеть смешным, низкую самооценку, застенчивость, эмоциональную неустойчивость. В своем поведении на уроке он должен чаще демонстрировать открытость, доброжелательность, приветливость, уступчивость, терпимость, непринужденность, раскованность. При организации деятельности общения целесообразно соблюдать правила общения (обращение по имени, приветствие, улыбка, комплименты, похвала, доброжелательная критика) и пользоваться приемами недирективного общения (просьба, напоминание, сожаление, предложение, предостережение, совет).

Мониторинг уровня развития мотивации может осуществляться по индикаторам мотивации, под которыми  понимается внешнее проявление отношения ученика к учебным обязанностям. В качестве таких индикаторов могут выступать отношения с учителем, опоздания на уроки, интерес к отдельным учебным темам, отношение к отметке, нарушения дисциплины на уроке, взгляды и убеждения учащихся.

При пассивно-отрицательном и активно-отрицательном отношении учителя к ученику уровень мотивации снижается. В таком случае учащиеся не желают посещать уроки, так как считают, что учитель намеренно занижает отметки, высказывает «оскорбительные, личностные оценки». Ученики начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполнять домашние задания, дерзить.

Избирательное отношение к отдельным учебным предметам начинает проявляться в 3–4 классах. У школьников появляется как положительная, так и отрицательная мотивация по отношению к учению в зависимости от интереса к предмету. Ученики часто говорят, что они не хотят посещать уроки по отдельным предметам. Это показатель того, что произошло возникновение и развитие отрицательного мотива. В этом же возрасте происходит снижение роли учителя в побуждении к учебной деятельности. Это обусловлено повышением самостоятельности школьников и их большей ориентацией на мнение одноклассников.

Отметка в качестве ведущего мотива выступает более чем у половины младших школьников. Она является показателем признания учителем стараний младших школьников. Главным мотивом поведения подростков становится стремление найти свое место среди товарищей. Одни стремятся к получению хороших отметок любым путем, стремясь занять особое место в классе. Другие начинают кривляться, проявлять ложную отвагу. У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих. Для учащихся старших классов отметка утрачивает роль побудителя. Наибольшую побудительную силу играет стремление к знаниям как средству реализации намечаемой профессиональной деятельности. С определением сферы дальнейшего образования интерес к истории повышается, особенно у учащихся, выбравших гуманитарные вузы.

Целенаправленное отслеживание мотивации ведется по следующим показателям: динамика мотивов от широких познавательных до мотивов самообразования в области истории, дифференцированный интерес к различным аспектам исторического опыта, доминирующая функция мотива, модальность, устойчивость/неустойчивость.

4.6. Результативный аспект образовательной технологии

О результатах образовательных технологий речь шла при их характеристике. Эти результаты носят частный характер. В данном разделе речь пойдет об интегрированных показателях, которые находят выражение в компетентностях личности.

Учебные достижения представляют собой систему определенным образом связанных элементов и определяют уровень образованности. Под образованностью понимается наличный, имеющийся субъективный опыт ученика, обеспечивающий его позицию и способы решения образовательных и жизненных задач. Систему субъективного опыта составляет когнитивный, коммуникативный, креативный, практический опыт, который включает знания, умения и ценности. Выделяют два аспекта учебных достижений: объективный, соответствующий нормативным требованиям социального опыта, зафиксированного в виде требований к уровню образованности, и субъективный, отражающий осознание учеником своей индивидуальности. Дидактический аспект состоит в оценивании достижений учащихся в их соответствии образовательному стандарту. При определении учебных достижений учитель руководствуется требованиями к знаниям и умениям.

Достигнутый результат образования (достижения учащихся) сравнивают, с одной стороны, с планируемым результатом, а с другой стороны – с достижениями самого же ученика. В первом случае выявляется и оценивается качество образования с точки зрения соответствия уровня подготовки учащихся требованиям государственного образовательного стандарта и/или программы, во втором случае – качество учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего развитие каждого ученика в соответствии с его потенциалом.

Для эффективного проведения мониторинга образовательных достижений необходимо выделить объекты проверки учебных достижений.

Основные компоненты исторического сознания

Когнитивные	Операционно-деятельностные	Ценностно-смысловые	Коммуникативные
знание исторических фактов, событий, дат, имен, терминов; усвоение общих исторических представлений, понятий, идей	владение элементами исторического анализа и объяснения (раскрытия причинно-следственных связей, сравнения, определения сущности событий); умение оперировать историческими знаниями, извлекать их из исторических источников; применять исторические знания в новой ситуации	умение оценивать исторические явления, действия людей в истории; обоснованность личностного отношения к историческим событиям, их участникам, творениям культуры	Общение и взаимодействие представителей различных культур и сообществ; компетенции, обеспечивающие жизнь в полиэтничном, поликонфессиональном, полилингвистическом российском и мировом сообществе

Развивающий эффект образовательных технологий состоит в характеристике уровнейподготовки, которые отражают продвижение учащихся в освоении учебного материала и в развитии субъектности.

