Наглядный материал на уроках русского языка в школе для детей с ТНР

Устинова Екатерина Александровна

ОГКОУ «Ивановская коррекционная школа №3», учитель

Наглядный материал на уроках русского языка в школе для детей с ТНР.

Специфика уроков русского языка в среднем звене школы для детей с тяжелыми нарушениями речи заключается в том, что к этому моменту грубые речевые нарушения у ребенка скорригированы: все или почти все звуки поставлены, автоматизированы и введены в речь; словарный запас у учащихся значительно увеличился за годы обучения в школе. Но у многих ребят остаются ошибки дисграфического характера. Вследствие глубокой задержки своего речевого развития эти дети хуже воспринимают, понимают и запоминают материал.

С переходом в среднее звено речевой школы заканчивается обучение детей по специальной программе освоения родного языка. И весь наш «великий и могучий русский язык» обрушивается на ребенка, подавляя его сложностью и объемом изучаемого материала. В этот период главным, на наш взгляд, является сохранение у ребенка интереса к учебе, его стремления узнать что-либо новое. Ведь не зря говорят, что «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять».[1]

Сохранение или же появление у ребенка потребности к изучению чего-либо возможно лишь тогда, когда на уроках учитель будет в первую очередь решать не свои проблемы (научить писать безударную гласную; втолковать, как образуются действительные причастия и т.д.), а пытаться понять и преодолеть трудности, возникшие у ребенка.

Особенность обучающего процесса в школах такого типа заключается в том, что обучение здесь должно носить коррекционно-развивающий характер и представлять собой синтез четырех процессов одновременно: компенсации и коррекции развития, социального формирования и адаптации.

Коррекция в среднем звене школы для детей с ТНР представляет собой, на наш взгляд, синтез педагогических, психологических, логопедических и медикаментозных мер, направленных на устранение недостатков в интеллектуальном и общественном развитии ребенка. В процессе такой коррекции установки ребенка, которыми он руководствуется в принятии жизненных решений и в построении своих контактов с людьми, изменяются с негативных на позитивные. Ребенок начинает верить в свои силы, а потому меняется и мотивация всех видов деятельности с отрицательной на положительную. В процессе правильной коррекционной работы позиция ребенка в учебной деятельности постепенно изменяется с пассивной на активную. По мере продвижения коррекционной работы расширяется сфера и границы общения детей. Благодаря этому ребенок выводится из состояния закомплексованности. За время коррекционного обучения по мере возможности преодолевается и неразвитость анализаторной деятельности, а также развивается мелкая моторика учащихся. При правильно построенной коррекционной работе происходит компенсация развития, то есть восстановление временно утраченных резервов личности.

Что же мы подразумеваем под развивающим характером такого вида обучения? Развитие – это внутренний, непрерывный и длительный процесс самодвижения личности, который происходит под влиянием внешних и внутренних условий. Источником же развития являются потребности ребенка, поэтому развитие насущных потребностей стимулирует его обще личностное развитие.

Каково же, как нам кажется, должно быть содержание обучения? Во-первых, это знания по предмету, но не менее важно научить ребенка по мере его возможностей и способам деятельности, а именно: предметным навыкам, приемам логического мышления (анализу и синтезу), рациональным приемам запоминания, способам самоконтроля. В процессе развивающего обучения любой ребенок должен получить опыт доступной ему творческой деятельности. Вот тогда итогом содержания обучения у ребенка останутся не только предметные знания, которые, может быть, будут и не так нужны в жизни, а опыт эмоционально-ценностных отношений: сформированные взгляды на жизнь, мотивы деятельности, общая культура, мировоззрение, понятие об общечеловеческих ценностях.

Не стоит забывать и о последних составляющих коррекционно-развивающего обучения, которые в последнее время становятся все более актуальными. Это социальное формирование, достигающееся при правильном обучении, - процесс ориентировки в непредвиденных ситуациях. И социальная адаптация – умение приспособиться к условиям той среды, в которой в данное время ты живешь и обучаешься.

Остановимся подробнее на содержании уроков русского языка в среднем звене школы для детей с ТНР. У  учащихся с речевыми паталогиями преобладает наглядно-действенное и конкретно-образное мышление. Из-за нарушений речевого развития словесно-логический тип мышления осваивается детьми гораздо позже своих ровесников и с большими усилиями. Раз мышление у детей связано с какими-то конкретными образами и действиями, то значение наглядности на уроках русского языка в школе для детей с ТНР переоценить очень сложно.

Н.И. Жинкин писал: «Только тогда человек приучается правильно применять и отбирать слова, когда они усваиваются в процессе восприятия и наблюдения действительности. Ребенок трогает названный ему предмет, играет с ним или его изображением. В это время чувственное познание перерабатывается в такой образ вещи, который может регулироваться словесными воздействиями. На этой почве в дальнейшем … развивается абстрактное мышление».[2] Игры с буквами, с ожившими терминами и знаками, думается, должны стать неотъемлемой частью процесса обучения не только в начальной школе, ведь они помогают детям понять и принять новое в свою жизнь через самый естественный для ребенка вид деятельности, через игру.

