Мотивация в обучении английскому языку на старшем этапе обучения

Мотивация в обучении английскому языку на старшем этапе обучения

В современных условиях развития страны возникли предпосылки для кардинального изменения отношения к обучению иностранным языкам в российской общеобразовательной школе. Обучение иностранным языкам рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации школьного образования.

Представляется важным, что в школе применяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом. При этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ в средней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова.

Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т.е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии “прагматической межкультурной компетенции”.

В государственном стандарте уровня обученности по ИЯ отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с “вторичной социализацией”. Без знаний социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.

Е. И. Пассов дает определение термина “иноязычная культура” как неотъемлемого компонента содержания обучения. Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка, знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т.д.

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур.

Авторы Программы по иностранным языкам указывают, что формирование и совершенствование у школьников социокультурной компетенции в основной и старшей школе направлено на:

• развитие способности ориентироваться в социокультурных аспектах жизнедеятельности людей в странах изучаемого языка;
• формирование навыков и умений искать способы выхода из ситуаций коммуникативного сбоя из-за социокультурных помех при общении;
• поведенческой адаптации к общению в иноязычной среде, понимания необходимости следовать традиционным канонам вежливости в странах изучаемого языка, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества;
• овладение способами представления родной культуры в инокультурной/иноязычной среде.

Решить эти задачи возможно через повышение мотивации изучения иностранного языка, личностного потенциала каждого ученика. Отсюда в образовательной среде основное внимание должно быть обращено на стремление ученика самосовершенствоваться, создание педагогических условий, при которых наиболее успешно происходит его личностное саморазвитие, самостановление, самореализация.     

   Главным в  педагогической работе  установление таких отношений между учителем и учеником, при которых ученик чувствовал бы себя уютно и комфортно, значимым  и нужным, желающим узнавать и знать , быть уверенным , что ему в этом помогут.   Первостепенная задача  учителя – быть верным путеводителем своего ученика по дороге к знаниям. Успех ученика – это есть успех учителя.

     Будучи учителями английского языка – предмета, безусловно, приоритетного в современной школе, мы все осознаем большую ответственность за знания своих учеников. Постоянно растущие требования общества и времени к уровню владения английским языком, ставят вопрос о разумном и обоснованном выборе того или иного метода, их чередования в зависимости от условий конкретной учебной ситуации, целей и этапа обучения английскому языку. Каждый учитель, имеющий опыт работы в школе, так или иначе, владеет технологией обучения. Современная методика предлагает огромный выбор из множества методических систем. Имеется возможность каждому учителю самостоятельно выбрать ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям, наиболее эффективную для достижения результатов в обучении.

           Многие педагоги стремятся использовать в своей педагогической деятельности все самые новые, интересные и эффективные технологии.  Основной целью обучения английскому языку в школе является развитие коммуникативной компетенции, а реализация воспитательной и  развивающей целей происходит в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативная компетенция, включающая в себя речевую компетенцию, компенсаторную компетенцию, учебно-познавательную компетенцию, предусматривает формирование способностей к межкультурному взаимодействию.  Умение адекватно воспринимать чужую культуру, находить в ней сходства и различия со своей, умение достигать взаимопонимания- вот, что особенно актуально.

       1.  Повышению мотивации способствуют принципы коммуникативного подхода, включение детей в познание окружающего мира. Ученикам нравится выполнять  проблемные задания, развивающее мышление: игры, головоломки, викторины. Среди них: “Word search”, “Crosswords”, “Chain words” и т.д.  Игровые приемы на старшей ступени предполагают релаксирующие и  деловые игры:  конференции, дискуссии, экспертизы.

Учебная тематическая дискуссия

При обсуждении теоретических и практических проблем обычно используется метод дискуссии для обмена опытом между учащимися, для уточнения и согласований позиций всех участников дискуссии, для выработки единого подхода к анализу определенного явления и др.

Опыт подсказывает, что метод учебных дискуссий улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

Дискуссия нуждается в хорошей организации, поэтому лучше заблаговременно составлять план ее проведения. В нем, как правило, намечают:

1.– несколько узловых вопросов и блоки (по 3-4 дополнительных, частных вопроса к каждому узловому), с помощью которых охватывается основное содержание темы;

2.– вступление направленное на завязку дискуссии;

3.–основные аргументы и тезисы, которые будут главным ориентиром в ходе обсуждения;

4.– задания наиболее продвинутым учащимся для выполнения роли оппонентов по ряду ключевых позиций.

