Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / География / Статьи / Обобщение опыта работы по теме: «Развитие познавательной активности на уроках географии в концепции личностно-ориентированного обучения».

Обобщение опыта работы по теме: «Развитие познавательной активности на уроках географии в концепции личностно-ориентированного обучения».

  • География

Поделитесь материалом с коллегами:


Муниципальное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №2 с. Кузоватово
















Обобщение опыта работы по теме:

«Развитие познавательной

активности на уроках географии

в концепции личностно ориентированного обучения».






Автор: Софронова

Лариса Владимировна,

учитель географии

1 квалификационной категории










с. Кузоватово


Содержание


Введение …………………………………………………………………………3 


Глава I . Психологический аспект личностно ориентированного обучения. ………………………………………………………………6


    1. Технология личностно ориентированного образовательного

процесса…………………………………………………………………..9

    1. Дифференцированный подход как условие личностно ориентированного обучения…………………………………………………………...17

    2. Познавательный интерес – движущая сила

самостоятельного приобретения знаний……………………………...23


Глава II. Развитие познавательной активности

на уроках географии в концепции

личностно ориентированного обучения………………………….25



Заключение……………………………………………………………………...54


Библиографический список…………………………………………………..60


Приложения

Приложение 1 Конспект урока по теме «Разнообразие внутренних вод

России. Реки» (8 кл.)………..…………………………….63

Приложение 2 Конспект урока по теме «Городское и сельское население

России» (9 кл)……………………………………………..69







Введение

Условия возникновения опыта продиктованы тем, что изменившееся

качество жизни требует от выпускника не столько умение выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Поэтому требуется человек, обладающий большим запасом знаний, умеющий думать, мыслить, видеть взаимосвязь различных наук.

В реальной жизни довольно часто приходилось сталкиваться с невысокой мыслительной активностью учащихся на уроках. Если звучит вопрос, требующий размышления, то, как правило, думают над ним лишь те ученики, у которых скорость протекания мыслительных процессов совпадает со скоростью моего говорения. Поэтому в своей практике преподавания искала пути развития мыслительной деятельности.

Как учителя географии меня заинтересовала проблема развития познавательной активности учащихся. Следовательно, необходимо создать условия для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, приблизить школьника к его главной цели – формированию умения учиться, развитию познавательной и творческой активности, живому осмыслению географии, овладению содержанием предмета, развитию в себе качеств, необходимых для творческого отношения к жизни.

Твердо убеждена, что на современном этапе развития школьного образования проблема активности познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение. В связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, важным для общества является воспитание людей инициативных, творческих, смелых в принятии решений.

Актуальность опыта. Современный дидактический принцип личностно ориентированного обучения требует перестройки образования, которая будет способствовать развитию у школьника высокой познавательной мыслительной активности в процессе овладения знаниями, стремлению к учению, самостоятельности, самоопределению, самореализации и самоутверждению.


С особой остротой перед школой выдвигаются цели формирования и развития личности ребенка средствами обучения и воспитания, ведется поиск

эффективных путей их достижения. Это означает переход на более высокий уровень обучения школьников, который предполагает развитие таких качеств личности, как самостоятельность, творчество, активность. Развивающий характер обучения во многом определяется подвижностью структуры учебного процесса и способами управления познавательной деятельностью.

С этой целью я использую различные нетрадиционные методы и формы проведения уроков географии, на которых делаю акцент на развитие мышления и психических процессов.

Задача общеобразовательной школы на современном этапе – вооружить учеников основными принципами построения научной картины мира, методами добывания знаний, приемами исследования и логикой научного мышления. Только при этом условии, окончив школу, выпускники ее окажутся подготовленными к жизни, к практической работе и дальнейшему самообразованию.

Я считаю, что одним из приоритетных направлений современной школы является усиление развивающей функции всего учебного процесса, дальнейшее обновление содержания, форм и методов обучения в соответствии с новыми целями и задачами.

Применение технологии личностно ориентированного обучения позволяет выделить ряд положительных моментов, повышающих заинтересованность учащегося в учебной деятельности:

- связь с современностью;

- проблемно-поисковая постановка учебных задач, требующая не простого восприятия учебного материала, а активной мыслительной деятельности;

- роль учителя на уроке сводится к направляющей и организующей

функциям;

- систематический контроль за развитием умений и навыков самостоятельной работы путем устных и письменных дифференцирующих заданий.

Новизна опыта заключается в комбинации элементов известных методик, а также применение специальных средств (приемов, форм работы) с целью активизации познавательной мыслительной деятельности учащихся, формирования положительной мотивации, достижения эффективных результатов по географии.

Ведущая педагогическая идея. Сущность опыта заключается в создании условий для развития познавательной активности каждого ученика, основанных на применении технологии личностно ориентированного обучения.

Цель опыта: формирование познавательной активности у школьников посредством применения технологии личностно ориентированного обучения.

Задачи опыта:

  • повышение мотивации образования через активизацию познавательной деятельности, развитие общих и специальных компетенций обучающихся;

  • формирование нравственных основ личности;

  • создание моделей учебных занятий, направленных на развитие

познавательной мыслительной деятельности на уроках географии.

Гипотеза опыта: применение педагогической технологии
личностно ориентированного обучения позволит более эффективно выполнить социальный заказ общества и личностный образовательный заказ учащихся, так как предлагаемая технология максимально способствует индивидуальному развитию школьников (развивает предметные способности, повышает нормативные показатели интеллектуального развития, содействует становлению креативности учеников).

Применяя личностно ориентированное обучение, планирую добиться следующих результатов:

  • повысить мотивированность учащихся к обучению;

  • повысить их познавательную активность;

  • повысить качество обучения по предмету.



Глава I

Психологический аспект

личностно ориентированного обучения.

В последние годы личностно ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство. Он крайне необходим для преобразования преобладающего в школах социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру процесса обучения и воспитания школьников. Под обучением понимается специально организованный процесс взаимодействия учителей и учащихся, направленный на овладение определенной системой знаний, умений, навыков и действий. В этом процессе следует различать содержание обучения, т.е. предмет совместной деятельности учителя с учащимися, методы и способы совместной деятельности, и организацию процесса обучения, т.е. систему взаимоотношений учителя с учащимися. Именно организация процесса обучения, характер межличностных взаимоотношений с учащимися являются наиболее важным фактором обучения, как средства воспитания личности.

Система личностно ориентированного обучения в школе состоит из следующих подсистем:

  1. Мониторинг процесса личностного развития каждого ученика;

  2. Классно-урочные занятия;

  3. Домашняя работа учащихся;

  4. Внеурочная работа по предмету;

  5. Ученическое самоуправление;

  6. Трудовая деятельность учащихся.

Таким образом, учащиеся не просто учатся и воспитываются, а живут полной, эмоционально насыщенной жизнью, в которой они удовлетворяют свои родовые, природные, социальные и духовные потребности, и подготавливают себя к взрослой самостоятельной жизни.

Анализируя изученные труды современных российских педагогов и психологов, в частности И.С. Якиманской, можно выделить следующие принципы личностно ориентированного урока:

  1. Использование субъектного опыта ребенка;

  2. Предоставление ему свободы выбора при выполнении заданий, решении задач, стимулирование к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала с учетом разнообразия его типов, видов и форм.

3. Накопление знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества.

4. Обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.

В технологии личностно ориентированного обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике почти не учитывался, игнорировался – субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

Способ учебной работы – это личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей. Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то её методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, накапливается банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником оформляется в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служит основным документом для определения дифференцированных форм обучения.

Личностно ориентированный урок включает в себя несколько аспектов:

- Мотивационно-ориентационный аспект;

- Содержательный аспект;

- Организационный аспект;

- Оценочно-результативный аспект.

Содержание урока избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления несоответствующих изменений в личности в связи с постижением своего образа.

В качестве принципов построения урока выступают основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии:

- принцип самоактуализации;

- принцип индивидуальности;

- принцип выбора;

- принцип творчества и успеха;

- принцип веры, доверия и поддержки.

Замысел урока заключается в создании условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка.

Целевые ориентиры учебного занятия:

  1. Формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта;

  2. Оказание помощи учащимся в поиске и приобретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных процессов и интересов;

  3. Содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

    1. Технология личностно ориентированного образовательного

процесса

Как уже отмечалось выше, личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно ориентированная педагогика.

При проектировании образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Технологизация личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения    знаниями;

- конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т. п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом.

Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:

1) Информацию справочного характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации (например: «сумма углов треугольника равна 180°»; «Волга впадает в Каспийское море» и т. п.). Эта информация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками, как обязательная;

2) Информацию, выражающую результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого).

Изложенная учебником (учителем), она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся фактологические (описательные) тексты (научные и художественные). Выраженные в них знания могут быть восприняты по-разному, т. е. они не обезличены. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя - ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям, фактам), авторская позиция. Приведем простой пример: «Наполеон заходил в бараки солдат, зараженных холерой». Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным. Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение его текста. Понимание — сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3) Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработку текста, его понимание.

Любой учебный текст есть своеобразная объективация «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обезличено так же как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.

При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные способы их выполнения.

В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде изложения правил, предписаний, алгоритмов действий), или путем организации самостоятельных поисков (реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и т. п.).

Все используемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы) можно разделить на три группы: приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются специфические предметные способы проработки учебного материала; приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения — основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, объективизировать (описывать) их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог совместно с дидактом, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.

Сложность заключается в том, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебной работы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и не учитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими) проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связано с содержанием предметности. Общая способность к созданию образа на предметном содержании выступает как специальная (в образном мышлении выделяется мышление в художественных или математических образах). Следовательно, становление способа в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно.

Источником становления способа является ученик (его индивидуальная перцептивная организация), но реализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его. Способ не может быть задан извне как прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидактом совместно (и обязательно!) с психологом.

Способ, будучи в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием.

Как не парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т. е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного).

Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочитанном тексте и т. п.).

Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.

Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.

В учебно-методической литературе они представлены пока явно недостаточно, так как их описание, работа с ними требует специальной психологической подготовки учителя. Источником способов является субъект учения — ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает», тем самым создает условия для разработки технологии мысли.

Работа со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации личностно-ориентированного образовательного процесса.

Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых они тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует прежде всего отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.

Описание трех типов приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем (при определенных условиях) превращаются в приемы, задаваемые для всех.

Таким образом, способ это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие его как субъектной деятельности) может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.

Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описания способов учебной работы.

Конструкция этих материалов должна быть тоже разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способы выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.

Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально - ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация и проведение урока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.

Все сказанное позволяет утверждать, что конструирование и реализация личностно ориентированного образовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса.




    1. Личностно ориентированное обучение географии

и его перспективы в организации урока

Существенные изменения, происходящие в географическом образовании сегодня, предопределены естественным стремлением общества к развитию, к моделированию как основному инструменту познания и практической деятельности человека. В связи с начавшимся в 80-е годы XX века процессами дифференциации и интеграции обучения идет поиск эффективных способов организации урока географии в этих направлениях.

Причины этого явления очевидны: реальностью стало вариативное географическое образование. В сознании учителей утверждается мысль о невозможности учить и развивать одинаково всех детей – генетически разных, с разными врожденными способностями. Усиление индивидуализации образования, поиск путей развития вариативных образовательных программ обучения и позволяет подойти к выполнению главной задачи в обучении географии: формировать у каждого ученика ключевые компетенции в интеллектуальной, гражданско-информационной и других сферах.

В «Педагогической энциклопедии» дифференциация определяется как «… организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Дифференциация как способ организации уроков географии – основное условие повышения потенциала современного школьника.

Теоретико-методологическую основу дифференциации обучения географии составляют следующие положения:

- ученик – это человек, носитель духовного начала, свободный в своем выборе познания нацеленный на саморазвитие, самотворчество, самостановление;

- обновление видов учебной деятельности на уроке географии и во внеклассной, внешкольной работе должно способствовать творческому саморазвитию индивидуальной личности каждого ученика.

Современные педагогические технологии непрерывного развития позволяют больше индивидуализировать дифференциацию на уроке географии, расширяя диапазон творческих работ учащихся и включая их в образовательный компонент учебно-воспитательного процесса.

Особая забота учителя-географа – это развитие потребностей, читательских интересов, направленности личности каждого ученика. Регулятором этого процесса является мотивация, весомые для личности социальные устремления, выбор будущей сферы деятельности.

Личностно ориентированный характер организации урока географии не противоречит главной идее гуманизации современного образования.

Дифференциация как способ организации урока географии предполагает разделение учащихся на группы по уровню развития способностей, то есть при дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в данном случае в объединении учащихся для совместной деятельности.

Не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения географии в выделенных группах на уроках. Таким образом, осуществляется учет индивидуально-типологических особенностей личности, ее креативные и коммуникативные способности.