Уровни подготовки по истории

Уровень подготовки	Уровень деятельности	Вид знания	Этап усвоения	Требования	Проявления	Критерии
удовлетворительный	воспроизводящий	факты, понятия, теории, законы	запоминание	знает	воспроизводит факты, понятия, законы, концепции, принципы	научность, полнота, объем, прочность
хороший	преобразующий	знания о способах деятельности	понимание	понимает	факты, явления, процессы, интерпретирует, преобразует из одной формы в другую, переводит с математического на физический или графический языки	систематичность, системность, обобщенность, осознанность
отличный	творческий	методы познания	применение	применяет	осуществляет ближний или дальний перенос в новую ситуацию	гибкость, мобильность, оперативность, действенность, направленность на практическое использование

ПРО – это продвижение учащихся в освоении материала?

чем отличаются систематичность и системность? может, одну убрать? Это разные аспекты в дидактике. Нужно оставить.

Интегрированными показателями уровня подготовки могут выступать осведомленность, сознательность, умелость, действенность и активность человека в различных ситуациях – предметных, учебных и жизненных.

[было меньше, я добавила по тексту параграфа. так?] да

Осведомленность является ха­рактеристикой, показывающей эрудированность человека в разнообразных сферах мировой культуры и возможностях проявления им освоенного опыта.

Основным признаком осведомленности человека является его способность воспроизводить усваиваемый социальный опыт (воспроизводимость усваиваемого). В соответствии с ос­новной функцией образования можно сделать вывод о том, что в качестве главного показателя воспроизводимости усвоенного целесообразно выбрать смысловую (сущностную) точность результатов воспроизведения субъектом овладеваемых им элемен­тов культуры.

Показателем осведомленности является полнота воспроизводимости субъектом усваиваемого социаль­ного опыта, которую можно измерять в относительных шка­лах.

Под сознательностью образовывающегося человека будем понимать меру воздействия усваиваемого им социального опыта на его способности выражать свое собственное отно­шение к себе и к окружению. Сознательность базируется на осмыслении и понимании человеком сути усваиваемых эле­ментов мировой культуры. Сознательности присущи, по крайней мере, два отличительных признака. Это убежденность в правоте сво­их собственных трактовок усвоенного социального опыта. В ней фактически заключается суть субъективных знаний че­ловека. Второй признак сознательности выражается в моти­вировках своего отношения к миру и к себе, базирующихся на усвоенных знаниях.

Под умелостью человека будем понимать меру его способ­ностей выражать свои актуализированные потребности, поль­зоваться знаниями в процессе жизнедеятельности посредством обоснованных (в частности, теоретически) дейст­вий. Отличительный признак умелости состоит в проявляемых гражданами способностях расчленять усвоенные знания и свя­зывать получаемые элементы в специальные логические кон­струкции, опираясь на которые удается осуществлять ту или иную деятельность посредством применения своих знаний.

Умелость человека в какой-либо сфере жизнедеятельности проявляется через его умения и навыки и имеет ровно такую меру, в какой он умеет применять знания, а также какие навыки получил при этом.

Под действенностью будем понимать меру воздействия осведомленности и сознательности образовывающейся са­мости не только на ее отношения к себе и к окружению, но и на вовлеченность в практическую реализацию разных аспектов своей жизнедеятельности.

Основным признаком действенности является реагирование человека на новые ситуации «сквозь призму» приобретенных знаний. Усвоен­ные знания становятся для человека неким «инструментом», которым он пользуется в своей жизнедеятельности. В то же время с усвоенными знаниями человек соотносит практически все созерцаемые факты, явления, события, процессы.

Действенность знаний проявляется в активизации различ­ных аспектов жизнедеятельности людей. Усвоение социаль­ного опыта обусловливает рост убежденности человека в истинности своих знаний. Следуя логи­ке развития современного общества, представляется целесооб­разным в качестве показателей действенности вычленять ак­тивность участников образования во всех его процессуальных вариациях (обучение, самообразование и т. д.).

Активность человека можно рассматривать как некий ре­зультат накопления внутренних потенциалов его самости, обус­ловливаемых в достаточной степени развитыми осведомлен­ностью, сознательностью и действенностью.

Основными условиями образовательно-воспитательной эффективности проверки знаний являются систематичность проверки; охват проверкой многосторонних результатов обучения; выявление зависимости результатов обучения от его методики; сочетание форм проверки; сочетание разнообразных развивающих и обучающих форм проверки; доведение до учащихся мотивированной и убедительной оценки.