Иногда основные вопросы оформляются в виде специальных схем, в которых лишь одно из трех-четырех положений является верным. Как показывает опыт работы, необходимость выбора пробуждает  активность мысли, желание поспорить, высказать свою точку зрения.

Дискуссия имеет определенную динамику, в которой отчетливо выделяются три этапа: 1.завязка

2.коллективное обсуждение

3.подведение итогов.

Завязка дискуссии. Тему можно преподнести в виде умственной задачи, решить которую однозначным ответом нельзя –  здесь требуется размышление, дающее обычно разные варианты ответов. Также необходимо позаботиться, чтобы задачи соответствовали интересам и возрастным потребностям учащихся. И только тогда дискуссия воспринимается как жизненная, актуальная и значимая.

Во вступительном слове учитель не просто предлагает выступить, ответить на вопросы, а создает интеллектуально-эмоциональную атмосферу, побуждающую участников дискуссии свободно высказаться, поставить новые вопросы. Можно простимулировать дискуссию на сравнение двух и большего числа мнений, позиций и соответствующих аргументов. Не менее эффективными являются задачи, ориентирующие на поиск причин и мотивов определенных событий и решений, на прогнозирование возможных результатов и следствий. Решение этих задач является хорошей базой для дискуссий.

Коллективное обсуждение. По мере вовлечения учащихся в совместный поиск решения поставленной проблемы появляется дух состязательности и заинтересованности.

При руководстве дискуссией также используются следующие приемы:

-”подбрасывают в печку дров”, т.е.стимулируют коллективную мысль вопросами, ситуациями, примерами, нуждающимися в обсуждении, вызывающими разные мнения и, следовательно, споры. Также можно предложить обсудить мысль, высказанную одним из учеников;

-стимулируют активность похвалой, проявлением  интереса;

-приглашают к дискуссии пассивных учащихся, задавая вопросы, имеющие связь с их индивидуальными интересами и склонностями;

-если появляются конфликтные ситуации или напряженность в группе, эмоциональный накал, используют юмор, шутку;

-периодически нужно подводить промежуточные итоги, фиксирующие успехи в решении одного вопроса и определять переход к другому.

При проведении дискуссии учитываются типы поведения отдельных учащихся. Нужно тактично останавливать любителей поговорить или уйти от рассмотрения вопросов темы, чаще спрашивать мнение у тех, кто старается отмалчиваться; помогать правильно ставить вопросы и высказывать свое мнение по проблеме, реагировать на неправильные обобщения и т.д.

Так как дискуссия всегда несет элементы спора, то в ходе занятия нужно”внушить” учащимся, что:

– в споре надо быть готовым к тому, что их мысли могут быть встречены собеседником не с восторгом, а со скептицизмом. Такое отношение не надо считать ни глупостью, ни консерватизмом, ни недобрым отношением, оно может быть вполне оправданным; 

-необходимо мобилизовать интеллект и доказательными аргументами преодолеть отношение неприятия;

 – не следует спорить из удовольствия поспорить;

– людей без ошибок не бывает,  не бойтесь ошибаться;

– истиной овладевают только вопрошающие умы;

- спор – явление желательное при условии, конечно, что он проходит в атмосфере умственного соревнования. Разногласия неизбежны, но сам спор ни для кого необиден. Важно только, чтобы он не превращался во взаимные обвинения;

– вырабатывать в себе культуру устных выступлений, ибо побеждает мягкая манера, лишенная категоричности, агрессивности. Обычно не достигает успеха тот, кто потрясает кулаками, кто, подобно громовержцу, мечет молнии.

При подведении итогов дискуссии нужно постараться прийти к определенному положительному результату в пределах отведенного времени. Если же по какой-либо причине это не удалось сделать к концу занятия, можно оставить время для подведения итогов и без колебаний прервать дискуссию, каким бы интересным и оживленным не был разговор.