Педагогический опыт работы в группах показывает, что в классах дифференцированного обучения географии удачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся:

- создание для ученика условий успеха и уверенности;

- моделирование ситуаций, в которых он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания;

- сотрудничество учителя и ученика;

- учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;

- тематический учет знаний;

- использование метода малых групп;

- соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

- поощрение ученика и другие.

Информационные технологии и ИТК, прочно утверждающиеся в географическом образовании, требуют дополнить перечень критериев к уровню географического развития учащихся этой группы следующими:

- осознание роли информационных технологий для получения географического образования, личностно ориентированного обучения;

- желание использовать инновации на уроке, дома в освоении географии;

- выполнение ИТК в полном объеме, упорство в достижении максимальных результатов (количества баллов).

Кроме того, учащимися этой группы накоплен большой запас знаний, который активно пополняется за счет современных информационных ресурсов. Их читательский опыт широк, отличает этих учащихся не только желание читать, но и умение слушать, а также получать радость от результатов своего труда. Говорить о других дополнительных критериях развития этой группы, достаточно сложно из-за отсутствия каких-либо статистических данных на начало XXI века.

Вторую группу учащихся отличают следующие, на взгляд А.Б. Ланцовой, важные особенности географического развития:

- любовь к книге при низкой инициативе выбора

- недостаточно развитое воображение;

- склонность к фотографичности, конкретности (видение, прежде всего, предметного плана) восприятия в целом;

- ограниченность ассоциативных связей;

- низкий уровень сформированности видов практической деятельности с географическим явлением;

- стремление «пролистывать» книгу;

- аморфное восприятие географического текста и неумение сосредоточиться на главном в работе в классе и дома;

- желание работать по образцу, по аналогии;

- заниженная самооценка своих способностей и достижений в географическом развитии;

- неустойчивость интереса к познавательной деятельности в целом;

- средний уровень коммуникативных и креативных способностей.

Скорректировав требования, предъявляемые к уровню способностей учащихся этой группы с позиций новых образовательных технологий, следует добавить еще такие:

- недостаточное осознание преимущества получения информации по географии с помощью разнообразных инновационных ресурсов;

- формальный или развлекательный характер доступа к географическим данным;

- пренебрежение к тестовым заданиям, к выполнению ИТК, пропуск части «С» в экзаменационных тестах.

При целенаправленной и заинтересованной работе с детьми, умелом руководстве их самостоятельной деятельностью со стороны учителя-географа и других учителей учащиеся этой группы становятся более инициативными и быстро догоняют своих сверстников из первой группы по уровню географического развития.

Третью группу учащихся отличают следующие особенности в освоении географии:

- низкий уровень начитанности, ограниченность читательского опыта;

- эмоциональная «глухота»;

- отсутствие интереса, «пустые глаза»;

- отсутствие внимания к печатному или звучащему слову;

- непонимание и невосприимчивость его формы и содержания;

- нежелание учить

- низкий уровень коммуникативных и креативных способностей.

Несколько инфантильное отношение учащихся этой группы к окружающей жизни сказывается и на их отношении к новым информационным технологиям и их неограниченным ресурсам, что дает возможность выделить следующие особенности их географического развития:

- непонимание значимости инновационных технологий в получении разностороннего и качественного географического образования;

- нежелание (иногда отсутствие доступа) использовать информационные технологии в освоении географии;

- отсутствие старания, упорства в выполнении ИТК, других тестовых работ по географии;

- отсутствие устремленности на достижение высоких результатов в изучении географии на уроке и в самостоятельной деятельности.

При современной практике ведения урока географии в быстром темпе учащиеся этой группы, как правило, не успевают выполнять задания, раздражаются и теряют всякий интерес к предмету. Отставание учащихся день ото дня – серьезная проблема географического образования, так как эта группа детей наиболее многочисленная.

Однако дифференцированное разделение учащихся для результативной работы по географии на группы требует от учителя-географа личностно ориентированного обучения внутри группы. Так, для некоторых учащихся второй и всей третьей группы предлагаются разнообразные карточки-информанты, образцы выполнения заданий и т.п. С каждым учеником внутри группы новые технологии обучения крайне необходимы.

Следует принять следующее определение сущности этого процесса: «…личностно ориентированное обучение – это высокоструктурированное обучение, отвечающее интересам каждого ребенка, позволяющее применить его ко всем детям, развивая их и давая им возможность чего-то добиться в жизни». Информационные технологии, внедряемые в географическое образование в настоящее время, еще очень далеки от каждого ученика, личностно ориентированного, личностно развивающего обучения этого ученика. Однако они помогают в продвижении на этом пути от создания индивидуальной программы географического развития до проведения ИТК. Творческие и другие виды заданий, выполненные учащимися в группе или индивидуально на уроке географии или дома, всегда могут быть представлены в электронном варианте для проверки учителем, для работы с ними в классе. Формы (жанры) уроков остаются при этом такими же разнообразными и яркими, как раньше. Интеграция в работе с учителем информатики в подготовке рисунков к уроку позволяет занести их в графический файл, а затем коллективно обсудить и отобрать лучшие работы детей. Урок подготовки на тему с помощью информационных технологий экономит время, обеспечивает каждому ученику доступ к отобранным учителем ресурсам, на этапе выбора темы знакомит с методическими рекомендациями каждому ученику. У него есть перспектива перейти из одной дифференцированной группы в другую.

Таким образом, дифференциация и интеграция, как два взаимосвязанных «направления географического образования, остаются чрезвычайно востребованными в современном обществе; личностно ориентированное обучение требует создания и внедрения в практику школы и для домашнего доступа индивидуальных электронных программ развития ученика, учитывающих его опыт и перспективы работы в дифференцированной группе»

Дифференциация помогает избежать искусственного сдерживания способностей «сильных» и одаренных учеников, характерного для советской школы. Замечено, что такой подход к дифференцированию по индивидуально-типологическому признаку, а не по степени успеваемости убеждает учителей и учеников в наличии яркой фантазии, богатого воображения, гиперотзывчивости и эмоциональности у слабых, нередко плохо успевающих, детей. Они активны в игровых видах деятельности на уроке, в то время как «хорошисты» и «отличники» бывают закомплексованы.

Технология дифференцированного обучения в целом обеспечивает развитие у детей мотивации к получению качественного географического образования, к овладению разнообразными видами познавательной и творческой деятельности, предоставляет возможность работать с группами учащихся близкого уровня способностей, подготовки и мотивации к обучению.

Дифференциация диктует необходимость анализа учебных достижений и интересов не только группы, но и каждого учащегося, что позволяет более эффективно строить образовательный процесс на основе личностно ориентированного подхода и повышать качество образования.




   1.3 Познавательный интерес - движущая сила самостоятельного приобретения знаний.

На современном этапе развития школьного образования проблема активности познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребности общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, иными словами, обладающих вариативностью действий и комбинаторикой мышления, способных мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становиться возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего умственную деятельность учащегося. Активное обучение, которое осуществляется с помощью активных методов обучения, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.

Познавательный интерес- это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности.
   Познавательный интерес не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учению. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьезных недостатков в организации обучения.

Проблема интереса - это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активным достоянием школьников. Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более быстрому и прочному запоминанию.
    Однако значение познавательного интереса выходит далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче: обучение, умственного развития и воспитания личности - интерес является связующим звеном между тремя ее сторонами. Именно благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности.

Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и является одной из движущих сил развития личности в целом, превращение получаемых знаний в не просто усвоенную информацию, а в глубоко личный духовный багаж человека. Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также в укреплении ее активности, творческой жизненной позиции.
   Основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению:
    1. Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решает задачи проблемного характера.
    2. Учебный труд, как и всякий другой интересен тогда, когда он разнообразен, однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.

3.Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

4.Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, также способствует возникновению интереса к новому материалу.

5. Ни слишком «легкий», ни слишком «трудный» материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.
     6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьников, тем интереснее им работать.

7. Яркость, эмоциональность учебного материала, заинтересованность самого учителя с огромной силой воздействовать на школьника, на его отношение к предмету.



Глава II

Развитие познавательной активности на уроках географии

в концепции личностно ориентированного обучения

Путей повышения познавательной активности множество: школьные праздники природы, экологические классные часы, географические вечера, выставки, походы. Но эти расширяющие кругозор и знания так называемые «мероприятия» не идут в сравнение с самым главным – уроком, на котором собственно, и начинается любой географический маршрут, открытие планеты Земля, открытие материков и океанов, открытие страны, в котором ты живёшь. Ни одна наука так не богата захватывающими приключениями, как география. Романы Жюля Верна и Майн Рида, Александра Дюма и Стефана Цвейга блёкнут перед реальными историями Великих географических открытий. Урок строится по-разному. Начинается урок, новая наука для 6-ти классников. 20 глаз за тобою следят, ждут, кто-то улыбается, а вот очень серьезно на тебя смотрят, передо мною главная задача «заинтересовать». Ребята! Кто читал художественную книгу Н.Чуковского «Водители фрегатов» или А.Чумаченко «Человек с луны». Тишина. А может быть, знаете кто такие пираты? Френсис Дрейк – самый знаменитый пират. Он ограбил, потопил и сжег много десятков португальских и испанских судов. Глаза детей становятся удивленными, загалдели мальчики, поднимают руки и начинается у нас диалог. Урок вводит школьников в мир географии, путешествий, географической номенклатуры. Стараюсь создать познавательный эмоциональный настрой у школьников, заинтересовать их, показать, что они уже многое знают, и что им предстоит узнать гораздо больше. Настоящий, в моем понимании, урок – это минуты непрерывного поиска, интеллектуального напряжения и человеческого общения, обеспеченного тщательно продуманной со стороны учителя «технологией» урока, в основу которой положены – востребованность учеником предмета разговора - исследования и сотворчество учителя и ученика. Как и у всех учителей в моей практике работы имеется набор дидактических приемов, творческих заданий для формирования творческого мышления и развития познавательного интереса. Для меня творческая деятельность на уроке - это деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств творческой личности, умственной активности, смекалки и изобретательности, стремления добывать знания, трудолюбие, способность видеть главное.

Повышение интереса учащихся к своему предмету, активизацию их познавательной деятельности стараюсь через разнообразные формы и методы.

Главной целью ставлю: Рассмотреть способы использования приемов и методов, развивающих познавательный интерес на различных этапах урока. Самым первым и главным приемам активизации урока является не частная, вытекающая из темы данного урока, а общепедагогическая и общенаучные идеи. Общепедагогическая идея – это сопряжение отдельной, частной судьбы сидящего передо мной подростка, проживающего свою жизнь в единстве настоящего, будущего и прошлого и овладевающего через опыт понятиями: «Моя страна-Россия», «Москва – столица России», «БАМ» «Народ России», «Россия на карте мира» должно способствовать становлению патриотического чувства, чувство гордости за свою страну. С другой стороны выдающимися открытиями наших путешественников и исследователей Ф.Ф.Беллинсгаузена, Л.С.Берга, Н.И.Вавилова, В.И.Вернадского, А.И.Воейкова, С.И.Дежнёва, В.В.Докучаева, С.П.Крашенинникова, П.А.Кропоткина, И.Ф. Крузенштерна, Ю.Ф.Лисянского, М.В.Ломоносова, Н.Н. Миклухо-Маклая, А.Никитина, В.А.Обручева, Н.М.Пржевальского, П.П.Семенова–Тян-Шанского, Ю.А.Сенкевича, С.И.Челюскина, И.Д.Черского и др., став на место открывателей. Элемент игры, путешествия, приключения присутствует при изучении курса. Но я говорю о другом – об умении учителя освободить внутренний голос ученика и рассказать, как он видит ту или иную ситуацию в реальной жизни. Например, на уроке в 7 классе: «Экспедиция Скотта погибла, и в память об отважных исследователях на месте ее гибели поставили крест с замечательными словами: «Бороться и искать, Найти и не сдаваться…». При этом должно возникнуть чувство уважения ко всем тем, кто ценой невероятных трудов и лишений, жаждой славы и приключений, гениальных прозрений и догадок сумел открыть для людей Землю, не видя ее всю целиком, определить какая она, создать точные карты. Отсюда все чаще возникает необходимость ставить ученика в позицию исследователя, учить наблюдать и анализировать окружающие явления и события, уметь их обосновать, пробуждать у него интерес к еще не решенным задачам. Может быть, еще не доступным для данного возраста заданиям, но с которым он столкнется в будущем и которые ему предстоит решать. Вот другой пример предлагаю для учащихся 10-х классов: В результате аварии на Чернобыльской АЭС в 1986г. от радиоактивного заражения пострадали 11 областей бывшего СССР, входивших в состав Украины, Белоруссии и России, с населением в 17 млн. человек. Общая площадь загрязнения цезием-137 только в России составила 60 тыс. км². Как решают эту проблему в настоящее время? Поставленная проблема перед учениками затрагивает глобальные проблемы. Глобальные проблемы охватывают весь мир, все человечество, создают угрозу для его настоящего и требуют для своего решения объединенных усилий, совместных действий всех государств и народов. Проблемный подход в обучении географии помогает рассматривать наиболее эффективные с моей точки зрения, темы в целом. В этом случае формулируется основная проблема ко всей теме, затем она подразделяется на ряд частных проблем, которые решаются на отдельных уроках по изучению этой темы.