Проверка учебных достижений осуществляется в соответствии со следующими принципами: связи контроля с обучением и воспитанием; объективности и субъективности; справедливости и гласности; научности и практичности; систематичности и всесторонности. По итогам проверки с учетом требований к работе выставляется отметка и осуществляется оценочное суждение. Отметка условно отражает оценку. Под оценкой знаний, умений понимается процесс сравнения достигнутого уровня с эталонными представлениями, описанными в стандарте, программе. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отечественной дидактике принята 4-балльная система отметок:

«5» – владеет в полной мере (отлично);

«4» – владеет достаточно (хорошо);

«3» – владеет недостаточно (удовлетворительно);

«2» – не владеет (неудовлетворительно).

Контроль как функция мониторинга отражает результаты образования в рамках учебного периода. Контроль выступает средством обратной связи и позволяет обнаружить пробелы в знаниях и умениях. В педагогической теории выделено несколько видов контроля.

Виды контроля

Вид контроля	Основная цель	Формы	Субъекты контроля
Текущий (оперативный)	Диагностика степени усвоения учебного материала каждым учащимся с целью корректировки учебно-воспитательного процесса	устный опрос, письменная контрольная работа, тест	учитель, учащиеся
Тематический	оценка результатов усвоения каждым учащимся определенной темы или раздела программы	зачет, контрольная работа, тест	учащиеся, учитель
Рубежный	выявление готовности каждого учащегося к переходу на следующий этап изучения учебного предмета, выявление уровня соответствия подготовки учащихся требованиям программы,	зачет, годовая контрольная работа	учитель, учащиеся
Итоговый	выявление уровня подготовки учащихся и его соответствие требованиям государственного образовательного стандарта	итоговая аттестация (устный или письменный экзамен, тест)	экзаменационная комиссия

Развитие когнитивного компонента исторического сознания можно выявить при помощи тестов, которые позволяют определить представленческий уровень исторического сознания. Для оценки когнитивного компонента исторического сознания чаще всего используются тестовые задания на соотнесение, группировку, выбор, определение последовательности исторических событий.

Категория учебных целей	Обобщенные типы учебных целей	Типы заданий, определяющих достижение целей	Характер действий учащегося при выполнении задания
Знание (воспроизведение изученного материала)	Учащийся воспроизводит основные факты, понятия, явления, осуществляет временную и пространственную локализацию.	Назовите события, связанные с именами; опишите расскажите	Припоминание сведений и их воспроизведение.
Понимание	Учащийся интерпретирует исторический материал, определяет тенденции исторического развития, объясняет причины, дает оценки	Объясните Раскройте динамику развития Выявите тенденции развития стран Сравните ситуации Определите сущность	Выполняет действия по алгоритму, переносит знания в новую ситуацию.
Применение	Учащийся использует полученные знания при анализе новых фактов, демонстрирует правильное применение метода, приема	Типовая задача Проблемная задача Альтернативная ситуация Оценка исторического процесса	Выбирает целесообразную последовательность выполнения задания.

Выявить операционально-деятельностную сторону исторического сознания и оценить умение понимать и объяснять исторический процесс позволяют познавательные задачи. Операционно-деятельностный компонент исторического сознания может быть оценен по показателю «умелость».

Операционно-деятельностный компонент исторического сознания

Категория учебных целей	Обобщенные типы учебных целей	Типы заданий, определяющих достижение целей	Характер действий учащегося при выполнении задания
Анализ	Анализирует исторические факты, процессы, явления	Выделите признаки, установите причины	Выделяет причины, следствие, структуру
Сравнение	Сравнивает исторические явления и процессы	Сравните образ жизни, сравните памятники, выделите особенности	Составляет план сравнения и выбирает форму сравнения
Обобщение	Выделяет существенные признаки	Выделите главный признак, сформулируйте понятие, сделайте вывод	Осуществляет выделение главных и второстепенных признаков
Описание	Выделяет внешние признаки, осуществляет локализацию в пространстве и во времени	Расскажи о Опиши Выдели признаки	Осуществляет характеристику исторического события
Объяснение	Раскрывает сущность исторического явления, процесса	Объясни, почему Какие этапы прошло в своем развитии	Устанавливает причины, связи, структуру
Оценка	Определяет историческое значение и место события в цепи аналогичных	Оцени историческое значение	Использует готовые оценки или высказывает собственные на основе критериев

Средством диагностики ценностно-смыслового компонента исторического сознания выступает оценочное суждение, которое объединяет объект ценностного отношения и проявленную реакцию в виде ценностного суждения. Ценностно-смысловой компонент исторического сознания определяется через категорию «действенность».