                                              Метод “круглого стола”

Коллективный обмен мнениями, совместный поиск истины за «круглым столом» признаю одним из эффективных методов обучения на старшем этапе обучения . Можно использовать следующие способы данного метода:

- метод “круглого стола”, как правило, использую при встречах с носителями языка, с людьми, побывавшими в туристических поездках в разных странах. Такое занятие можно практиковать как в классе, так и в масштабах школы. Для активного участия привлекаются  учащиеся к подготовке вопросов “круглого стола”. Учащиеся предлагают проблему для обсуждения, которая заранее доводится до приглашенных на “круглый стол” специалистов. Учитель тщательно готовится в рамках данной темы, учитывая  все пожелания для того, чтобы занятие прошло активно, и учащиеся не только задавали вопросы, но и высказывали свои точки зрения;

- планируются  мероприятия таким образом, чтобы участвовали все присутствующие, а не только ведущий и приглашенные гости. Иначе это будет не круглый стол, а вечер вопросов и ответов. Нужно постараться создать на занятии доверительную, доброжелательную атмосферу;

- при подведении итогов занятия, обязательно нужно поблагодарить всех, кто принимал активное участие в обсуждении проблем "круглого стола".

Анализ конкретных ситуаций (АКС)

Для решения воспитательных, обучающих и развивающих задач  обучения метод анализа конкретных ситуаций является  наиболее эффективным приемом для мотивации учащихся на всех этапах обучения, начиная с начальной школы. Преимущество  этого метода заключается в том, что на занятиях учитель имеет уникальную возможность создать конкретные проблемные ситуации, взятые из школьной, бытовой или семейной практики. Учащиеся с особым энтузиазмом участвуют в анализе ситуации и принимают оптимальные решения, так как темы очень  близки и понятны, а следовательно  интересны и актуальны.

В зависимости от темы урока и особенностей содержания материала на занятиях  применяют различные виды ситуаций. Например:

1. Ситуация - оценка. Учащимся предлагается описание конкретного поступка. Задача учеников: оценить значение ситуации и правильность действий школьников. Например, предлагаю для анализа описание конкретного случая (конфликтная ситуация между одноклассниками).  Дети анализируют ситуацию, дают оценку правильности действий и предлагают свой вариант.

3. Ситуация - упражнение. Учащиеся проводят на занятии небольшое исследование. Например, каждый ученик  получает задание – провести исследование в группе (сколько времени проводят у телевизора, какие любимые программы и т.д.), опросить других учеников, заполнить таблицу, проанализировать результаты, сделать вывод и дать совет или поделиться своим опытом.

Деловая игра.

Для повышения интереса учащихся к изучению английского языка, их активности и практической направленности в изучении теоретических проблем можно использовать  занятия, проводимые в форме деловой игры. Деловая игра – это педагогический прием моделирования различных ситуаций, имеющих целью обучение школьников принятию решений.

 Опыт показывает, что занятия в форме деловой игры (ДИ) в значительной мере активизируют учебно-воспитательный процесс, вызывают дух соперничества, эмоциональный накал, способствуют развитию творческого мышления учащихся, учат целенаправленно применять имеющиеся знания на практике.

Организация ДИ на занятиях и подготовка к ней - процесс творческий, он требует заинтересованности и инициативы, как учителя, так и учеников. Планируя деловую игру, учитель прогнозируте достижение необходимых целей и следует требованиям  деловой игры:

-игра проводится в атмосфере непринужденности и поиска с привлечением максимального числа участников;

-учитываются интеллектуальные способности, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их уровень знаний и  интересы;

-  доводятся до сведения правила игры.

Деловая игра состоит из 3-х этапов:1. подготовка к игре (определение целей игры,  выработка правил игры, определение и распределение ролей с учетом индивидуальных особенностей учащихся,  продумывание критериев оценки, методическое и материальное обеспечение игры, определение заданий на самоподготовку, расчет времени, теоретическая подготовка);

2.проведение деловой игры

3.  подведение итогов.

На занятии мною используются различные варианты организации и проведения деловых игр: "КВН" (разминка команд, вопросы капитанам, вопросы командам, "домашнее задание" и т.п.), "Что? Где? Когда? (викторина с учетом интеллектуальных способностей), имитационные игры (дебаты, ток-шоу и другие).

Дети с удовольствием принимают участие в таких играх.   

Таким образом, деловые  игры изменяют привычную обстановку на занятиях, мотивируют учащихся ,развивают творческие способности, формируют практические навыки и умения необходимые для формирования умений адаптироваться в меняющихся жизненных реалиях, создают условия для самореализации личности.