Начинаем изучение нового раздела. Для актуализации знаний делю доску пополам и слева пишу «Мы уже знаем», а справа «Мы пока не знаем». Ученики по очереди выходят на левой половине доски фиксируют те знания, которыми уже обладают, параллельно я проверяю эти знания с помощью вопросов. На второй половине доски сама пишу те знания, которые понадобятся на уроке, но которыми школьники не владеют. Именно эти знания предстоит «открыть» ребятам после такого урока. Учащиеся обязательно заранее прочитают параграф.

Слово, слова для успешного изучения географии очень важны. Исследование слова в его географической специфике не исключает серьезной словарной работы над незнакомыми, новыми словами, их значением, происхождением. Много бед в обучении происходит оттого, что детей обязывают заучивать слова и их сочетания, не проникающие в душу. Этой беды удастся избежать, если сам человек проникнет в суть слова. Здесь неизменно срабатывает принцип обратной связи. Великий Леонардо да Винчи оставил изречение: «Пойми разумное основание, и тебе не понадобится опыта». Не придется бессмысленно зазубривать информацию, она сама естественным образом разместится внутри, если вначале внутри нее самой побывает пытливая мысль человека. Как работать со словом на уроках географии.

Совет первый:

  1. проговорите слово медленно, внимательно рассмотрите его написание и определите корень, от которого образовано, - именно его сущность и подскажет вам верное восприятие слова;

  2. затем образуйте от этого корня родственные слова, чтобы они, подобно ветвям дерева, расширили смысловое звучание, добавили к вашему слову оттенки;

  3. если это слово вы слышите впервые, желательно выстроить небольшую словесную конструкцию так, чтобы она отражала основную смысловую нагрузку, которую несет данное слово.

Например, корень слово «речка» - реч ( «ректи» в старославянском означает «говорить»); следовательно, речка – это нечто говорящее, имеющее свою речь. Кстати, реки и говорят по-разному: равнинные - тихо, неспешно, плавно, а горные - громко, торопливо, перебивая друг друга. Благодаря такому разбору появляются многочисленные ассоциативные связи со словом «речка», рождается образ живой, одушевленной природы, что настраивает учеников на бережное отношение к ней.

Нетрадиционные уроки

Уроки рефлексии

Среди многих типов урока личностно ориентированную направленность имеют уроки рефлексии, которые позволяют осознавать опыт внутреннего переживания, воспитывать чувства эмпатии, амплификации. На таких уроках я использую слайды, репродукции картин, фрагменты музыкальных произведений.

Так, в 8-ом классе при изучении темы “Влияние природных условий на жизнь и здоровье человека” детям привожу пример, какие чувства испытывал писатель Даниил Андреев, находясь вечером на берегу реки Неруссы: “И когда луна вступила в круг моего зрения, бесшумно передвигаясь за узорно-узкой листвой развесистых ветвей ракиты, начались те часы, которые остаются едва ли не прекраснейшими в моей жизни, Тихо дыша, откинувшись навзничь на охапку сена, я слышал, как Нерусса струится не позади, в нескольких шагах за мной, но как бы сквозь мою собственную душу. Торжественно и бесшумно в поток, струившийся сквозь меня, влилось все, что было на Земле, и все, что могло быть в небе. В блаженстве, едва переносимом для человеческого сердца, я чувствовал так, будто стройные сферы, медлительно обращаясь, плыли во всемирном хороводе, но сквозь меня, и все то, что я мог помыслить или вообразить, охватывалось ликующим единством”. После этого отрывка детям задаю вопросы, “Был ли у вас подобный опыт слияния с природой? Какие переживания Вас охватывали?”. Далее учащиеся выполняют задание “Река моего детства”.

Другим вариантом уроков-рефлексий является обобщение “Подведем итоги”, на котором проходит оценка и самооценка учащихся. Как правило, вначале учащиеся оценивают себя сами (проставляя балы или плюсы), а затем в ходе обсуждения результатов самооценки происходит корректировка полученных результатов. Эти уроки провожу в “сильных” классах.

На уроках рефлексиях детей ставлю в ситуацию, которая позволяет им выразить свое “Я”, отношение к чему-то или кому-то, осознать свою деятельность. Приведу пример задания на самооценку при изучении темы “География Ульяновской области”.

Известный ученый-географ и историк Л.Н.Гумилев писал: “Чтобы мы знали о прошлых веках, если бы не было ни памятников, увековечивших их в камне и бронзе, ни живописи, фресковой и станковой, ни письменности, повествующей о них в стихах и прозе. Ничего!”

А потом детям задаю вопросы.

  • Какие памятники природы, истории и культуры сохранились в нашем крае?

  • Каково их современное состояние?

  • Какие чувства вы испытываете в связи с проблемой их сохранности;
    — огорчение беспокойство из-за невозможности их восстановления;
    — надежду, уверенность в возможности преодоления этого состояния;
    — потребность в выявлении и паспортизации памятников природы, истории, культуры;
    — желание оказать посильную помощь в восстановлении памятников;
    — отсутствие эмоциональных откликов.

Уроки-диалоги

Отличительной особенностью личностно ориентированных технологий является ориентация на диалогические способы общения, умение выслушать и понять друг друга. Уроки-диалоги — это занятия, которые строятся на неожиданных для учащихся вопросах в отличие от семинаров, когда они известны за две-три недели.

Диалог всегда обмен взглядами, чувствами между двумя и более учащимися, когда встречается свое “Я” и отношение к чему-то, после чего уточняется автономное “Я”. Основными особенностями диалога являются: проблемность, присущая географическому содержанию, ставшему предметом диалога, значимость для ученика проблемной ситуации, интерес к содержанию, а так же к процессу диалога и субъектам общения, незавершенность диалога как способа реализации потребностей учащихся, готовность школьника к обмену ценностями и его ориентировки в системе многообразных ценностей и др.

Диалоги, как правило, на уроках возникают между учителем и классом. Это когда дети обсуждают какой-либо спорный вопрос, проблему с целью нахождения способа ее решения.

Диалог провожу, также разбивая класс на группы.

Так, в 9-ом классе изучая социально-экономические особенности Поволжья, подчеркиваю, что бассейн Волги занимает 8% площади России, здесь сконцентрировано почти 45% промышленного производства страны и проживает 65 млн. человек. Экономические проблемы на этой территории наиболее остры. По мере изучения этапов освоения территории учащиеся исследуют деятельность человека как экономического фактора, выявляют реальные противоречия между обществом и природой. В ходе взаимодействия друг с другом школьники обсуждают следующие диалогические ситуации. Привожу примеры лишь некоторых из них.

Волгу образно называют Волгой-матушкой, великой рекой, главной улицей России. Ее воспевают в песнях, о ней слагают стихи. Как вы считаете, почему у русского народа такая любовь к реке?

Широкие круги населения и некоторые специалисты считают, что положение Волги было бы иным, если бы не было водохранилищ, затопивших плодородные земли, замедляющих сток реки, и плотин-тромбов, появившихся в ее русле. Другая группа утверждает, что строительство ГЭС на Волге вызвано необходимостью решения многих задач: Волжско-Камский каскад дает 20% электроэнергии, производимой на ГЭС в России. Обеспечивает водными ресурсами промышленные центры. На его долю приходится половина уловов рыбы внутренних водоемов. А потом приглашаю детей принять участие в дискуссии: “Какую точку зрения и почему вы будете отстаивать”?

Авторы книги “От Твери до Астрахани” братья Богомоловы в 1862 году писали о том, что ныне кажется сказкой: “Вода Волги чиста, прозрачна и не имеет вкуса, мягка и сильно напитана воздухом. Если взболтать ее в закупоренной бутылке, она пузырится, подобно вину”. А вот что пишет нам современник Ф.Шипунов: “Самоочищаемость Волги… снизилась в десятки раз, и она стала на большом протяжении антисанитарным водоемом. В ней обнаружено более миллиона химических веществ, многие из которых токсичны. Донные и взвешенные наносы, поступающие с территории бассейна и раннее удобрявшие пойменные и заливные земли, на 90-95% задерживаются в водохранилищах и откладываются на их днищах, загрязняя воду и теряясь безвозмездно”. Затем вызываю учащихся на дискуссию, задаю вопрос: как решить проблему Волги? Какую роль в этой проблеме занимает экологическая культура человека? Выскажите свое мнение.

Иногда диалог проходит между группой учеников (называю группу командой знатоков) и классом. Подбираю детям литературу, помогаю отобрать наиболее важные географические данные, составить вопросы. Все остальные учащиеся при этом готовят интересующие их вопросы. Команда знатоков готовит вопросы заранее. Например, варианты вопросов на уроке-диалоге в 10-ом классе “Индия” следующие:

Как индустриальное развитие учитывало особенности хозяйства страны? В чем они заключались? Есть ли закономерность в размещении индийских городов? В чем она проявляется? Чем объяснить, что часть х/б тканей производится в районах Бомбея, а джутовых в Калькутте и др. вопросы? Как правило, на уроки-диалоги подбираю такие темы, с содержанием которых учащиеся могут быть знакомы на уровне бытовых знаний, телевидения, (например при изучении отдельных стран). Такие уроки заканчиваются коллективным обсуждением.

К интересным для ребят жанрам можно отнести уроки-диспуты, «круглые столы», пресс-конференции, уроки-путешествия. Например, урок-экспедиция. Цель: знакомство с географией Месопотамии и Палестины, с градусным счетом, новыми географическими объектами и явлениями. Ставится учебная проблема: помогала ли изрезанность берегов и островов в плаваниях древних греков? Дети вспоминают историю и рассматривают карту Греции, а затем от их лица у доски поочередно выступают Геродот, Пифей и А. Македонский, рассказывая, что и где им удалось увидеть.

А вот урок-путешествие, цель: знакомство с природой и людьми Южной и Центральной Европы. Путешествие начинается: Альпы, Монблан, Дунай, Рим. С карты переходим смотреть слайды горных хребтов, ледников, водопадов, средиземноморской и центральноевропейской природы по разные стороны Альп. «…Путешествие–это проникновение в область значительного и прекрасного» (К.Г.Паустовский «Муза дальних странствий»). Отличительная особенность уроков-путешествий-организация деятельности учащихся. Отправляясь в воображаемое путешествие, учащиеся определяют способ передвижения в зависимости от природных особенностей (пеший, на лошадях, машинах, кораблях и т.д), перечисляют или изготавливают рисунки или макеты оборудования, составляют дневники, отчеты, рисую картосхемы. Начинаем изучение темы «План и карта», путешествуя. Вначале рисуем хребет География и наносим вершины так: Азимутальная, Масштабная, Засекреченная, Эрудит, Пропасть, Горизонтальная. И конечная цель Успех. И отправляемся в путешествие, преодолевая все трудности. Узнали, запомнили и преодолели определенное препятствие, два моих помощника приклеивают флажки на покоренную вершину. Так из класса в класс ребята путешествуют вместе со мной, изучая разные темы. Обилие географических объектов не страшно, потому что есть карта, которая всегда выручит и многое объяснит.

В процессе игры с картой школьники получают знания, испытывая удовольствие. Положительные эмоции способствуют лучшему усвоению изучаемого материала, влияют на развитие личности ученика в целом.

Лекционно-семинарская система обучения

Реализовать сложные задачи по развитию личности школьника (наряду с другими условиями) позволяет лекционно-семинарская система обучения. Лекционно-семинарская система обучения имеет ряд существенных преимуществ:

  • осознанность школьниками процесса учения;

  • возможность активного включения в него;

  • планирования ими своей деятельности;

  • возможность строить учебный процесс на разных уровнях сложности;

  • широко использовать нетрадиционные формы обучения и т.д.

Лекционно-семинарские занятия практикую в 9-10-х классах, а отдельные его элементы в 6-8-х классах.

Умение слушать необходимо каждому человеку в любых жизненных ситуациях, и этому необходимо учить. Слушание лекции – это сложный творческий процесс, к которому учеников начинаю готовить с 6-го класса, постепенно увеличивая время на объяснение и рассказ, давая при этом определенные задания с учетом возраста и подготовки школьников.

Мною разработаны памятки для учащихся, как обучиться слушать лекцию, рекомендации учащимся для работы на семинарских занятиях, правила проведения урока-диалога, и другие.

Слушать лекцию — это значит, понимать содержание, запоминать, выделять главное в содержании краткими записями, составлять план, графический конспект. Проведение лекций приводит, как правило, к перегруппировке материала.

Так, в 10-ом классе практикую уроки-лекции по темам “Взаимодействие общества и природы”, “Численность населения Земли”, “География промышленности”, “Общая характеристика хозяйства Латинской Америки”, и другие.

Умение красиво и грамотно говорить, аргументировать и отстаивать свое мнение необходимо в современном обществе. Развитию этого способствует семинар.

Семинар — такая форма обучения, при котором источником информации являются сами ученики.