Ценностно-смысловой компонент исторического сознания

Категория учебных целей	Уровни достижения	Характер действий учащегося при выполнении задания
Восприятие	воспринимает систему общечеловеческих, национальных, региональных, культурных ценностей	проявляет восприимчивость к ценностям как нормам, регулирующим отношения людей
Усвоение	использует ценности как нормы индивидуального поведения	выстраивает систему индивидуальных ценностей, регулирующих отношение к историческому прошлому, учащимся, школе, учителям, друзьям
Распространение	вырабатывает собственный стиль поведения	проявляет самостоятельность в оценке собственной деятельности, исторических личностей и политических деятелей, выбирает систему нравственных ориентиров и организует свое поведение в социальной среде

Готовность ученика к использованию исторического опыта можно выявить по тем коммуникативным действиям, которые он совершает. В процессе взаимодействия с исторической информацией может просто запоминать и воспроизводить имеющиеся оценки прошлого, приведенные в различных источниках без осмысления, понимания и выработки собственного отношения. Более сложный уровень общения ученик демонстрирует тогда, когда  он предпринимает попытку подготовить собственное выступление с учетом специфики ситуации. Имеющихся противоречивых оценок, аргументов и фактов. Высшим уровнем развития коммуникативного аспекта исторического сознания можно считать тот, на которм ученик имеет собственную позицию, оценку и аргументацию прошлого на основе полученной информации из различных источников

Коммуникативный компонент исторического сознания

Категория учебных целей	Обобщенные типы учебных целей	Типы заданий, определяющих достижение целей	Характер действий учащегося при выполнении задания
Знание оценочных суждений	Воспроизводит имеющиеся оценки, версии	Изложи версию, оценку, приведенную в учебнике, документах, научных исследованиях; приведи, обоснуй.	Воспроизводит, рассказывает. пересказывает
Умеет оформлять свое выступление	Владеет основными видами публичных выступлений, приводит доказательства выбранной версии, оценки исторического факта, явления, процесса	Подготовь выступление на семинаре; Подготовь реферат, конспект	Готовит письменное или устное высказывание в соответствии с целями и задачами коммуникативного акта
Применяет знаний и умения в условиях диалога	Определяет и аргументирует свое отношение и оценку наиболее значимых личностей и явлений	Обоснуй свою позицию; приведи аргументы	Участвует в дискуссии, готовит исследовательские проекты, участвует научно-практических конференциях, диспутах

Это новое, посмотрите, пожалуйста, Татьяна Александровна!

На основании выше изложенного можно выделить следующие уровни развития исторического сознания школьников. Представленческий уровень отражает систему исторических представлений, готовых оценок исторических событий и личностей, локализованных в пространстве и времени. Ученик владеет основными приемами воспроизведения исторических фактов в логике исторического развития. Понимающий уровень отражает основные мыслительные операции, связанные с познанием исторического опыта и его присвоением с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Школьники умеют выбирать исторические оценки, давать развернутые объяснения и оценочные суждения, вести диалог с прошлым.

Ценностно-смысловой уровень исторического сознания связан с выработкой стратегии социального поведения в различных ситуациях, а также с использованием исторического опыта в системе решения жизненно важных задач. Базовым уровнем исторической подготовки для основной школы является наличие исторических представлений и умений работать с источниками исторической информации. На этом уровне учащиеся могут иметь отметки от удовлетворительных до отличных. Удовлетворительная отметка на базовом уровне может быть выставлена за целостное описание исторического события с обязательной пространственной и временной локализацией. Оценка «хорошо» выставляется за воспроизводящую деятельность на уровне описания исторического явления с использованием исторических понятий. Оценка «отлично» может быть выставлена за развернутую характеристику исторического процесса.

Уровень подготовки	Составляющие исторического сознания			Отметка
	Когнитивный	Операционно-деятельностный	Ценностно-смысловой
Недостаточный	демонстрирует незнание исторической информации, отсутствует интерес к истории, не развиты умения			«2»
Представленческий уровень – удовлетворительный (характеризуется степенью осведомленности и эрудированности,	рассказывает об исторических событиях, их участниках	соотносит единичные исторические факты и явления	Воспроизводит оценки исторических событий, изложенных в учебной литературе, приводит различные оценки исторических событий, изложенных в учебной литературе, делает выбор	«3»
	описывает условия и образ жизни, занятия людей	выделяет характерные, существенные черты исторических событий и явлений		«4»
применением несложных аналитических и оценочных умений)	составляет описание исторических процессов на основе нескольких источников, графических материалов, иллюстраций	группирует (классифицирует) исторические события и явления по указанному признаку		«5»
Понимающий уровень – хороший (характеризует степень развитости интеллектуальных и речевых умений)	рассказывает об исторических событиях, их участниках	объясняет смысл, значение важнейших исторических явлений	приводит оценки исторических событий, изложенных в учебной литературе	«3»
	описывает условия и образ жизни, занятия людей	сравнивает исторические события и явления, определяет общее и различия	приводит оценки исторических событий, изложенных в учебной литературе	«4»
	составляет описание исторических объектов на основе нескольких источников, графических материалов, иллюстраций	излагает суждения о причинно-следственных связях исторических событий	определяет и объясняет (аргументирует) свое отношение и оценку исторических событий и личностей	«5»
Ценностно-смысловой - отличный (характеризуется действенностью и осознанностью интеллектуальной, умственной и оценочной деятельности)	рассказывает об исторических событиях, их участниках	сравнивает исторические события и явления, определяет в них общее и различия	приводит оценки исторических событий, изложенных в учебной литературе	«3»
	описывает условия и образ жизни, занятия людей	излагает суждения о причинно-следственных связях исторических событий	определяет и объясняет (аргументирует) свое отношение и оценку исторических событий и личностей	«4»
	Составляет описание исторических объектов на основе нескольких источников, графических материалов, иллюстраций	объясняет мотивы, цели и результаты деятельности исторических личностей	сопоставляет различные оценки и суждения на основе собственных критериев, дает самостоятельную оценку	«5»