      2.      Для создания мотивации на уроках можно сообщить своим одноклассникам и учителю что-либо значимое для себя, реальное, выразить свое мнение и отношение. Так, для закрепления лексико- грамматических структур учащиеся должны составить предложения, отражающие их опыт или мнение: например широко используются речевые клише и маркеры: I agree.. I disagree…I think…As far as I know…

Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, упражнения по формированию таких высказываний должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе должны быть использованы различные упражнения. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.

Для выполнения подобных заданий предлагаются учащимся логико-синтаксические схемы, различные опоры (смысловые, содержательные, вербальные, иллюстративные, схематические).

Правильно подобранная опора помогает учащимся со слабой подготовкой быстрее и правильнее осознать назначение лексико-грамматических структур при освоении лексики, при обучении иноязычному общению в целом.

Опора - это, модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.

Назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно, прежде всего, различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

   Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения .

Конечно, разработка опор, структур, схем требует от учителя дополнительного времени. Это большой, нелегкий труд. Однако, как писал Л. Толстой, «чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику».

       3. Важно дать  учащимся  наглядное  представление  о  жизни,

традициях, языковых реалиях англоговорящих стран.  Этой цели  могут  служить

учебные   видеофильмы,   использование   которых   способствует   реализации

важнейшего  требования  коммуникативной  методики  “...представить   процесс

овладения языком как постижение живой иноязычной действительности...”

    Более  того,  использование   видеозаписей   на   уроках   способствует

индивидуализации обучения и развитию мотивированности  речевой  деятельности

обучаемых. При  использовании  видеофильмов  на  уроках  иностранного  языка

развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам  по

себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано,  что

он может  понять  язык,  который  изучает.  Это  приносит  удовлетворение  и

придает веру в свои силы и желание к  дальнейшему  совершенствованию.

    Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение  от

фильма именно через понимание  языка,  а  не   только   через  интересный  и

занимательный сюжет.

    Еще  одним  достоинством  видеофильма  является  сила   впечатления   и

эмоционального воздействия  на  учащихся.  Поэтому  главное внимание  должно

быть  направлено  на  формирование   учащимися   личностного   отношения   к

увиденному. Успешное  достижение  такой  цели возможно лишь, во-первых,  при

систематическом  показе   видеофильмов,   а   во-вторых,   при   методически

организованной демонстрации.

    Следует отметить, что применение на уроке видеофильма - это не   только

использование  еще  одного  источника  информации.

    Использование  видеофильма  способствует  развитию   различных   сторон

психической деятельности учащихся, и прежде всего, внимания   и  памяти.  Во

время просмотра  в  классе  возникает  атмосфера  совместной  познавательной

деятельности.  В  этих  условиях   даже   невнимательный  ученик  становится

внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, учащимся   необходимо

 приложить  определенные усилия. Так  непроизвольное  внимание  переходит  в

произвольное.  А  интенсивность  внимания  оказывает  влияние  на    процесс

запоминания.  Использование   различных   каналов   поступления   информации

(слуховой,  зрительный,  моторное  восприятие)   положительно   влияет    на

прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

При работе с любым фильмом в методике обучения иностранным языкам принято

выделять три основных этапа: допросмотровой этап (pre-viewing),  этап просмотра

(while viewing), послепросмотровой этап ((post) after-viewing).

                             I.Допросмотровой этап

 Цели этапа:

1.  мотивировать  учащихся,  настроить  их  на  выполнение  задания,  сделав

активными участниками процесса обучения;

2. снять возможные трудности восприятия фильма  и  подготовить  к  успешному

выполнению задания.

Типы заданий:

1. Различные варианты предвосхищения содержания фильма, основанные на:

    . обобщении ранее полученных знаний по этой теме;

    . особенностях заголовка;

    . беглом просмотре части фильма без звука;

    . списке новых  слов  с  переводом  или  дефинициями,  предъявляемом  до

      просмотра;

    . содержании вопросов или правильных/ложных утверждений.

|             |

   2. Краткое изложение учителем основного содержания фильма

    Учитель может кратко передать основной  сюжет  видеофрагмента,  объяснив

таким образом, что предстоит увидеть. Если сюжет  представляет  интерес  для

учащихся, то это вступление призвано заинтересовать  слушателей,  а  значит,

первая цель этапа может считаться достигнутой. В своей  речи  учитель  может

передать основную идею фильма  простыми  и  понятными  словами,  а  может  и

сохранить ряд трудных для  понимания  выражений.  Главным  в  данном  случае

является  предвосхищение  возможных   трудностей   языкового,   речевого   и

социокультурного характера и их снятие с помощью различных приемов,  включая

объяснение, толкование, перевод, соотнесение с ранее изученным материалом  и

т.д. 