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется  в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе.

Это помогает решить такие задачи, как мобилизация психической активности учащихся, введение новизны в учебный процесс, повышение интереса к уроку, увеличение возможности непроизвольного запоминания материала, расширение объема усваиваемого материала, выделение главного в материале и его систематизация.

Таким образом, средства наглядности используются практически на всех этапах обучения: на этапе объяснения нового материала (представления информации), на этапе закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем или иным действиям), на этапе контроля за усвоением знаний и формированием умений (оценка результатов работы учащихся), на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного, наиболее важного в изучаемом материале).

В учебнике по методике преподавания русского языка средства наглядности делятся на следующие группы: «средства зрительной наглядности, средства звуковой наглядности, средства зрительно-слуховой наглядности».[3]

Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды).

Главным требованием ко всем средствам зрительной наглядности является то, что они должны быть яркими, необычными, бросаться в глаза и оставаться в памяти. При постоянном использовании такого материала на уроке должен срабатывать принцип рекламы: материал непроизвольно откладывается в памяти и воспроизводится ребенком. Ф.В. Ипполитов писал: «Чем выше уровень постановки учебно-воситательной работы в школе, тем меньше требуется от учеников произвольная работа памяти, а чаще получается запоминание «само собой»».[4]

Обратимся к примеру.

Глагол.

Вид:	Переходность:	Спряжение:	Возвратность.
Совершенный (что сделать?). Несовершенный (что делать?).	Переходный (Есть дополнение без предлога в В.п., Р.п.). Непереходный.	I-Е; II-И.	СЯ

 Постоянные признаки глагола висят в классе около доски на стене. Каждое слово в этой таблице написано на своем листе, своим цветом (причем ярким), крупными буквами. Некоторые из детей запомнили грамматические категории почти сразу, другие ассоциируют каждый признак цветом, третьи, которым до сих пор трудно самостоятельно правильно произнести термин и соотнести его с конкретным значением, пользуются таблицей и считывая, не делают ошибок в воспроизведении названия грамматического значения.

Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности являются таблицы. Основная дидактическая функция таблиц – вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые.[5]

В языковых таблицах отражена закономерность, сущность какого-либо правила или понятия, что способствует наиболее быстрому усвоению этого понятия, запоминанию правила, определенной нормы.

Речевые таблицы содержат конкретный речевой материал (слова, словосочетания), который требуется запомнить. Для детей с ТНР важно, чтобы эти слова не просто были перед глазами, а чем-то приковывали внимание.

Примером речевой таблицы является и подбор словарных слов на полях учебника, на специальном стенде, на переносной доске и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания их орфографического облика.

Завершая разговор о речевых таблицах, отметим, что с их помощью организуется работа по обогащению словарного запаса учащихся и повышению их орфографической грамотности.

Таблицы любого типа могут быть использованы на этапе закрепления изученного материала, при его повторении и систематизации. Любая наглядность помогает ребенку понять и принять материал, об этом же писал и Н.И. Жинкин. « Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур»[6].

Наглядный материал (карточки, таблицы, схемы) – это не просто украшение класса или напоминание о пройденном материале, это большое подспорье учителю в организации уроков. Учащимся могут быть предложены следующие виды заданий: ответы на вопросы учителя или товарищей, с помощью которых учащиеся осознают сущность понятия или правила; составление алгоритма применения правила; грамматическое конструирование по заданной модели; составление связного высказывания на лингвистическую тему; самостоятельное составление таблиц.

Подробнее остановимся на последнем виде работы с наглядными пособиями. Ни для кого не секрет, что материал лучше запоминается в ходе конкретной деятельности. «Запоминается то, что так или иначе связано с целью деятельности»[7]. Дети с ТНР вообще плохо произвольно запоминают текстовую информацию, поэтому особенно важно привлекать их к созданию всевозможных схем и таблиц по предмету. Усилиями ребят оформлена целая стена нашего класса, на ней расположилось «Море местоимений». Дети не просто перечислили названия разрядов местоимений с примерами (которые даже человеку с очень хорошей памятью трудно запомнить), а каждому острову-разряду придали свою интересную форму. Нельзя сказать, что все дети на всю жизнь запомнили разряды местоимений, но ошибок в определении и написании этой части речи очень немного, хотя материал объемный и трудно усваивается. Важно и то, что ребята не просто переписали данную информацию из учебника, а подошли к делу творчески, что также способствовало усвоению материала. Ведь не зря говорят: «Запоминать надо творчески»[8].

Интересные тренажеры предлагает сделать каждому ученику автор книги «Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку»[9]. Универсальный тренажер-круг, изготовленный при помощи учителя каждым учеником, позволяет значительный по объему материал (главным образом по орфографии) представить в оригинальной форме.

Нами взята на вооружение таблица-круг «Безударные гласные корня». Безударные гласные корня – один из самых трудных разделов русской орфографии, ошибки на это правило допускаются детьми-логопатами постоянно. Лингвистическая природа безударных гласных в корнях слов весьма сложна и многообразна. Мы делали тренажер, когда прошли все правила по этой теме. Это было своеобразным повторением - систематизацией.