Заключение

В обществе формируется новый слой культуры, зарождение которого связано с многообразием проявлений человеческой деятельности – технологическая культура. Технологическая культура – это не часть образования, а новый смысл и цель современного образовательного процесса.

Технологическая культура, прежде всего, взаимосвязанная, многоуровневая совокупность элементов. В ней находят отражение исторически сложившиеся, относительно устойчивые установки, убеждения, модели поведения, воплощающие опыт предшествующих поколений людей и проявляющихся в непосредственной деятельности субъектов образовательного процесса на технологической основе, когда каждое действие учителя имеет точно выраженный результат и обеспечено всеми необходимыми условиями.

Одним из признаков профессионального поведения учителя является технологичность. Под технологичностью мы понимаем готовность учителя к системному решению образовательных задач в области исторического образования.

Основой для теоретического и практического осмысления образовательных технологий является совокупность образовательных задач, которые решаются субъектами как в коллективно-распределенной деятельности, так и индивидуальной. К индивидуальной деятельности учителя относится преподавание как интеллектуально-коммуникативная деятельность по управлению деятельностью другого – ученика или группы учащихся. В процессе преподавания учитель решает задачи по моделированию, проектированию и конструированию образовательного процесса, а также по реализации созданной технологии как средства управления обучением. Личность учителя выступает как средство образования.

В образовательной технологии с этой точки зрения отражаются способы решения образовательных задач. Мы выделяем два таких способа – эмпирический и технологический. В основе эмпирического способа лежит здравый смысл, педагогический опыт, полученный учителем в процессе образовательной деятельности и зафиксированный им в сознании как успешный. Технологический способ решения образовательной задачи носит концептуальный характер и базируется на концепции современного образования, выбранной учителем на уровне ценностной ориентации, культуры образования. Методологическими средствами решения образовательной задачи в этом способе являются парадигмы, подходы и концепции, доминирующие на современном этапе развития образовательных систем и описанные в педагогической науке. Под выбранные ценности образовательной деятельности педагог отбирает проекты образовательного процесса, соответствующие проповедуемым ценностям и подходам. С учетом специфики образовательной программы школы, ведущей функции учебного предмета, состава учащихся, учебного периода и планируемых результатов образования учитель конструирует предстоящую образовательную деятельность.

Индивидуальную деятельность ученика мы обозначили как учение. В процессе учения происходит обогащение субъектного опыта ученика путем присвоения социального опыта с учетом внутренних состояний учащихся. Ученики решают учебные задачи, которые могут быть предметными, индивидуально-личностными и жизненными. К предметным задачам относятся задачи, связанные с запоминанием и воспроизведением информации, отражающей предметный мир и мир культуры. Под индивидуально-личностными задачами мы понимаем задачи, связанные с изменением индивидуальных и личностных качеств и состояний учащихся. Жизненные задачи обеспечивают выработку стратегии жизнедеятельности, самоопределение и самореализацию ученика.

Задачи преподавания и учения в совокупности мы называем образовательными, под которыми понимаем поле взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающее желательные образовательные эффекты, корректирующее отрицательные образовательные эффекты. Результатом решения образовательной задачи мы считаем образовательный эффект, который может быть положительным, отрицательным и нейтральным.

Образовательные технологии выступают средством, условием и фактором повышения качества современного образования. Технология как средство является способом решения задачи. Технология как условие обеспечивает целенаправленные изменения во внутреннем состоянии и внешнем проявлении поведения и деятельности участников образовательного процесса. Технология как фактор учитывает современные социокультурные условия взаимодействия человека с образовательной средой, которая стала вариативной, личностно ориентированной, поликультурной, полипарадигмальной.

Технологичность как проявление профессионального поведения учителя оценивается по таким критериям, как адекватность, оптимальность, валеологичность, системность и концептуальность.