             3. Предварительное    исследование    или    проектная работа

    Просмотром видеоматериалов можно завершать  цикл  уроков  по  какой-либо

теме  или  проблеме.  Учащиеся  заранее   получают   задание   на   изучение

конкретного материла, что  логично  подготавливает  их  к  просмотру  видео.

Предварительное чтение текстов и обсуждение проблем по той же  тематике  (на

родном и на иностранном языках), также способствуют  повышению  мотивации  в

ходе  просмотра  видео  при  условии,   что   видеосюжет   открывает   новые

перспективы   видения   данной   темы,   содержит    элемент    новизны    и

непредсказуемости.

             II. этап просмотра

Цель  этапа:   Обеспечить  дальнейшее   развитие   языковой,   речевой   или

социокультурной компетенций  учащихся  с  учетом  их  реальных  возможностей

иноязычного общения.

     Типы заданий:

   1.    Задания на поиск языковой информации

Данный  тип  упражнений  и  заданий  ориентирован  на   поиск,   вычленение,

фиксирование,  трансформацию  определенного  языкового  материала:  лексики,

грамматики, фонетики. В  данном  случае  не  столько  формулировка  задания,

сколько   содержание   упражнения   обеспечивает   ту   или   иную   степень

эффективности  и  оправданности  выполнения  задания.  Формулировки  заданий

могут звучать примерно так:

Просмотрите видеофрагмент и...

1.  подберите    английские/  немецкие/  французские/   испанские   и   т.д.

эквиваленты к следующим русским словам и выражениям;

2. подберите русский эквивалент к  следующим  английским/  немецким  и  т.д.

словам и выражениям;

3. заполните   пропуски   в   предложениях   нужными словами и выражениями;

4. запишите  все  прилагательные,  которые  употреблялись  в  видеосюжете  с

существительным   «дорога»     (все   глаголы,   которые   употреблялись   с

существительным «продукты» и т.д.);

5. запишите глаголы из  приведенного  ниже  списка  в  той    грамматической

форме,   в   которой   они   были употреблены в фильме;

6. с какой интонацией произносилось слово «действительно» в фильме;

из   приведенного   ниже   списка   синонимических  выражений  отметьте  те,

которые (не) употреблялись в тексте видео.

  2.  Задания,  на   развитие   рецептивных   умений  (на  уровне  выделения

содержательной и смысловой информации)

На  данном  этапе  работы  могут  использоваться   традиционные   упражнения

направленные на:

1) поиск правильных ответов на вопросы (вопросы предлагаются до просмотра);

2) определение верных/ неверных утверждений;

3) соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частями  текста  (план

текста и заголовки каждой части предлагаются);

4) выстраивание частей текста в логической последовательности;

5) установление причинно-следственных связей и т.д.

  3.   Задания, направленные на развитие навыков говорения

Следующие  приемы   работы   с   видео   направлены   на   развитие   умений

монологической речи:

1)    Отсутствие изображения при  сохранении  звука.  Чаще  всего  в  данном

случае используются установки на описание:

    . предполагаемой внешности героев и их одежды;

    . предметов, которые могли находиться рядом;

    . места событий;

    . характера взаимоотношений между персонажами и т.д.

  Все эти задания представляют собой конкретный тип монолога - описания  при

сохранении ярко выраженных особенностей описания людей, предметов и т.д.

2)    Задания, направленные  на использование кнопки « ПАУЗА».

В данном задании учащимся предлагают высказать  предположения  о  дальнейшем

ходе  развития  событий,  что   неразрывно   связано   с   развитием   таких

дискурсивных умений как определение и установление  логико-смысловых  связей

текста и их развитие.

3)     Задания,  направленные  на  воспроизведение  увиденного    в    форме

рассказа, сообщения и т.д.