На семинаре в результате предварительной работы над программным материалом решаем задачи познавательного, развивающего и воспитательного характера. По уровню познавательной активности школьников выделяют традиционные и проблемные материалы.

На традиционном семинаре высокая самостоятельная активность наблюдается лишь у тех детей, которые выступают с сообщениями и у обсуждающих их, поэтому я отдаю предпочтение проблемным семинарам.

Проблемные семинары дают возможность каждому ученику отстаивать свою точку зрения, принимать решения. Так, например, в 10-ом классе, рассматривая тему “Городское и сельское население”, выношу на обсуждение следующие вопросы дискуссионного плана:

  • Можно ли утверждать, что человечество вступило на путь превращения нашей Земли в “планету-город”?

  • Существует ли взаимосвязь между уровнем экономического развития и наличием крупных городов?

  • Урбанизация – благо или зло для планеты?

  • Как можно прокормить все увеличивающееся население Земли?

  • Процесс урбанизации носит стихийный характер или им можно управлять?

Урок - игра

Игра – одна из древнейших средств воспитания и обучения детей. Игры в сочетании с другими методическими приёмами и формами повышают эффективность преподавания географии. Они могут быть проведены на уроках, семинарах, факультативах, в кружках, их можно предложить в качестве домашнего задания. Игры разнообразны по содержанию, целям проведения, организации. Занятием обучающего характера с творческим подходом учащихся на уроке является ролевая игра. Итак, тема игры: «Освоение природного комплекса Амазонии». Что может стать предметом обсуждения? Проект освоения. Значит, необходима группа учащихся, составляющих такой проект. Кто может обсуждать эти вопросы? Какие компетентные лица? Ими могут стать сотрудники Института тропических лесов, представители международной организации Гринпис, наконец, журналисты. При первом совместном обсуждении выстраивается общий сюжет игры: группы учащихся представляют проекты комплексного освоения Амазонии, а ученые специалисты и представители прессы обсуждают возможные экологические последствия в случае их реализации. Вот так, определяются участники игры и обговариваются правила их ролевого поведения.

Важнейшим методическим средством обучения в сочетании с групповой работой являются деловые игры. Такие игры актуальны при изучении в 9-10 классах экономической и социальной географии. Это наиболее эффективная альтернатива традиционным методам; успешно идет усвоение материала, отмечены высокие результаты, так каждый ученик приобретает ответственность за оказание помощи друг другу, вместе решают любые проблемы, овладевают знаниями и умениями, навыками каждого ученика на уровне и соответствует его индивидуальным особенностям развития. В 9 классе предлагаю деловую игру «Инвестиция». При изучении темы «Экономико-географическая характеристика Восточной Сибири» класс делится на 6 групп с учетом склонностей и желания учащихся. Первые 5 групп представляют собой управленческий аппарат областей, входящих в экономический район (губернатор, министры промышленности и сельского хозяйства). Оставшаяся группа представляет собой инвесторов, которые на основе докладов делают инвестиции в ту или иную отрасль любой области и республики. В содержании деловых игр естественно переплетаются знания и умения, полученные при изучении темы. А вот ученики 10-х классов хотят стать дилерами. Дилер - физическое или юридическое лицо, деятельность которого сосредоточена на продаже товаров и услуг. В кабинете столы стоят по периметру, каждый стол оформлен: название фирмы, дилеры, товарные знаки, рекламные буклеты, проспекты и т.д. На экране проектора слайд: «Туристическая биржа» понятия: биржа, дилер, прайс-лист. Игра начинается с презентации «Туризм в странах Западной Европы». Определяется последовательность выступления жеребьёвкой, выдаются прайс-листы каждому участнику игры. Происходит презентация, на которую отводится 3 минуты и 1 минута на ответы. Каждый участник игру заполняет прайс-лист (выставляет оценки), учитывая содержание наглядность, представление. В конце прайс-листов каждая фирма указывает три фирмы, с которыми они будут заключать договор о сотрудничестве. Проводится общий итог. Фирмы, выигравшие конкурс, получают дополнительные оценки.

Такая деловая игра помогает не просто усваивать учебный материал, а активизировать интеллектуальную деятельность, способствуя более глубокому осознанию информации учащимися. Такая форма обучения, как показывает опыт, требует длительной и тщательной подготовки учителя и учащихся. В обучении сюжет игры всегда связан с учебным материалом, а сама форма игры придает яркую эмоциональную окрашенность, создает увлекательную ситуацию на уроке и позволяет школьникам легче и иногда быстрее усвоить определенный объем учебной информации

Практическая работа.

Практические работы бывают обучающие, тренировочные и итоговые. В ходе выполнения практических работ создаются благоприятные условия для развития навыков самоконтроля за усвоением знаний и умений. Например: учимся описывать речную систему. Сначала сформулируем правило: для того чтобы описать речную систему по картам, необходимо:

  1. Знать содержание понятия речная система.

  2. Последовательно определить по карте особенности каждого из ее элементов и рассказать о них.

  3. Чтобы описание получилось интересным, продумать начальные и заключительные фразы.

Далее ставится задача: Пользуясь необходимыми картами составить описание речной системы Макензи (В Северной Америке) или Параны (в Южной Америке). Ребята справились с заданием. Анализ результата практических работ позволяет определить тех, кто нуждается в дополнительном времени на обучение необходимым умениям. Непосредственное наблюдение за деятельностью учащихся дает возможность вычленить наиболее трудно усваиваемые ими умения, определить глубину понимания изучаемых теоретических понятий. «…Привычка странствовать по картам, видеть в своем воображении разные места помогает правильно увидеть их в действительности». К.Паустовский.

Проектная деятельность.

Задачу личностно ориентированного обучения может решить учитель, который не только учит, но и понимает, как ребенок учится. Решение проблем развития у учащихся самостоятельности, творческого отношения к делу, привычки к обучению, мною стали возлагаться на метод проектов. Мой опыт по внедрению метода проектов на своих уроках еще совсем не велик, но работая над ним и выполняя в совокупности все задания, описанные мной в работе, с уверенностью могу сказать, что этот метод способствует улучшению уровня и качества знаний. Один из основоположников метода проектов У.Килпатрик считал проектом любую деятельность, выполняемую “от всего сердца” с высокой степенью самостоятельности группой учащихся, объединенных в данный момент общим интересом. Проектное обучение носит исследовательский характер. Поэтому считаю его применение более, чем актуальным при изучении экономической и социальной географии мира. Темы проектов очень интересны. Ребята используют различные формы получения информации: интервью, опросы, наблюдения и т. д. При работе над проектом мною были выполнены следующие функции:

  • помощь ученикам в поиске источников, способных помочь им в работе над проектом;

  • координатор всего процесса;

  • поддержка в продвижении работы над проектом;

  • поощрение учеников;

Представление результатов исследования происходит на общешкольной научно – практической конференции “Я познаю мир” в форме презентации проектов. На этапе презентации важно научить учащихся кратко излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, изготавливать наглядность, вырабатывать стройную манеру изложения. На этом этапе роль учителя значительно возрастает. Необходимо правильно обобщить, резюмировать, дать оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффект были максимальными. И, конечно же, применение компьютера дало положительный эффект. Это же мечта многих школьников – научиться работать на машине. Особенно, если в результате получается красивое движущееся изображение, с которым можно дольше работать. Чтобы научить ребёнка программе презентации мне достаточно двух – трёх часов, столько же работы с фоторедактором. И вот уже мелькают на экране детские мысли об окружающей нас природе – на основе фотографий и видеосъёмок. В основе проектирования лежит освоение новой информации, но процесс нужно организовать, смоделировать. Таким образом, мною реализуется одна из задач личностно ориентированного обучения. Использование исследовательских проектов в обучении расширяет возможности реализации образовательно – воспитательного потенциала географии.

Самостоятельная работа

Развитию познавательной мыслительной активности на уроках географии способствует рациональная организация самостоятельной работы.

Неслучайно древнекитайская мудрость гласит: «Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь».

Урок строю так, чтобы включить каждого ученика в процесс активной мыслительной деятельности, что возможно путём разработки и применении заданий разного уровня сложности:

1)задания, рассчитанные на воспроизводство готовых знаний, т.е. в том виде, как они излагались учителем (первый уровень знаний).

После знакомства с понятиями «воздушная масса» и влиянием ее на погоду можно организовать самостоятельную работу с учебником по изучению типов воздушных масс.

Задание 1. Учащимся предлагается прочитать соответствующий текст учебника и заполнить таблицу.

Типы воздушных масс

Их особенности

Температура воздуха

Влажность


2) Задание на применение знаний и умений по образцу в сходной ситуации (второй уровень)

На основе анализа и сопоставления различных карт составить характеристику природных условий стран Западной Европы, затем сверить свой ответ с текстом учебника. Для самоконтроля можно дать задания-тесты. После выполнения заданий учитель пишет на доске ответы и нормы оценок. Учащиеся сами проверяют и ставят оценки в тетрадь.

3) Задания на применение знаний и умений в новых ситуациях, что требует от учащихся сложной мыслительной деятельности (третий уровень знаний)

1.Задание. Пользуясь картами (отобрать самим) составить таблицу, в левую колонку которой выписать названия платформ, затем поясов новой складчатости. В правой колонке указать какие формы поверхности земли соответствуют каждому из этих участков земной коры.

Платформы и области новой складчатости

Рельеф

2. Проанализировав выполненную работу, сделать вывод о том, какие равнины соответствуют платформам, какие горные системы – областям новой складчатости. Какая закономерность подтверждается этими примерами в размещении крупных форм поверхности на Земле.

3. Почему в этот список не вошли Уральские горы, чем они отличаются от других гор по высоте, строению, по форме вершин. Чем можно объяснить это различие?

С целью развития логического мышления, использую самостоятельные работы по преобладанию того или иного приема умственной деятельности:

1) На проведение сравнений по отличию и сходству с обязательным выявлением причин общего и отличного.

При изучении климата Австралии продолжается формирование общих понятий «субэкваториальных», «тропический», «субтропический климат». Можно выполнить задания по карте: пользуясь климатическими картами, сравнить субтропические климатические пояса Австралии и Южной Африки. Указать, по каким признакам будете сравнивать? В чем состоит сходство? Чем отличаются пояса? Каковы причины различий? Для самоконтроля и самопроверки можно дать диктант «Климатические пояса Австралии»

2) На проведение анализа с последующими выводами по карте климатических поясов и областей определить, какой климат образуется в восточной части умеренного и субтропического климатических поясов, а также на юге Евразии. По климатической карте определить направление ветров в январе и июле на этих территориях. Чем объясняется сезонное изменение ветров. Что общего в климате юга и востока (умеренного и субтропического пояса) Евразии? В чем различие климата этих территорий?

3) На раскрытие причинно-следственных связей определить черты (следствия) климата, вытекающие из этих особенностей (причин).

  1. Евразия имеет большую протяженность с севера на юг.

  2. Евразия имеет наибольшую протяженность с запада на восток.

  3. Гималаи и высокие горы преграждают путь муссонам внутрь материка.

  4. Зимой большая часть поверхности материка сильно охлаждается, а летом сильно нагревается.

  5. Островная часть Евразии находится близ экватора.

4) На формирование приемов обобщений с последующими выводами учащимся предлагается, например, дать характеристику двух рек по плану учебника.

5)На формирование приемов классификации

Из начального курса физической географии вы знаете, что горы делят на высокие, средние, низкие. По какому признаку проведено деление гор на группы? А ещё по какому признаку можно разделить горы?

Работы могут быть чрезвычайно разнообразны и в отношении источников.

Самостоятельная работа с учебником обеспечивает умственное развитие учащихся, т.е. делает процесс обучения развивающим. Ученик уже не является пассивным объектом обучения, а становится активным субъектом образовательного процесса. Учебные рисунки, схемы, графики становятся источником новых знаний об изучаемых явлениях и объектах:

1) Задачи по учебнику

  • пересказ текста учебника по вопросам, усваиваются готовые знания.

  • составление плана текста по параграфу

  • заполнение таблиц

  • выписывание из текста географических явлений

  • чтение по цифровым показателям, диаграммам типа климата.

  • поиски ответов, объяснений.

  • сравнение различных географических объектов.

  • выбор объектов, относящихся к той или иной группе явлений и процессов

2)Разнообразны задания по карте (характеристика карты, чтение тематических карт, наложение карт, составление географических характеристик отдельных территорий). Работа с картой способствует развитию воображения, пространственных представлений, логического мышления. Карта – есть второй язык географии, и притом язык гораздо более наглядный и более доступный восприятию учащихся, нежели текст.

На своих уроках использую разные по форме задания. От формы задания зависит не только характер умственной деятельности школьников, но и время, отводимое для выполнения работ и на их проверку, интерес учащихся к предмету, организация самопроверки.

1)традиционные (обыкновенные задания) они требуют от учащихся связанных логических ответов, учат письменно или устно излагать свои мысли. Они предоставляют полную свободу ученику для ответа.

Задание. Что вы знаете об атмосфере?

— Из каких слоев состоит атмосфера?