Указанные теоретические аспекты образовательных технологий не являются полностью описанными. Нуждается в дальнейшей разработке диагностический аспект образовательных технологий. Образовательная технология может рассматриваться как средство перевода ученика из состояния А в состояние Б, которые отражают уровни образованности. Уровень А можно трактовать как исходный уровень образованности к моменту начала нового учебного периода. В процессе входной диагностики важно выявить исходный уровень образованности. Диагностического инструментария здесь пока не разработано. Не описаны в психолого-педагогической науке и способы системного конструирования образовательного процесса в условиях многоконцептуальности: концепция образовательного процесса, концепция учебного предмета, концепция личности, концепция образовательных технологий. В отдельности все названные концепции есть, но деятельности по их интеграции не осуществлено и поэтому практическая деятельность учителя в сфере образования пока носит «лоскутный» характер: цели из личностно-ориентированного; содержание – из научно ориентированного, средства образования – из традиционного; результаты – из когнитивного подходов.

Теория мониторинга качества образовательного процесса находится в состоянии становления. В рамках этой теории технологии должны выступать как средство обеспечения качества образования. Требует детального рассмотрения проблема взаимосвязи качества образования и технологизации образования.

Нам удалось только наметить такое педагогическое явление, как многоуровневость целей. Для образовательной практики важно получить четкое описание по типам, характеру целей обучения, воспитания, развития применительно к уровню физического, психического, интеллектуального и социального состояния учеников. Важно также иметь интегрированные представления о целях образования применительно к учебному периоду. В  федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения определены планируемые результаты исторического образования применительно к этапам образования (основное общее и среднее (полное) общее образование.

Технологическая культура предполагает технологическую, личностную, профессиональную готовность педагога к построению педагогического процесса, который будет отвечать заданным целям и давать эффективный результат, отвечать требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам как квалифицированным специалистам, умеющим творчески подходить к решению стоящих перед ним задач с использованием научных знаний, обладающего высоким уровнем технологической культуры и профессиональной компетентности. Только учитель-профессионал, педагог-мастер, активная творческая самореализующаяся личность может рассматривать и использовать образование в качестве одного из главных источников интеллектуального, нравственно-духовного и культурного потенциала общества.

Возросший уровень научного знания на основе технологии изменил требования к квалификации, общекультурному уровню будущих учителей, что свидетельствует о кардинальном изменении в подготовке универсально развитой технологически культурной личности. Особая роль в подготовке такой личности, как стратегии современного образования, принадлежит высшему педагогическому учебному заведению, которое благодаря технологической направленности процесса обучения, готовит технологически грамотных специалистов.

Технологическая культура – это, кроме того, уровень развития преобразовательной деятельности человека, выраженный в совокупности достигнутых технологий материального и духовного производства и позволяющий ему эффективно участвовать в современных технологических процессах на основе гармоничного взаимодействия с природой, обществом и технологической средой.

Технологическая культура учителя – это динамическая совокупность элементов, соединяющая в себе: технологические знания, умения и навыки, профессионально значимые личностные качества, необходимые для успешного овладения преобразовательной деятельностью, позволяющих личности адаптироваться в существующем информационном и технологически насыщенном мире; уровень сформированности индивидуально-творческой готовности личности к проектированию и реализации педагогической деятельности; стремление к профессиональному самообразованию и саморазвитию; непрерывный инновационный поиск.

Следовательно, технологическая культура - необходимый компонент творческой самореализации и профессионального самосовершенствования личности будущего учителя, грамотного владения основами образовательной деятельности, готовности к инновациям и новаторству.

Технологическая культура учителя истории является одним из видов универсальных культур и выступает сейчас в качестве основного фактора прогрессивного развития исторического образования, что способствует успешной деятельности человека во всех сферах жизни.

Учитель постоянно в своей профессиональной деятельности занимается творческой работой. Кроме того, он должен обладать широтой и гибкостью мышления, способностью вести профессиональный поиск на протяжении всей жизни и понимать смыслы, направления, цели этой деятельности. В связи с этим о готовности учителя иностранного языка к профессиональной деятельности можно говорить только тогда, когда он будет обладать технологической культурой.

Литература

1.     Абульханова-Славская, К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. – М. : Наука, 1989. – С. 113–123.

2.     Акмеология / под общ. ред. А. А. Деркача. – М. : РАГС, 2002. – 650 с.

3.     Алексашкина, Л.Н.Концепция исторического образования в средней школе / Л.Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2009. – №6. – С. 19 – 34.

4.     Ахьямова, И.А. Пространство среды и поведение школьников / Ахьямова И.А. // Народное образование. – 2010 - №9. – С. 235 – 240.

5.     Бархаев, Б. П. Педагогические технологии воспитания и развития / Б. П. Бархаев // Школьные технологии. №4. – 1997. -№1. – 1998.