Ряд  заданий  может  быть  эффективно  использован  для   развития   навыков

диалогической речи, например: выключение звука при сохранении изображения  с

последующим воспроизведением предполагаемого текста. Данное упражнение  вряд

ли  можно  использовать  для  воспроизведения  текстов  монолога,  поскольку

содержание монолога в  этом  случае  предвосхитить  практически  невозможно,

если только человек не умеет читать по губам. Что же  касается  диалога,  то

при наличии таких- элементов речевой ситуации как места и  времени  событий,

партнеров по общению, их невербальному поведению можно сделать  определенные

предположения  о  содержании  диалога,  особенно,  если  ситуация   является

достаточно стандартной (в магазине, в театре, у врача и т.д.)

 4. Задания, направленные на развитие социокультурных умений

     Довольно часто приходиться сталкиваться  с  пониманием  социокультурной

компетенции в очень узком  смысле,  практически  тождественной  по  значению

страноведческим знаниям. Безусловно, для того, чтобы достичь необходимого  и

достаточного   уровня   социокультурной   компетенции,   необходимо    иметь

определенный набор знаний о  странах  изучаемого  языка.  Однако  еще  более

важно  научиться  сравнивать  различные  культуры  мира,  подмечать  в   них

культурно-специфические    особенности     и     находить     общекультурные

закономерности. Самой трудной  задачей  для  учителя  в  плане  формирования

социокультурной   компетенции   представляется   умение   научить   учащихся

интерпретировать различные ситуации речевого и неречевого характера с  точки

зрения  культурных  особенностей  конкретной  страны,   избегая   при   этом

формирования ложных стереотипов  и  не  подпадая  под  влияние  навязываемых

суждений и представлений.

       Использование  видео  предоставляет  для  этого  прекрасную   основу,

однако, было бы  наивно  полагать,  что  без  направляющей  роли  учителя  и

грамотной   системы   специально   разработанных   упражнений   эти   умения

сформируются сами собой. Так, при работе  с  видеоматериалами,  предлагается

использовать такой тип заданий как установление межкультурных  сопоставлений

и расхождений. Здесь учителю важно помнить о  том,  что  до  тех  пора  пока

умения  сравнивать   и   сопоставлять   культуроведчески   -   маркированную

информацию не  будут  сформированы,  необходимо  продумывать  систему  опор,

направляющих внимание учащихся на вычленение, фиксирование  и  интерпретацию

нужной информации.

           III.   Послепросмотровой этап

      Цель этапа: использовать исходный текст в качестве основы и опоры  для

развития продуктивных умений в устной или письменной речи.

      Оба  предыдущих  этапа   являются   обязательными   как   в   условиях

использования  видеотекста  в   качестве   средства   развития   комплексных

коммуникативных навыков, так и  в  качестве  средства  контроля  рецептивных

навыков (аудирования). Данный же этап может отсутствовать,  если  видеотекст

используется только для развития и контроля рецептивных умений.

      На данном этапе помимо выше перечисленных упражнений можно использовать:

    . проектную  работу, связанную с  подготовкой  аналогичных  видеосюжетов

      самостоятельно (проведение видеоэкскурсии по  городу/  школе  и  т.д.,

      посещение  школьного  концерта, рассказ о своей семье и т.д.)

    . ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации видеофильма.

      При этом их можно частично видоизменять

Помимо учебных видео можно с успехом использовать такие  видеоматериалы

как:

художественные и документальные фильмы;

мультфильмы;

видеозаписи   телевизионных   новостей    и   других телепередач;

музыкальные видеоклипы;

рекламу;

видеоэкскурсии  по различным  городам  и  музеям мира;

различные компьютерные программы с видеорядом и т.д.

    Следует помнить и о том, что трудный  в  языковом  отношении  текст  видео   может   быть   компенсирован

достаточно легким   заданием, например:  определить  основную  идею  текста,

выбрав из ряда предложенных вариантов наиболее  приемлемый,   или  соотнести

видеотекст  с  предложениями,  выражающими  основную  идею  отдельных    его

частей,   и   выстроить   их   в   нужной  последовательности,  и  т.д.  Это

дает  реальную  возможность  использования  сложных  текстов  в  группах   с

достаточно низким уровнем языковой подготовки.

Легкий в языковом  отношении  текст  может  стать  основой    для    гораздо

более   сложного   в   языковом отношении задания,  если  исходный  материал

служит лишь  исходной  точкой  для  последующего  рассуждения,  установления

ассоциативных    связей    с    учетом    реальных    возможностей       как

общекультурного,   так   и   чисто лингвистического   развития    обучаемых.