— В каком слое атмосферы образуются облака, дождь, дуют ветра, часто меняется температура?

— Что такое атмосферное давление?

— От чего зависит сила ветра?

2)Задания тестового характера

Использую несколько видов:

  1. Тесты на нахождение соответствия, они размещены в виде двух колонок или столбиков. Учащиеся с помощью цифр или букв должны обозначить соотношения между фактами или явлениями.

  2. Тесты-альтернативы, когда дается один правильный, а другой неправильный ответ. Учащимся предлагается выбрать верный ответ.

  3. Тесты с множественным выбором, где правильный ответ выбирается из нескольких предложенных вариантов.

  4. Тесты по контурным картам.

3)Конструктивные задания. Это усовершенствованные традиционные задания, расчлененные на отдельные вопросы. Они как бы определяют ход рассуждения ученика, направляют его на определенную последовательность использования приемов учебной работы и наполняют собой алгоритмическое предписание.

Задание. Изучить легенду карты «Рельеф Антарктиды», затем определить ложе ледника, т.е. поверхность платформы, места, лежащие ниже и выше уровня моря, найти научные станции и определить положение их по отношению к материкам.

Каждый из указанных видов заданий имеет свои преимущества и недостатки. Традиционные задания способствуют развитию речи, формированию представлений, образов. Тесты дают большую экономию времени, позволяют закрепить существенные признаки многих понятий, факты, освобождают учащихся от трудоемкой письменной работы. Ученики больше думают, сравнивают, облегчается труд учителя при проверке задания. Тесты и конструктивные задания следует сочетать с традиционными заданиями.

При составлении заданий надо их постепенно усложнять по линии всех навыков – и картографического, и статического, и навыка географического мышления. Нельзя топтаться на одном месте и тем более возвращаться вспять, но и нельзя делать слишком больших рывков вперёд. Поэтому необходима хорошо разработанная система упражнений и заданий.

Форма выполнения задания может быть или устной, или письменная. Важно разнообразить вид работы, а используемые методические приёмы зависят от уровня класса, от состояния оборудования, от навыков и способностей учащихся, характера темы.

На уроках использую различные виды самостоятельной работы, совмещаю самостоятельную работу учащихся с их индивидуальной работой с учителем, применяю коллективную групповую работу, контроль и самоконтроль в группах.

Ученики работают в режиме индивидуальной и групповой работы (ученик-ученик), (ученик – ученик – ученик), с использованием конспекта с адаптивными заданиями, что экономит время при изучении нового материала

В течение урока управляю самостоятельной работой учащихся, помогаю овладеть отдельными её приёмами, оказываю помощь в случае возникновения трудностей.



Методы и приемы формирования познавательной активности.


В своей практике также использую разнообразные методы и приемы, которые позволяют мне провести ребенка от любопытства к познавательному интересу: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, исследовательский (по характеру познавательной деятельности); словесный, наглядный, практический (по источнику знаний). Особое внимание уделяю тем методам, которые стимулируют активную познавательную деятельность. Специфика выбора методов обучения в зависимости от этапов формирования познавательного интереса представлена мною в таблице.


Цель

Методы

Влияние на развитие позна-вательного интереса

Особенности использования

Примеры из практики

I

формирование любопытства и любозна-тельности

приоритет игровых методов

- школьники вовлекаются в воображаемую жизненную ситуацию, актуализируют субъектный опыт, находят знаниям и умениям практическое применение;

- особенности игры, способствующие развитию познавательного интереса: активность, занимательность и эмоциональность, состязательность, соревнователь-ность, проблемность, моделирование профессиональной деятельности

- игра используется на начальном этапе формирования познавательного интереса к предмету, как наиболее органичная деятельность детства;

- игра служит для создания мотивации к изучения курса "География" и подготавливает школьников к усвоению научных понятий;


- игра «Климат России», «Атмосфера»; «Гидросфера».

-игры-путешест-вия «Африка», «Южная Америка»;

- составление ребусов, кроссвордов;

- действие за другого (директора завода, туриста, путешественника и др.)

II

формирование познаватель-ного интереса

опора на проблем-ный метод с использо-ванием элементов игры

-вовлечение ученика в процесс самостоятельного поиска и "открытия" знаний стимулирует активную умственную деятельность;

-реализуется через частично поисковую и исследовательскую деятельность, что развивает познавательную самостоят-ть

- применяется при сформированности устойчивой любознательности при помощи проблемных вопросов, заданий, ситуаций и т.д.

- вопросы и задания парадоксального, практического, межпредметного, причинно-следственного характера

III

формирование устойчивого познавательного интереса

опора на метод проектов с использованием элементов проблемного и игрового методов

- развитие познавательных процессов, рационального стиля мышления, эмоционального теоретического, практического познания окружающего мира;

- развитие познавательного интереса способствуют следующие особенности создания учебного проекта: наличие значимой проблемы и задачи для решения которых требуется актуализация предметных знаний, интеллектуальных, творческих, коммуникативных умений

-применяется при сформированном познавательном интересе;

-предполага-ется высокая степень самостоятельности;



-исследователь-ский проект «Малые страны Европы»


С целью формирования познавательного интереса я использую разнообразные приемы, наполняя их географическим содержанием.

1.Прием «Разминка».

Цель: актуализация знаний, развитие быстроты реакции, умения слышать и слушать, переключиться с предыдущего урока на урок географии.

Описание работы - фронтальная работа, учитель задает вопросы, требующие коротких ответов.

Например, тема «Северная Америка» включает вопросы:

1.Назоваите крайние точки материка

2. Назовите горы на востоке Северной Америки

3. Какую реку называют «великой обманщицей»

4. Определите безлесную природную зону субарктического пояса и т.д.

2. Прием “Эссе, сочинение, рассказ”

Цель: формирование умений к использованию знаний в новой ситуации; развитие орфографической грамотности; активизация познавательных процессов.

Пример: учащиеся получают задания:

  • описать один день, проведённый в тайге, пустыне, влажном экваториальном лесу и т. д.;

-написать эссе по теме “Один день без географии”.

3. Прием «Причина-следствие»

Цель: развитие у учащихся умения выявлять и объяснять причинно-следственные связи.

Описание приема: учитель предлагает найти соответствие между словами, записанными в два столбца (одно из них указывает причину, другое - следствие) и объяснить установленную связь (фронтально, в парах, группах и т.д.)

Пример.

волны

землетрясения

океанические течения

Луна

цунами

ветер

приливы и отливы

постоянные ветра

4. Прием «Логическая цепочка»

Цель: развитие у учащихся умения выявлять и объяснять причинно-следственные связи, вытраивать иерархическую цепочку понятий, событий.

Описание приема: из ряда предложенных понятий или утверждений составить иерархическую цепочку, объяснить соподчиненность элементов цепочки.

Пример: расположите предложения в логической последовательности.

  • На восточном побережье Австралии выпадает много осадков

  • Влагу приносит ветер пассат с Тихого океана

  • На восточном побережье Австралии расположен Большой Водораздельный хребет

  • На восточном побережье располагаются переменно-влажные леса.

5. Прием «Задачи»

Цель: активизация мыслительной деятельности, развитие логического мышления, познавательной самостоятельности.

Описание работы:

-задачи на воспроизведение имеющихся знаний.

Пример: именованный масштаб карты в1см-1000км. Переведите его в численный масштаб.

-задачи на логическое мышление.

hello_html_3d51593b.gifПhello_html_44a01a4f.gifhello_html_7f119320.gifример:

hello_html_7b95fff4.gif


hello_html_m1fab6d48.gifhello_html_210f44b4.gifhello_html_m3ed1067.gifhello_html_210f44b4.gifhello_html_210f44b4.gif

лесн.

Фраза учителя: «Лесник отправился на велосипеде в гости к другу, а вечером вернулся обратно».

Задание: Рассмотри участок плана местности. Какой путь был легче? Почему?

- задачи с натуральными материалами.

Пример: рассмотри коллекцию горных пород, определи их, назови, к какой группе пород по происхождению они относятся.

-задачи на умение выдвигать и доказывать гипотезы.

Пример: объясни, почему в районах столкновения двух континентальных плит чаще всего происходят землетрясения, а континентальной и океанической плит – извержение вулканов.

- задачи, соединяющие теорию с практикой.

Пример: составь план улицы, по которой идёшь в школу.

6.Прием «Концептуальная таблица» помогает ребятам систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами.

Пример: Урок « Северо-запад России»

Сравните ЭГП и планировку двух столиц: Москвы и Санкт-Петербурга. Используйте прием «Концептуальная таблица».

Линии сравнения

Санкт-Петербург


1.В какой части страны расположен город?



2.Выход к морю



3.Транспортное положение



4.Положение на реке



5.Планировка города

А) Определите тип планировки (радиально-кольцевая, дуговая, прямоугольная, линейная)

Б) явный центр города

В) год основания

Г) достопримечательности


Важно научить детей самостоятельно оценивать свою работу, т. е. обеспечить рефлексию и самоконтроль учащихся на уроке, чтобы ученик видел результаты своего труда, результаты самостоятельной творческой работы.

Осуществляю рефлексию следующими способами:

  1. Закончите предложение:

Самым интересным для меня было…

Мне не понравилось…

Я научился…

Я был бы рад…

Учащиеся сознательно выбирают любое предложение.


2.«Моё состояние»

Ребёнок помещает изображение человечка на соответствующую ступеньку лесенки.

Комфортно

Уверен в своих силах

Хорошо

Плохо

Крайне скверно


3. Синквейн - составление четверостишья по схеме:

первая строка – понятие, выраженное существительным,

вторая строка – описание двумя прилагательными (причастиями),

третья строка – 4 значимые слова, выражающие отношение к понятию,

четвёртая строка – слово-синоним понятию, обобщение или расширение смысла.

Рефлексия приучает человека к ответственности, самостоятельности, принятию решений и анализу их качества, является мотивирующим фактором саморегуляции отношений и поведения.


Одним из важных компонентов, направленных на формирование познавательного интереса является выбор средств и форм обучения.

Одним из основных средств обучения на уроках географии является карта.

Карта – второй язык географии. Что является главным помощником в любом путешествии? На уроках постоянно повторяю детям замечательные слова Н.Н.Баранского «Карта-альфа и омега географии, начальный и конечный момент географического исследования…» Понимая карту, лучше запоминаешь ее и, следовательно, чувствуешь себя более комфортно в глобальном информационном пространстве. Урок понимания карты обязательны. Дети, например, любят решать по карте следующие задачи:

- В каком направлении от Москвы находятся: Киев __. Мурманск __. Каир _.

- Определите максимальную высоту: о. Мадагаскар __. п-ва Аравийского ___.

Система разнообразных заданий, предполагающих обращение к карте, позволяет мне создать условия для формирования познавательной деятельности учащихся на разных уровнях: репродуктивном, частично-поисковом и исследовательском.

Например, репродуктивный уровень предполагает проверку географической номенклатуры. Здесь я использую задания типа: «Покажи на карте какой-либо географический объект», «Определи географическое положение объекта» и т.д.

Отличие частично-поискового от репродуктивного уровня заключается в том, что при выполнении заданий ученик должен уметь анализировать карту, интегрируя приобретенные географические знания с умениями работать по карте. Используемые мною задания выглядят следующим образом: «Найди по заданной характеристике или контуру географический объект на карте».

И, наконец, третий - исследовательский уровень состоит из заданий типа: «На основе анализа ряда карт сделать вывод, вывести закономерности о каком-либо географическом явлении или процессе».

Использую на уроках современные компьютерные технологии. Ребятам нравится работать с тестами. Это помогает мне сократить время при проверке домашнего задания и при закреплении. Компьютерные презентации позволяют ученикам наглядно рассмотреть многие географические объекты и явления, расширяют кругозор учащихся.

Использование на уроке дополнительной литературы

Всякая работа с книгой, газетой и журнальной статьей способствует развитию творческого воображения, аналитического мышления, эмоционально обогащает урок. При изучении географии невозможно обойтись без географических описаний в литературе. Например, выдержки из «Записок охотника» И.С. Тургенева: «Глянешь – с горы такой вид: круглые, низкие холмы, распаханные и засеянные доверху, разбегаются широкими волнами; заросшие кустами овраги вьются между ними; продолговатыми островами разбросаны небольшие рощи; от деревни до деревни бегут узкие дорожки … Но далее, далее едете вы. Холмы все мельче и милые, дерева не видно…» Учащиеся по описанию распознают природную зону. Использование на уроках дополнительной литературы способствует работе мысли учащихся, дает возможность разнообразить формы и методы преподавания.

На уроках географии также обширны возможности использования поэзии, которая выполняет сразу три функции: познавательную, развивающую и воспитательную. Стихотворные строки, умело используемые на уроке, помогают разнообразить объяснение учебного материала, усиливает его эмоциональное восприятие, глубже раскрывает причинно-следственные связи, повышает интерес к уроку. Практика показывает, что такие уроки потому и интересны, что постоянно будят мысль учащихся.