6.     Батракова, С. Н. Методология становления педагогического процесса / С. Н. Батракова // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 11–16.

7.     Безрукова, В. С. Образовательные технологии: ориентиры для выбора / В. С. Безрукова // Директор школы. – 1999. – № 8. – С. 24–30.

8.     Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики : курс лекций. Часть 1. – М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. – 318 с.

9.     Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М. : Педагогический поиск, 2003. – 256 с.

10. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

11. Боголюбов, Л. Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. – № 9. – С. 22–33.

12. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. ; под ред. А. С. Роботовой. – М. : Академия, 2002. – 208 с.

13. Взятышев, В. Социальные технологии в образовании / В. Взятышев, Л. Романкова // Высшее образование в России. – 1998. – № 1. – С. 28–38.

14. Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы преподавания новейшей отечественной истории» // Новая и новейшая история. – 2002. – № 3. – С. 3–28.

15. Вульфов, Б. З. Рефлексия: Учить, управляя / Б. З. Вульфов // Мир образования. – 1997. – № 1. – С. 63–64.

16. Гребнев, Л. О личностных приоритетах образования / Л. Гребнев, С. Иванова // Педагогическое образование и наука. – 2001. – № 2. – С. 4–8.

17. Гумилев, Л. Н. От Руси до России: Очерки этнической истории / Л. Н. Гумилев. – СПб. : Юна, 1992. – 272 с.

18. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии. – М. :Сентябрь, 1996. – 112 с.

19. Гузеев, В. В. От методик – к образовательной технологии / В. В. Гузеев // Народное образование. – 1998. – № 7. – С. 00–00.

20. Гузеев, В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В. В. Гузеев. – М. : Народное образование, 2001. – 128 с.

21. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. – М. : Народное образование, 2000. – 240 с.

22. Закон Российской Федерации «Об образовании». – Екатеринбург. : АЖУР, 2005. – 56 с.

23. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург : УрГППУ, 1998. – 50 с.

24. Иванова, Е. О. Теория обучения в информационном обществе / Е.О. Иванова, И.М. осомоловская. – М. : Просвещение, 2011. - 190 с.   

25. Ильясов, И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко. М. : Логос, 1994. – 208 с.

26. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. – М. : Логос, 1994. – 222 с.

27. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. – М. : Знание, 1989. – 80 с.

28. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий / А. К. Колеченко. – СПб. : Каро, 2001. – 368 с.

29. Конопкин, О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. – 2004. – № 2. – С. 128–135.

30. Конопкин, О. А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / О. А. Конопкин, В. И. Моросанова // Вопросы психологии. – 1989. – № 5. – С. 19–26.

31. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 4–10.

32. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии : учебно-методическое пособие / Г. Ю. Ксензова. – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 224 с.

33. Кузнецов, А. А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов / А. А. Кузнецов, О. А. Дяшкина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 1. – С. 39–42.

34. Левина, М. М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания  // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. – М. : МГПИ им. В. И. Ленина, 1991. -  С. 6 - 9.

35. Макаренко, А. С. Из опыта работы / А. С. Макаренко // Макаренко, А. С. Пед. соч. : В 8 т. – М. : Педагогика, 1984. – Т. 4. – С. 368–369.

36. Максакова, В. И. Педагогическая антропология / В. И. Максакова. – М. : Академия, 2001. – 208 с.

37. Манько, Н. Н. Технологическая компетентность педагога / Н. Н. Манько // Школьные технологии. – 2002. – № 5. – С. 33–39.

38. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Ми­тина. – М. : Флинта, 1998. – 200 с.

39. Монахов, В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. – 1997. – № 6. – С. 26-31.

40. Монахов, В. М. Педагогическая технология профессора Монахова / В. М. Мо­нахов // Педагогический вестник. – 1996. – № 1–2 ; 3, 11-12.

41. Назарова, Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т. С. Назарова // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 20–27.

42. Нестеров, В. В. Педагогическая компетентность : учеб. пособие / В. В. Нестеров, А. С. Белкин. – Екатеринбург : Учебная книга, 2003. – 188 с.

43. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шве­дова. – М. : АЗЪ, 1992. – 960 с.

44. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. – М. : Просвещение, 1991. – 197 с.

45. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. - №1. – С. 5–19.  

46. Педагогика / В. А. Сластенин и др. – М. : Школ. Пресса, 2004. – 512 с.

47. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С. А. Смирнова. – М. : Академия, 1999. – 544 с.

48. Петровский, А. В. Введение в психологию. – М. : Академия, 1995. – 496 с.

49. Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон. – СПб. : Питер, 2003. – 640 с.

50. Саранцев, Г. И. Теория, методика и технология обучения / Г. И. Саранцев // Педагогика. – 1999. – № 1. – С. 19–24.

51. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

52. Сенько, Ю. В. Понимание текста в работе учителя-практика / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская // Педагогика. – 2003. – № 6. – С. 53–59.

53. Скок, Г. Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу / Г. Б. Скок, Н. И. Лыгина. – М. : Педагогическое общество России, 2003. – 96 с.

54. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. – М. : Академия, 2003. – 192 с.

55. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности : учеб. пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

56. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. – Ростов н/Дону : Феникс, 1999. – 576 с.

57. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева ; под ред. П. И. Третьякова. – М. : Академия, 2003. – 368 с.

58. Уман, А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / МПГУ им. В. И. Ленина ; ОГУ. – М. ; Орел, 1997. – 205 с.

59. Филатов, О. К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе / О. К. Филатов. – Ростов н/Д : Феникс, 1997. – 212 с.

60. Филатов, О. К. Описание целей обучения при разработке стандартов и образовательных технологий О. К. Филатов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 1. – С. 43–46.

61. Фридман, Л. М. Основы проблемологии / Л. М. Фридман. – М. : СИН­ТЕЗ, 2001. – 228 с.

62. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. – Томск : Изд-во Том. ун-та. ; М. : Барс, 1997. – 392 с.

63. Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с.

64. Хьелл, Л. Теории личности : основные положения, исследования и применения / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб. : Питер Ком, 1999. – 608 с.

65. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе / Д. В. Чернилевский. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.

66. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. – М. : Народное образование, 1996. – 158 с.

67. Чошанов, М. А Дидактическая инженерия: дидактика эпохи информатизации / М. А. Чошанов // Директор школы. – 2008. – № 5. – С. 53–59.

68. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М. : Центр «Педагогический поиск, 2001. – 384 с.

69. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в школе / И. С. Якиманская // Директор школы. – 1998. – № 3. – С. 65 - 72.

70. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. – М. : Сентябрь, 1996. – 96 с.

Приложения

Входная диагностика

1. ФИО _________________________________________________________
2. Образовательное учреждение ____________________________________
3. Образование ___________________________________________________
4. Должность ____________________________________________________
5. Педагогический стаж ___________________________________________
6. Категория _____________________________________________________

Завершите предложения.

1. Технологии обучения являются средством _______________________________________________________________ .
2. Овладение технологиями обучения помогает учителю _______________________________________________________________ .
3. Технологии обучения отражают способность учителя обеспечивать _______________________________________________________________ .
4. Главным элементом в технологиях обучения является _______________________________________________________________ .
5. Технологии обучения обеспечивает активность _______________________________________________________________ .
6. В основе технологии обучения лежит _______________________________________________________________ .
7. Технологии обучения обеспечивают деятельность _______________________________________________________________ .
8. Технологии обучения не позволяют решать задачи по _______________________________________________________________ .
9. Прерогатива разработки технологий обучения принадлежит _______________________________________________________________ .

Лично для меня как профессионала, технологический подход

________________________________________________________________ ________________________________________________________________

________________________________________________________________ ________________________________________________________________

________________________________________________________________ ________________________________________________________________

________________________________________________________________ ________________________________________________________________

________________________________________________________________

Оцените уровень Вашей технологической компетентности

№	Умения технологической деятельности	Владею свободно	Владею удовлетворительно	Не владею
1	Умею выявлять уровень обученности и обучаемости учащихся
2	Умею диагностично ставить цели, адекватные условиям обучения
3	Умею конструировать учебный материал в соответствии с поставленными целями
4	Умею дифференцировать учебный материал в соответствии с уровнем обученности и обучаемости учащихся
5	Умею конструировать учебный процесс в соответствии с логикой процесса обучения
6	Умею прогнозировать затруднения учащихся
7	Умею проектировать индивидуальный маршрут обучения на уровне темы
8	Умею составлять технологическую карту
9	Умею отбирать адекватные методы и средства обучения
10	Умею отбирать адекватные формы обучения
11	Умею управлять познавательной деятельностью учащихся
12	Умею осуществлять текущую диагностику состояния обучения
13	Умею вносить коррективы в учебный процесс
14	Умею проектировать контрольно-диагностические задания
15	Умею проводить диагностику учебных достижений учащихся

Постников

Петр Григорьевич

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ
В КОНТЕКСТЕ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Монография

Редактор Кальщикова Т. А.

Компьютерная верстка С. В. Горбуновой

Подписано в печать 07.04.2011. Формат 60×84/16. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура «Таймс». Печать на ризографе. Усл. печ. л. 9,3. Уч.-изд. л. 10,0. Тираж 100 экз. Заказ №

Оригинал-макет подготовлен в РИО НТГСПА.

Отдел печатных и множительных систем НТГСПА.

Адрес: 622031, г. Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57.