4.Следующий метод мотивации учащихся- Метод группового сотрудничества- дает в работе много положительного. Учебные задания строятся таким образом, чтобы стимулировать учащихся  работать вместе, помогать друг другу. Например, такой прием как « Карусель» (“Mary Go Round”) помогает всем участникам по любой теме в отработке диалога или чтения, получения информации и ее обработке. Положительный эмоциональный настрой при этом способствует тому, что учащиеся не боятся говорить по-английски, допуская ошибки. Работа в группах позволяет поговорить на английском языке в неформальной обстановке и повышает мотивацию учащихся, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг другу. 

Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы – правильное комплектование групп. При комплектовании групп в расчет берем два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Психолог Ю. Н. Кулюткин писал: «В группу должны подбираться учащиеся,  между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи. Снимается тревожность и страх».

Работа в группах эффективна: она способствует развитию навыка самостоятельной работы, она демократична, воспитывает коллективизм. Но в групповой работе нельзя  ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения.

Итак, существует несколько вариантов метода обучения в сотрудничестве.

I.                    «Учимся вместе». Такой подход к организации обучения в сотрудничестве разработан в университете Миннесота в 1987г. Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-то большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп достигается усвоение всего материала. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: академическую – достижение познавательной, творческой цели; социальную, или социально-психологическую – осуществление в ходе выполнения заданий определенной культуры общения. Роль учителя – контроль. Этот вариант можно использовать при изучении грамматики, при работе с текстом.

II. Исследовательская работа учащихся в группах - следующий вариант вовлечения учащихся в интерактивную деятельность. Акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают индивидуально или в группах. Они выбирают подтему общей темы. Совместно составляется доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом. Чаще я использую этот вариант в проектной технологии.  

5. Использование проектного метода, на мой взгляд, требует большой подготовительной работы, но вместе с тем этот метод эффективен своим творческим началом. Я нахожу неоспоримые преимущества этого метода в развитии самостоятельности, эстетического вкуса, возможность планировать свои действия и  свободе выбора.

  Задача учителя при работе с проектами - активизировать деятельность каждого учащегося, создать ситуации для их творческой активности в процессе обучения. Проекты в младших классах выполняются в виде  иллюстрированных картинок « Мое семейное древо», « Я умею»,   В средних классах ребята выпускают буклеты, рекламы, составляют расписания уроков, коллаж, макет квартиры и т.д. Старшеклассники  выбирают проекты с использованием компьютерных возможностей, например, программы Microsoft Power Point.  Использование новых информационных технологий не только оживляет и разнообразит учебный процесс, но и открывает большие возможности для расширения образовательных рамок, и , несомненно, несет в себе огромный мотивационный потенциал и способствует принципам индивидуализации обучения. Проектная деятельность позволяет учащимся выступать в роли авторов, созидателей, повышает творческий потенциал, расширяет не только общий кругозор, но и способствует расширению языковых знаний.

           Участие в проектах повышает уровень практического владения английским языком и компьютером, а главное формирует навыки самостоятельной деятельности, инициативность. Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов, необходимую литературу и т.д.   В процессе проектной работы ответственность возлагается на самого ученика как индивида. Самое важное то, что ребенок, а не учитель, определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация. Проект – это возможность учащихся выразить собственные идеи в удобной для них, творчески продуманной форме.

             Применение проектной методики на занятиях английского языка даже в рамках школьной программы показало, что учащиеся:

       достигают хороших результатов в изучении иностранного языка,

       имеют практическую возможность применить навыки, полученные на уроках информатики,

       понимают необходимость междисциплинарных связей.

Метод проектов обладает рядом преимуществ перед традиционными методами обучения. Основными преимуществами являются:

       повышение мотивации учащихся при изучении английского языка,

       наглядная интеграция знаний по различным предметам школьной программы,

       простор для творческой и созидательной деятельности.

 Работа над проектом осуществляется в определенной последовательности.

1.        Этап подготовки, где учитель увлекает перспективами интересного и полезного дела.

2.         На этапе планирования коллективно намечается ход работы. Каждый ученик вовлекается в работу, даже самый слабый .

3.         На этапе реализации проекта ребята учатся творческому поиску лучшего варианта решения. Учитель только помогает и приучает к такому поиску.

4.        Презентация проекта – результат работы, итог деятельности. Результат лучше всего оценить совместным обсуждением. Оценка должна быть такой, чтобы дети пережили ситуацию успеха.