При объяснении темы «Ветер» в 6 классе зачитываю детям отрывок из «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях»:

Ветер, ветер! Ты могуч,

Ты гоняешь стаи туч,

Ты волнуешь сине море,

Всюду веешь на просторе …

А затем задаю вопросы: «Что называется ветром? Как возникает ветер? Почему поэт называет ветер могучим?» и т.д.

При изучении понятий «циклон», «антициклон» в теме «Климат» (8 класс) зачитываю отрывок из стихотворения А.С. Пушкина «Зимний вечер», учащиеся определяют, о каком атмосферном процессе идет речь.

Буря мглою небо кроем,

Вихри снежные крутя,

То, как зверь, она завоет,

То заплачет, как дитя.


Планируя уроки, я стараюсь, чтобы используемые формы обучения сочетались со всеми остальными компонентами образовательного процесса. Именно это сочетание позволяет мне добиваться положительных результатов по формированию познавательного интереса. На мой взгляд, наиболее приемлемой является групповая форма работы, поскольку она позволяет:

  • обеспечивать режим наибольшего благоприятствования для проявления индивидуальных качеств каждого учащегося в системе межличностных отношений;

  • исключить пассивную позицию ребенка на уроке;

  • самостоятельно добывать теоретические знания и формировать практические навыки;

  • получать опыт определенного социального поведения.


Следующим важным условием моей работы является социальное взаимодействие, которому я придаю большое значение на своих уроках, поскольку межличностное общение, построенное по определенным принципам, позволяет мне создать атмосферу творчества, комфортности, что способствует проявлению индивидуальности каждого ученика. Основными принцами, которыми я руководствуюсь, являются:

  • принятие ребенка таким, какой он уже есть;

  • справедливость, тактичность, уважение к личности ученика;

  • естественное и свободное поведение учеников и учителя;

  • выдержанность учителя;

  • снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, снижение уровня тревожности учащихся;

  • спокойное отношение к ошибкам детей;

  • стремление поддержать, одобрить, проявить внимание ко всем детям;

  • создание ситуации успеха.

Как показывает моя практика, знания, приобретенные и контролируемые самостоятельно или в диалоге с одноклассниками приобретают особую ценность и значимость. Совместные размышления, поиск истины требуют работы с дополнительными источниками информации; развивают умения анализа, синтеза, обобщения. Таким образом, помимо знаний у детей формируются навыки социального поведения и интереса к другому, как источнику познания.


Значение личностно ориентированного подхода в обучении предмета географии

Современный учитель географии должен обладать большими и разнообразными знаниями. В настоящее время я большое внимание уделяю совершенствованию своего педагогического мастерства, применяя инновационные технологии. Как мне кажется, география является центральным школьным предметом. Она способна активизировать класс и выявить у учащихся качество и способности, о которых никто никогда не подозревал, потому что географические исследования позволяют найти связь между жизнью ребёнка и жизнью целого мира. За время обучения в школе ребёнок познаёт человеческую жизнь в её различных проявлениях. Так возникает единство всех изучаемых предметов и целостная картина мира. Любая из дисциплин неизбежно содержит ссылки на географию, а география занимается вопросами, которые более углублённо изучают другие науки. Как учитель использует эти взаимосвязи, зависит целиком от его фантазии и жизненного опыта. Думается, мои знания и опыт жизни помогают мне находить связи с другими науками. Стремлюсь слышать, видеть и понимать каждого ученика, показываю свою личную заинтересованность в успешных результатах работы. Приведённые примеры дают основания утверждать, что личностно ориентированное обучение способствует повышению учебной мотивации, росту личности ребёнка, объективности самооценки.

Основную задачу школы я вижу не только в том, чтобы каждый ребенок, окончив ее, имел целостную картину мира и получил набор конкретных знаний и умений. Важно привить ребенку вкус к самостоятельному добыванию знаний. Руководствуясь в своей жизни принципом “Немедленно отправляйся в путь туда, где тебя обещали научить чему – либо полезному”, я стараюсь передать этот жизненный принцип детям. А вообще, я считаю, что главная моя цель – привить детям любовь к нашей науке, сделать так, чтобы они хотели узнать больше о нашей планете, чтобы они полюбили весь мир, чтобы Россия была для них не абстрактным словом, а их родным домом, чтобы они понимали, что жизнь в этом доме зависит и от них тоже. А добиться это можно, только используя технологию личностно ориентированного обучения.

Заключение

Подводя итоги своей педагогической деятельности по развитию познавательного интереса школьников на уроках географии, я выделяю следующие положительные результаты: применяя разнообразные формы и методы работы на уроках, я добиваюсь хороших результатов качества знаний учащихся и 100% успеваемости.

Результаты мониторинга качества знаний по географии за последние 3 года показывают, что качество знаний, умений и навыков, полученных на уроках географии, в среднем составляет 58%.


Учебный год

Качество знаний %

Успеваемость %

2008-2009 уч.г

6 класс – 40%

7 класс – 58%

8 класс –57%

9 класс –50%

10 класс –64%

Средний показатель– 53,8%


100%

2009-2010 уч.г

6 класс – 54%

7 класс – 62%

8 класс – 66%

9 класс – 60%

10 класс – 56%

Средний показатель– 59,6%


100%

2010-2011 уч.г

6 класс – 57%

7 класс – 59%

8 класс – 53%

9 класс – 66%

10 класс – 64%

Средний показатель– 59,8%


100%

hello_html_m6c3cf0ee.gif

Анализ диаграммы позволяет сделать вывод, что уровень качества знаний стабильно растет. Так, в 2009-2010г качество знаний увеличилось на 5,8%, а в 2010/2011учебном году показатель вырос на 0,2%.

   Использование индивидуального подхода к учащимся на уроках, дифференцированные формы контроля, постоянные консультации по учебным проблемам, работа с родителями позволяют добиваться итоговой и промежуточной 100 % успеваемости во всех классах по предмету.



Результаты муниципального тура олимпиады по географии


Класс

Результаты

Уровень

2008-2009

Крылова Ю.

10


2 место


муниципальный

2009-2010

Крылова Ю.


11

1 место

муниципальный,


2010-2011


Дорошева И.

Панькин Ал.

10

11

1 место

3 место

муниципальный

муниципальный


Ежегодно учащиеся 10-11 кл. принимают участие в муниципальном этапе Всероссийской олимпиады школьников по географии и занимают призовые места. В 2009 г., в 2010 г. Крылова Ю. была участницей регионального этапа Всероссийской олимпиады по географии.






Результаты ЕГЭ по географии


2011 год

hello_html_45140f67.gif










Диагностика уровня познавательного интереса.

(по М.А.Чошанову и П.Н. Третьякову).

Цель: выявление уровня развития познавательного интереса у учащихся 9-10 классов. (Респондентов: 21)

Содержание вопроса


2010-2011 уч.год

1.Какое чувство преобладает у вас на уроках?

а) любопытство;

б) интерес;

в) равнодушие



66,07%

26,7%

7,2%

2. На уроках Вам:

а) трудно, интересно;

б) легко, интересно;

в) трудно, неинтересно;

г) легко, неинтересно


53,5%

39,3%

7,2%

0%


1. Какое чувство преобладает у Вас на уроках?

hello_html_m49695bd6.gif

2.На уроках Вам:

hello_html_m9d25d23.gif

Уровень познавательного интереса у учащихся достаточно высокий. У 66% учащихся на уроках преобладает чувство любопытства, а у 27% - интерес и, только7% учащихся равнодушны к тому, что происходит на уроке.

Большинству учащимся на уроках интересно, у некоторых ребят возникают трудности, но интерес не пропадает, 7% учащимся на уроках трудно, а поэтому неинтересно. Необходимо обратить внимание на эту группу учащихся, создать условия для развития их познавательных интересов. С этой целью нужно планировать больше познавательно - интеллектуальных мероприятий, привлекая к участию в них данную категорию детей. Организовать помощь слабым ученикам со стороны «учебного центра».


Можно сделать вывод, что личностно ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.

Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Таким образом, личностно ориентированное обучение позволило:

  • повысить мотивированность учащихся к обучению;

  • повысить их познавательную активность;

  • построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;

  • создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;

  • дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;

  • создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;

  • вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;

  • отследить динамику развития учащихся;

  • учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.

Педагогическая деятельность в данной системе работы позволяет сформировать устойчивый познавательный интерес школьников, способствует осознанному и прочному усвоению знаний, обозначенных в стандарте образовательного минимума, даёт возможность применить эти знания в новой ситуации и реальной жизни, а сам процесс обучения и воспитания проводить в комфортной обстановке. Таким образом, все вышеизложенное позволяет развивать и поддерживать познавательный интерес учащихся к обучению.








































Библиографический список


  1. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении // Школьный психолог. – 2001. - №32.

  2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования [текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.

  3. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М.: «Дом педагогики», 1996.

  4. Ермошкина А.С. Личностно-ориентированное географическое образование / География. – 1998. – № 36. – с.15.

  5. Ефимов, В.Ф. Личностно-ориентированный подход к изучению географии. [текст] // География в школе. – 2009. - № 8. – с.37;

  6. Зеленцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания личносто ориентированного образования // Просвещение. – 1998. - №1.

  7. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. – Волгоград: Перемена, 1999.

  8. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Монография. [текст] / М.Е. Кузнецов – Новокузнецк, 2000. - 342с.

  9. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников [текст] / М.Е. Кузнецов – Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 1999. – 94с.

  10. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [текст] / Л.М. Митина– М.: «Дело», 1994. – 216с.

  11. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе. 2-е изд., Волгоград: Учитель, 2008.

  12. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М., 1980.

  13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие [текст] / Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256с.

  14. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография [текст] / В.В. Сериков – Волгоград: Перемена. 1994. – 152с.

  15. Сериков В.В. Личностно ориентированное образовании// Педагогика. – 1994. №5.

  16. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигиа современного образования // Просвещение. – 1998. - №1.

  17. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование [текст] / Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

  18. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990.

  19. Фридман Х.Л. Как построить новую школу. Концепция личностно развивающего обучения // Народное образование. – 1993. - №3.

  20. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся. — М., 1979.

  21. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. – 96с.

  22. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М. – 2000. - 176с.










Приложения














Приложение 1

Тема урока: «Разнообразие внутренних вод России. Реки» (8 класс).

Тип урока: изучение нового материала.

Технология: личностно-ориентированный урок.

Форма организации учебной деятельности: исследовательская деятельность в группах.

Цель урока: расширение и углубление знаний учащихся о различных видах вод суши, их размещении на территории России, значении в природе и жизни человека.

Задачи:

Образовательная: систематизировать знания учащихся о крупнейших речных системах страны, их бассейнах, питании и режиме; сформировать понятия «падение реки», «уклон реки», «половодье», «межень», «паводок», «годовой сток».

Развивающая: развивать умения определять по картам и статистическим материалам особенности главных речных систем страны; умение прогнозировать изменение рек под влиянием человеческой деятельности.

Воспитательная: создать условия для формирования нравственно-ценностного и эстетического отношения к воде как источнику жизни, красоты, духовных сил человека.

Средства обучения: физическая карта России; атласы, опорный конспект урока, учебник В.П.Дронова и др. «География России» 8-9 кл., изображения горной и равнинной реки, калькулятор, цветные карандаши.

Методы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый.

Ход урока:


  1. Организационный момент.

Приветствие, проверка готовности учащихся к уроку, выявление отсутствующих.

-Здравствуйте, ребята! Приготовили к уроку все необходимые принадлежности: дневник, учебник, ручку, тетрадь, атлас.

-Садитесь. Кто сегодня отсутствует?


2. Вводная беседа и подготовка к восприятию новых знаний.

Ребята, сегодня мы открываем новую тему курса: «Внутренние воды и водные ресурсы».

Тема сегодняшнего урока «Разнообразие внутренних вод России. Реки».

Цель нашего урока – расширить и углубить знания о крупнейших речных системах России, их бассейнах, питании, режиме, значении в природе и жизни человека. Наша учебная дорога длинная и поэтому мы без промедления отправляемся в путь. Для успешной работы мы разделились на группы, которые в течение урока будут выполнять различные задания. По ходу моего объяснения вы вместе со мной будете заполнять опорный конспект. Ваша цель – работать быстро и плодотворно. А в конце урока лучшие из вас получат оценки, надеюсь, что они будут только отличные и хорошие.

Вода – один из важнейших видов ресурсов. Без неё невозможно существование живой природы. В. И. Вернадский писал: «Пресная вода как бы предназначена для жизни, и с жизнью связана она одна из всех химических элементов». Для своих нужд человек использует главным образом пресную воду.

Основные источники пресной воды – внутренние воды, или воды суши.

Внутренние воды многообразны.


-По рис.41 определите виды внутренних вод в нашей стране. Приведите примеры влияния внутренних вод на компоненты природы, жизнь и деятельность людей

.

По запасам пресной воды (45 тыс. км3) Россию опережает только Дания, в состав которой входит о.Гренландия, покрытый мощными ледниками.


  1. Усвоение новых знаний и способов действий.