 

Мы разграничили, по рекомендации Н.М. Лебедева, безударные гласные в «одновариантных» и «неодновариантных» корнях. К «одновариантным» корням, имеющим один «графический портрет», относятся:

1)корни с безударными гласными, проверяемыми ударением, например: далёкий – даль;

2)корни с непроверяемыми безударными гласными, например: вагон – вагончик – вагонетка – вагонный - вагоноремонтный.

К «неодновариантным» корням относятся такие, в которых чередуются А-О (например: лаг – лож) и  Е-И (например: бер - бир).

Корни с чередующимися безударными гласными делятся ещё по двум основаниям:

1)по графическому признаку выделяют две подгруппы – с чередованием О-А и Е-И;

2)по условиям, от которых зависит написание той или иной безударной гласной в корне слова, а именно:

- от места ударения (гар - гор);

- от наличия или отсутствия суффикса а после корня (кас – кос, бер – бир);

- от последующих согласных в корне (раст – ращ– рос, лаг – лож).

При формировании навыков грамотного письма с использованием таблицы – круга «Безударные гласные в корне слова» необходимо, чтобы учащиеся усвоили следующую последовательность действий – «шаги алгоритма»:

1)                    выделить в слове корень и определить, какой он – «одновариантный» или «неодновариантный»:

  полянка – полевой – полюшко – поле;

2)  если корень «одновариантный», то можно ли проверить безударную гласную с помощью опорного слова:

                    полянка – поле;

3)                    если корень «одновариантный», но в нем нельзя проверить безударную гласную с помощью опорного слова (например: пилоты – пилотировать – пилотаж – беспилотный), то лингвистическая задача решается путем обращения за нормативным написанием к словарям орфографическому, грамматико-орфографическому;

4)                    если корень «неодновариантный», то следует определить, к какой группировке он относиться – а-о или е-и;

5)                    если корень с чередованием а-о, то применяется соответствующее орфографическое правило, которое также графически отражено на тренажере;

6)                    если корень с чередованием е-и, то выбор того или иного написания мотивируется правилом: «В корнях с чередованием е-и пишется буква И, если после корня стоит суффикс А.» (Правило графически отражено на тренажере).

Такой тренажер, сделанный руками ребенка, помогает ему свести в единое целое ряд правил, относящихся к правописанию безударных гласных; развивает способности как аналитического, так и синтетического характера; побуждает ученика устанавливать причинно-следственные связи, доказывать, делать выводы и обобщения.

К этим же результатам приводит и составление в особой тетради каждым учащимся самоинструкций, которые приучают ребенка также и контролировать правильность собственных действий. После изучения и освоения темы каждый ученик для себя сам или с помощью более сильного ученика составляет себе инструкцию.

 Такая самоинструкция учит анализировать, сравнивать, делать выводы. Чтобы создать любую самоинструкцию, правило нужно не только выучить, но и понять, «пропустить через себя» и придать ему свой конкретный образ. Все эти действия способствуют пониманию и запоминанию ребенком материала. «Если запоминание связано с активной мыслительной деятельностью, оно может осуществляться успешно и лицами с более слабой нервной системой».[10]

Итак, завершая разговор о значении средств наглядности на уроках русского языка в школе для детей с ТНР, следует отметить, что эти средства могут быть полезны на любом этапе работы учителя, будь то объяснение нового материала, закрепление, отработка умений и навыков и т.д.

Наглядный материал помогает ребенку создать целостное представление об изучаемом предмете и не потеряться в обилии информации. Наглядные пособия по предмету развивают абстрактное мышление ребенка, что особенно важно для учащихся с ТНР, мобилизуют их психическую активность, учат выделять главное, систематизировать материал и контролировать собственные действия. Все это ведет к тому, что материал, представленный на наглядных пособиях, быстрее запоминается и дольше сохраняется в памяти, тем более, если наглядное пособие сделано собственными руками. Хорошо выполненное, яркое наглядное пособие обновляет урок, повышает интерес ребенка к изучаемому материалу. Такая наглядность улучшает грамотность ребенка, увеличивает его словарный запас, а учителю помогает более эффективно использовать выделенное для занятий время.

---

[1] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1940. С.289.

[2]  Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. //Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» приложение «Русский язык» №3 (171), январь 1999, С.7.

[3] Методика преподавания русского языка : Учеб. пособие для студентов пед. институтов /М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и д.р.; Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. С. 85.

[4] Ипполитов Ф.В. Память школьника. - М.: Знание, 1978, С. 21-22.

[5] Методика преподавания русского языка. С. 85.

[6] Жинкин Н.И. Указ. соч. С. 8.

[7] Коломинский Я.Л. Указ. соч. С. 100.

[8] Коломинский Я.Л. Указ. соч. С. 100.

[9] Лебедев. Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение,1991.

[10] Шадриков В.Д. Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. – М.:Педагогика, 1990. С.33.