Россия – страна не только великих равнин, но и многочисленных рек.

Эпиграфом к уроку я выбрала слова Л.Н.Толстого «Люди как реки: вода во всех одинаковая и везде одна и та же, но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая, то чистая, то холодная, то мутная, то тёплая, так и люди».


Сообщение учащегося о роли рек в жизни человека:

«Велика роль рек в исторической судьбе народов. У славян реки служили источником воды, пищи (рыбная ловля), преградой от кочевников. Никто не имел права отказать в воде человеку - этот неписанный закон нашёл отражение в поговорке «Как пить дать». С водой связаны поверья, приметы, гаданья, заговоры, а также сказки, былины, эпосы.

Русский народ хорошо знал и любил свои реки, величал их уважительно, ласково: Волга-матушка, Дон-Иванович. Вспомним, как благодарил Дон бежавший из плена Князь Игорь. А сам автор-летописец хорошо знал реки и точно их описывал.

Ремесло лоцмана было очень почётно на Руси. С 9 века стали использовать энергию текучей воды: строили водяные мельницы. С помощью водяных колёс приводили в движение станки и другие механизмы. Первая ГЭС в России была построена в 1896 году.

В настоящее время вода рек используется очень интенсивно во всех сферах жизни и хозяйственной деятельности».


Сколько рек на Земле никто не знает. Всё зависит от того, что считать рекой. Так, на территории России имеется более 120 тыс. рек длиной от 10 км и больше, но если считать и реки длиной менее 10 км, то их уже будет более 2 млн., а общая протяжённость рек приближается к 10 млн. км.

Однако для хозяйственного использования рек важны не только их общее количество и длина, но и их полноводность. Она определяется показателем речного стока.


-Ребята, найдите определение речного стока в учебнике на стр.108 и выпишите в конспект.

Речной сток - количество воды, проходящее через русло реки за определённый промежуток времени (месячный, годовой).

По величине годового стока всех рек Россия уступает только Бразилии. Распределён речной сток в России неравномерно: около 80% его приходится на азиатскую часть страны. Самая многоводная река России – Енисей (624 км.3)


-Куда несут свои воды российские реки? К бассейнам каких океанов относятся реки России?

(физическая карта России, рис.43 на стр.110 учебника)


Рассмотрим крупнейшие речные системы России, их особенности через характеристику бассейнов океанов.

(Учащиеся работают в группах с учебником, картой, результаты заносят в таблицу, что позволяет сравнить бассейны рек по площади, главные речные системы страны – по длине, площади речного бассейна, типам речных долин и т.д.)

1 гр. 2 гр. 3 гр.

Бассейн Северного Ледовитого океана

Бассейн Тихого океана

Бассейн Атлантического океана

Бассейн внутреннего стока

Названия рек

С. Двина, Печора, Обь, Енисей, Яна, Лена, Оленёк, Индигирка, Колыма…

Амур, Анадырь, Камчатка..

Нева, Дон, в. теч. З. Двины, Днепра…

Волга, Урал, Терек…

Площадь бассейнов рек

65% территории.

1 место

20% терр-рии.

2 место

3%

4 место

10%

3 место

Типы рек по рельефу

Равнинные и горные

горные

равнинные

Равнинные, горные на Сев. Кавказе

Главные речные системы

Обь – самая большая площадь бассейна 3 млн.км2, длина 3650км.

Лена – длина – 4270км., Енисей – объём речного стока – 624 км.3

Амур – длина с Аргунью – 4444 км., площадь бассейна 1855тыс. км2.

Дон – длина – 1870 км,площадь бассейна 422 тыс км2

Волга

Площадь бассейна – 1360тыс.км2, длина – 3531км

Затем группы обмениваются информацией и отвечают на дополнительные вопросы:

-Почему бассейн рек Северного Ледовитого океана самый большой по площади?

-Почему бассейн речных систем Тихого океана вытянулся узкой полосой вдоль побережья?

-Почему реки различаются по характеру течения?


Реки нашей страны весьма разнообразны. Всё разнообразие рек определяется прежде всего тем, что реки – это продукт совместной деятельности рельефа и климата. Вы уже знаете, что большая часть российской территории – равнины, полого наклонённые в сторону морей. Поэтому большинство рек – равнинные и имеют небольшую величину падения.

-Что такое падение? Ребята, найдите ответ в учебнике на стр. 110.


Падение реки – разница абсолютных высот её истока и устья.

Величина падения влияет на уклон реки.

-Что такое уклон? (стр. 111).

Уклон реки – отношение величины падения реки (в см.) к длине (в км.).


Задания для групп:


1 гр.- Определите падение и уклон реки Ангары, если высота истока-456м., а устье76м., длина реки – 1826 км. Решение: 456-76=380м.; 38000см./1826км.=20,8см/км. Ответ: 380 м., 20,8 см/км.


2 гр. - Определите падение и уклон реки Лены, если высота истока – 930 м., устья -176 м., длина – смотреть табл. на стр.256. Ответ: 754м, 17,2 см/км.


3 гр. - Определите падение и уклон реки Волги, если высота истока – 226 м., устья – (-28 м.), длина - смотреть табл. на стр.256. Ответ: 254м, 7,1 см/км.


Из-за незначительных уклонов крупнейшие российские реки по скорости течения - одни из самых медленных в мире. У Оби – уклон всего 4 см/км, самый большой уклон у Енисея – 37 см/км.Это реки равнинные, они имеют широкие долины, небольшое падение, малые уклоны и медленное течение. У горных рек долины узкие, большие уклоны, а следовательно и бурное течение. Например, у Терека – 500 см/км. На горных реках встречаются пороги и водопады, они богаты гидроэнергией, но малопригодны для судоходства.


Выдающийся русский климатолог Александр Иванович Воейков говорил, «реки – продукт климата».

Что же он имел ввиду?

Во – первых, от климата зависит густота речной сети в разных районах страны: на севере она больше, чем на юге, что связано с разным количеством осадков.

Во-вторых, климат определяет тип питания рек.

Виды питания рек:

1.Снеговое

2.Дождевое

3.Грунтовое (подземное)

4.Ледниковое

5.Смешанное


- Установите, какие реки нашей страны имеют дождевое, снеговое, ледниковое питание и заполните табл. зад.4.

Большая часть рек России имеет смешанное питание, хотя явно преобладает снеговое (Волга, Печора, Обь, Енисей…). На территориях с сильным испарением существенным является грунтовое питание – Дон. Длинные реки имеют в разных частях разное питание.


От источника питания зависит режим реки.

Режим реки – это внутригодовое распределение стока. Это изменение состояния реки во времени (скорости течения, температуры воды, уровня воды).




По водному режиму реки делят на 3 основных типа:

- По рис.44 учебника назовите типы водного режима рек и выполните зад.5.

  1. Реки с весенним половодьем (Волга, Обь, Енисей, Лена).

Это реки преимущественно снегового питания.


Половодье – ежегодно повторяющийся высокий подъём воды в реке, сопровождающийся затоплением поймы.

Летом эти реки имеют дождевое питание. Зимой – только грунтовое, в этот период на реках наблюдается межень.

Межень – это время самого низкого уровня воды в реке. Летом межень связан с сухой погодой.

  1. Реки с паводочным режимом. Это в основном реки дождевого питания. Обильные дожди, ливни вызывают паводки (реки зап. части Б. Кавказа).

Паводок – резкий, кратковременный подъём воды в реке.

  1. Реки с летним половодьем, вызванным таянием ледников, поздним таянием снега, выпадением осадков, характерны для гор (реки гор Прибайкалья и Забайкалья, Камчатки, Кавказа, Алтая и Северо – Востока).

Особое положение занимают реки муссонного климата юга Дальнего Востока. Для них характерно увеличение расхода в тёплую часть года, связанное с дождями и таянием снега в горах.

Зимой реки России покрываются льдом. Продолжительность ледостава различна в зависимости от суровости климата.

- Рассмотрите рис. 45 «Замерзание и вскрытие рек».

Более 8 месяцев в году скованы льдом реки Средней и Северо – Восточной Сибири. При движении к югу продолжительность ледостава уменьшается до 2-3 месяцев, а бурные реки Кавказа не замерзают.

-Когда замерзают и вскрываются ото льда реки нашей местности?

Вскрытие рек ото льда называется ледоходом.

- Ребята, расскажите, какое значение для человека имеют реки.

Итак, реки используются для судоходства и лесосплава, являются дешёвым источником гидроэнергии, основным источником для орошения земель.

- Какие стихийные явления связаны с реками?

Наводнения – это затопление водой обширных участков территории вместе с населёнными пунктами, дорогами, промышленными и сельскохозяйственными объектами.

- Каковы причины наводнений?

Причины: обильные дожди, дружное таяние снегов, загромождение русла льдом, ветровой нагон воды в устье рек (Нева).

4.Первичное закрепление новых знаний и умений.

Вопросы и задания для закрепления:

  1. К бассейнам каких океанов относится территория России? Какой из них занимает наибольшую площадь? Приведите примеры крупных рек, относящихся к различным бассейнам.

  2. Какие особенности речной сети России связаны с рельефом?

  3. Какие особенности речной сети России связаны с климатом?

  4. Что такое «падение реки», «уклон реки»?

  5. Что такое «режим реки»? На какие типы делят реки по водному режиму?

  6. К какому режиму рек относятся реки нашей местности: Ока, Тёша, Велетьма и др.?

  7. Что такое «годовой сток рек»? Назовите самую полноводную реку России.

  8. Чем наводнение отличается от паводка и половодья?

5.Подведение итогов урока.

- Что нового узнали на уроке? Что вам показалось интересным? Какие возникли трудности?

Дать анализ работы класса, выделить самых активных учащихся. Указать на успешность овладения знаниями и недостатки. Наметить пути их преодоления.

6.Мониторинг урока.

-Ребята, выберите цвет, соответствующий вашему настроению и раскрасьте треугольник.

Красный - Я удовлетворён уроком, урок был полезен для меня. Я много с пользой и хорошо работал на уроке. Я получил заслуженную оценку, я понимал всё, о чём говорилось и что делалось на уроке.

Жёлтый – Урок был интересен, и я принимал в нём активное участие, урок был в определённой степени полезен для меня, я отвечал. Я сумел выполнить все задания, мне было на уроке достаточно комфортно.

Зелёный – Пользы от урока я получил мало, я не очень понимал, о чём идёт речь, мне это не очень нужно. Домашнее задание я не понял, к ответу на уроке я был не готов.

7.Информация о домашнем задании.

§23; в рабочей тетради выполнить пр /р.№7 «Характеристика одной из рек России по плану» стр.15., зад. №2.

Творческое задание: напишите мини-сочинение по высказыванию Л.Н.Толстого.

-Что общего между человеком и рекой



Дополнительная информация к уроку.

Бассейн Северного Ледовитого океана. Самый большой по площади- 11700 тыс. км.2. Наклон зем­ной поверхности в сторону Северного Ледовитого океана опреде­ляет абсолютное преобладание площади этого бассейна над други­ми. В западной части бассейна широко представлены равнинные реки c широкими долинами, обширными поймами и небольшими скоростями течения, исключение составляют реки Балтийского кристаллического щита. B восточной части бассейна распростране­ны твердые кристаллические породы, поэтому реки, исключая нижнее течение, преимущественно горного типа. Для них харак­терны слабо разработанные, узкие, глубокие долины, каменистые русла c многочисленными порогами и перекатами, большие скоро­сти течения. Среди рек Северного Ледовитого океана первое место по площади речного бассейна занимает Обь, по длине - Лена, по объему годового стока - Енисей.


Бассейн Тихoгo океана. Занимает 2 место по площади-3200 тыс. км.2. Почти все реки бассейна относятся к горному типу, прокладывают русла в твердых породах, часто в мерзлых грунтах. Для них характерны плохо разработанные доли­ны и большие скорости течения. Среди рек бассейна Тихого океана самой длинной значительной по объему годового стока является. Амур. Отличительной особенностью большинства рек бассейна, кроме Амура и Анадыря, являются их незначительные длины, не превышающие в большинстве случаев 100-200 км


Бассейн Атлантического океана. Реки Атлантического океана представлены бассейном Балтийского моря, куда впадают Нева, Западная Двина и др.., и преимущественно бассейном Черного и Азовского морей, куда впадают Дон, Кубань, Днепр и др.. реки. Площадь бассейна Атлантического океана является наименьшей(4 место). B пределах бассейна преобладают реки равнинного типа. Исключение состав­ляют реки Кавказа. Русла рек сложены преимущественно осадоч­ными породами, имеют спокойное течение, что обусловлено дли­тельной историей развития Русской платформы, приведшей к обра­зованию типичной равнины.


Бассейн внутреннего стока. K нему относятся реки Волга, Урал, протекающий по территории России и Казахстана и др.. реки. По площади бассейн занимает 3 место после бассейна Тихого океана. B этом бассейне преобладают реки рав­нинного типа. Горные реки характерны для Кавказа. Равнинные реки имеют древний возраст, их русла сложены мягкими осадоч­ными породами. Речные долины хорошо разработаны. Специфич­ные особенности этих рек - образование сухих дельт и минимальные нормы годового стока, что вызвано чрезмерной сухостью кли­мата этого региона. Крупнейшая река в бассейне внутреннего стока - Волга. Она является крупнейшей рекой Европы.

Конспект урока по теме « Внутренние воды. Реки России»

1.Речной сток – это


2.Заполните таблицу «Характеристика бассейнов океанов», используя учебник стр.110, рис. 43, дополнительную информацию, физ. карту России.

Самая длинная река России –

Самая полноводная река России –

Река, обладающая самым большим по площади бассейном –

3.Падение реки – это

Уклон реки – это

1 гр.- Определите падение и уклон реки Ангары, если высота истока-456м., а устье76м., длина реки – 1826 км.


2 гр. - Определите падение и уклон реки Лены, если высота истока – 930 м., устья -176 м., длина – смотреть

табл. на стр.256.


3 гр. - Определите падение и уклон реки Волги, если высота истока – 205 м., устья – (-28 м.), длина - смотреть

табл. на стр.256.

4.

5. Межень – Наводнение -

Половодье –

Паводок –

hello_html_fc4b13f.gif

Моя оценка за урок:



Приложение 2

Тема урока: «Городское и сельское население России» (9 класс).

Тип урока: комбинированный.

Технология: личностно-ориентированный урок.

Форма организации учебной деятельности: исследовательская работа в парах.

Цель урока: формирование представления об особенностях населения России.

Задачи:

Образовательная: формировать представления о процессе урбанизации в России, типологии и функции городов, об особенностях сельских населённых пунктов; дать понятия «урбанизация», «агломерация», «мегалополис».

Развивающая: развить умения работать с текстом учебника, географической картой и др. источниками, умения анализировать статистические данные.

Воспитательная: создать условия для воспитания географической культуры учащихся и эстетического восприятия географических объектов.

Оборудование: карта населения России, учебник «География России» В.П.Дронов и др.; схемы, фотографии населённых пунктов России, опорный конспект урока.

Ход урока:

1.Организационный момент.

Приветствие, проверка готовности учащихся к уроку, выявление отсутствующих.

-Здравствуйте, ребята! Приготовили к уроку все необходимые принадлежности: дневник, учебник, ручку, тетрадь, атлас.

-Садитесь. Кто сегодня отсутствует?

2. Проверка выполнения домашнего задания.

1. Что называют плотностью населения? В каких единицах она измеряется? Как размещено население по территории России?

2. В чём причины неравномерного размещения населения по территории России?

3. Назовите две зоны расселения в России. Чем они различаются?

4. Вспомните, какие проблемы возникают при освоении зоны Севера.

3. Подготовка к основному этапу урока.

-Ребята, посмотрите на фотографии, карты, схемы и ответьте на вопрос:

- Какие два типа поселений вам известны? (городские и сельские).

Формулируем тему и цели урока. Тему урока записывают в тетрадь.

Тема сегодняшнего урока «Городское и сельское население России».

- Исходя из темы урока, попытайтесь сформулировать цели нашего урока. О чём будет наш урок? Что вам предстоит изучить на этом уроке?

Цель нашего урока – расширить и углубить знания о городских и сельских поселениях; познакомиться с функциями и типами городов, особенностями сельских населённых пунктов. Наша учебная дорога длинная и поэтому мы без промедления отправляемся в путь.

По ходу моего объяснения вы вместе со мной будете заполнять опорный конспект. Ваша цель – работать быстро и плодотворно. А в конце урока лучшие из вас получат оценки, надеюсь, что они будут только отличные и хорошие.

4. Усвоение новых знаний и способов действий.

Древняя Русь была страной городов. Норманны называла Русь "Гардарикой" т. e. "страной городов».

Об истории появления первых городов в России рассказывает заранее подготовленный ученик. ( Опережающее задание).

«Первые гopода возникли еще в I тысячелетии н. э. B IX в. в летописях упоминаются города Новгород, Ростов Великий, Смоленск, Муром. K XII веку насчитывалось уже около 150 городов, а до нашествия монголов на Руси насчитывалось до 3000 городов.

Во времена Петра I было основано много новых городов. Все знают об "окне в Европу» -- Санкт-Петербурге. A при Екатерине II было изменено территориальное деление России, создано 500 уездов, для которых были учреждены уездные центры. Многие сёла (165) получили статус города.

B XIX веке города, как опорные пункты, были образованы на границах Российской империи: на Дальнем Востоке (Владивосток, Благовещенск), на Кавказе (Грозный, Владикавказ).

Много городов было образовано после Октябрьской революции. Больше всего возникло промышленных центров в Сибири, на Севере, на Дальнем Востоке.

К началу XX в. в России насчитывалось 430 городов. В них проживало только 15% населения. Крупных городов было всего 7. Все они размещались в Европейской части страны.

Особенно стремительно число новых городов возрастало в советский период. В среднем ежегодно возникало 8 городов. Всего же за это время было образовано 600 городов.»

- Назовите причины роста числа городов.

(К росту числа гoрoдoв привело строительство железных дорог. Города, через которые проходила железная дорога, получили преимущество для своего развития.,)

За прошедший век Россия превратилась в страну горожан. Доля городского населения увеличилась почти в 5 раз и составляет сейчас 73%.

Рост числа и людности городов, увеличение доли городского населения, распространение городского образа жизни – всё это проявление урбанизации. Найдите определение понятия «урбанизация» в учебнике на стр. 199 и выпишите в конспект.

Урбанизация – процесс повышения роли городов в жизни общества.

hello_html_3f18e8fd.png



Самые высокие показатели урбанизации в России – в Северо-Западном районе (87%).

Наименьшие показатели – на Северном Кавказе (55%).

В мире не существует единых критериев выделения городов. В США к городам относят поселения, достигшие 2,5 тыс. жителей, в Нидерландах - 20 тыс., в Исландии - 200 человек. В некоторых странах к городам относятся все административные центры, независимо от численности проживающего них населения.

- Какой населённый пункт называется городом в России? Найдите ответ в учебнике на стр.198 и запишите в конспект.

(В России городом считается населённый пункт с числом жителей более 12 тыс. человек., 85% из которых заняты несельскохозяйственным трудом.)

В общем виде города можно классифицировать по людности и по функциям.

- Пользуясь учебником на стр. 199 составьте схему «Различие городов по людности».

hello_html_20aa393d.gifhello_html_4ce61ee6.gifhello_html_m621c60e4.gifГорода

hello_html_1b47ed08.gifhello_html_m46ca2922.gifhello_html_m4592a0d5.gifМалые средние большие (более100тыс.)

(до 20тыс.) (до 100тыс.) Крупные крупнейшие миллионеры

(более 250тыс.) (от500-1млн)

Сейчас в России – 1097 городов, 2/3 из которых возникли в XX в. Россия – страна больших городов, их – 169 (15% всех городов страны). Особое место занимают 11 городов- миллионеров (табл.18 стр.200). На сегодняшний момент из числа городов-миллионеров выбыли Пермь и Волгоград. Города-миллионеры являются центрами огромных скоплений городов – городских агломераций. (40% населения страны).

Агломерация - это группа близкорасположенных городов, объединенных связями: трудовыми, культурно-бытовыми, производственными.

1) трудовыми (в Московской агломерации ежедневно тысячи людей, живущих в , городах-спутниках (Люберцы, Мытищи, Одинцово…) едут на работу в Москву.

2) культурно-бытовые (поездки на выставки, в театры, в магазины и др.).

3) производственные (поставки сырья, материалов и др., т. е. связи между пред-

приятиями городов-спутников и крупного города).

4) инфраструктурными - совместное использование коммуникаций, сетей (тепло-,

энерго-, водо-, газоснабжения, очистных сооружений).

Московская городская агломерация (2 место-Санкт-Петербургская,3 место- Нижегородская)

hello_html_3ec31889.png



Мегалополис (греч. megas - большой, polis - город; происходит от названия древнегреческого г. Мегалополь, возникшего от слияния более чем 35 поселений) - наиболее крупная форма расселения, возникшая в результате срастания нескольких городских агломераций.

Города и городские агломерации выполняют самые разнообразные функции.

hello_html_5b24343f.gifhello_html_2d642ab2.gifпо функциям



центральные отраслевые центры

1. Столица (Москва) 1. Промышленные центры (Нижний Тагил)

2. Неофициальные столицы 2. Транспортные центры

экономических районов (порты: Находка, Новороссийск)

(Санкт-Петербург, 3. Наукограды

Нижний Новгород, Новосибирск) (Обнинск, Зеленоград)

3. Центры республик,краев, 4.Туристические центры (Суздаль)

,областей (Казань. Тверь) 5. Города-курорта (Сочи).

4. Районные центры





- Определите, какие функции выполняют города, изображённые на фотографиях.

Город - курорт - Анапа


hello_html_68cf7204.jpg
 













Крупные города- многофункциональные центры, т. к. они выполняют множество функций: административные, промышленные центры, культурные, научные, транспортные.

Функции города могут меняться в связи с изменением геополитического положения, его роли и значения в хозяйстве страны. "Функциональную" историю города можно изучить, познакомившись с его гербом.

(Учитель показывает иллюстрацию герба г. Навашино и комментирует его содержание)

hello_html_45de4d46.png

- Какую функцию выполняет наш город?

- Выясните, что такое поселки городского типа, используя учебник стр.199 (Населенные пункты с числом, жителей от 3 до 12 тыс. чел., из которых 85% не занято в сельском хозяйстве.)

По территории России города размещены неравномерно. На их географию влияют разные факторы: природные и исторические особенности территории, уровень её экономического развития и хозяйственного освоения.

-Пользуясь картой атласа «Население России» и учебником на стр.201, выделите особенности размещения городов на территории России.

( Большая часть городов (80%) находится в европейской части страны, а в Азиатской – 20%. В северных и восточных районах страны сеть городов очень редкая. Немного городов и в горных районах. Городские агломерации и крупные города вместе с соединяющими их транспортными магистралями образуют территориальную основу страны – опорный каркас расселения).

- Какие населённые пункты называют сельскими поселениями? Что называют сельской местностью? (Это вся обитаемая территория за пределами городских поселений. Населённые пункты с населением менее 12 тыс. человек).

-А что является главным занятием для сельских жителей? (Сельское хозяйство – растиеневодство и животноводство).

В сельской местности живёт 27% населения, а вначале XX в. 85% населения было сельским.

Сельские населённые пункты разнообразны по величине, внешнему облику и выполняемым фунуциям.

- Пользуясь текстом учебника стр. 202, заполните таблицу.

«Различие сельских населённых пунктов по внешнему облику и их география».

Типы сельских населённых пунктов.

Размещение на территории России.

Аулы

Горные районы Северного Кавказа

Станицы (20-30 тыс. чел.).

Южные районы страны

Сёла

Центральные районы России

Деревни

Центральные районы России

Хутора

Южные районы страны


- Чем отличается село от деревни? (Село крупнее, здесь есть церковь, магазин, школа).

-Что такое хутор? (Отдельная усадьба, удалённая от села или деревни).

По роли, выполняемой в хозяйстве страны различают:

1.Сельскохозяйственные поселения (люди заняты в сельском хозяйстве).

2. Несельскохозяйственные поселения (Люди заняты на промышленных предприятиях, в лесном хозяйстве, обслуживают места отдыха).

3. Смешанные поселения (выполняющие одновременно с/х и нес/х функции).

-Как вы думаете, в чём главная проблема деревни? (Проблема вымирания деревень, поля приходят в запустение, зарастают лесом).Решение проблемы: заселение мигрантами с Севера, беженцами, вынужденными переселенцами.

5. Первичное закрепление новых знаний и умений.

Вопросы для закрепления:

1. Что называют урбанизацией?

2. Что такое агломерация?

3. Что такое мегалополис?

4. Как делятся города по людности? К какой группе городов относится город Навашино?

5. Можно ли считать городом населённый пункт с численностью жителей 10 тыс. человек; 15 тыс. человек?

6. В чём отличие сельских поселений от городских?


6.Подведение итогов урока. (Рефлексия).

Что нового узнали на уроке? Что вам показалось интересным? Какие возникли трудности?

Дать анализ работы класса, выделить самых активных учащихся. Указать на успешность овладения знаниями и недостатки. Наметить пути их преодоления.


7.Информация о домашнем задании.


1 вариант - §41; в.1,3

2 вариант - §41; в рабочей тетради стр. 26 зад. 1,2

3 вариант - §41; в рабочей тетради стр. 26 зад. 2,4(творч.)


8.Самооценка знаний и умений по изученной теме.

1.Я всё понял, смогу объяснить материал другому.

2.Я понял материал, могу объяснить другому, но при некоторой помощи учителя.

3.Я понял материал частично.

4.Я ничего не понял.


88


Автор
Дата добавления 21.08.2016
Раздел География
Подраздел Статьи
Просмотров50
Номер материала ДБ-161339
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх