"Обучение английскому языку детей с ограниченными возможностями здоровья"

Обучение английскому языку детей с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках общеобразовательных учреждений является одной из актуальных проблем современной системы образования и ставит перед всеми учителями непростую задачу обеспечить создание наиболее адекватных условий для подлинного и полноценного включения и участия данных детей в образовательном процессе. Реализация концепции инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья требует поиска наиболее эффективных стратегий обучения как процесса, направленного на целенаправленное развитие личностного потенциала каждого ученика в соответствии с его индивидуальными возможностями и потребностями. Совершенно очевидно, что проведение в жизнь идеи инклюзивного образования возлагает большую ответственность на все участников учебного процесса и, в первую очередь, на учителя. Проведенный анализ зарубежных исследований по данной проблеме показал, что типичной начальной позицией учителей общеобразовательных и специальных школ на инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в общем классе является негативного восприятие такого обучения. Например, группой преподавателей из государственного университета в Нью-Джерси был проведен опрос 380 учителей специального и общего образования, не имеющих опыта работы в инклюзивном классе, которые считают данное обучение нецелесообразным. При этом, 17 из 19 учителей, работающих в инклюзивном классе, убеждены в том, что совместное обучение является полезным не только для детей с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников, но и для учителей. Приведенный опыт подтверждает мысль, высказанную Сью Стаббс в книге «Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах» о том, что очень часто положительную роль инклюзии люди начинают видеть только на практике, что помогает им разобраться в своих скрытых убеждениях и ценностях, а также определить, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Особенно остро проблема инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья стоит перед учителями иностранного языка. Зарубежными странами накоплен богатый и успешный опыт совместного обучения детей. Однако, анализ зарубежной литературы, показал, что вопрос о выборе эффективной технологии обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения до сих пор остается дискуссионным. С одной стороны, данная проблема обусловлена традиционно сложившимся в системе образования взглядом на то, что изучение иностранного языка является сложным процессом, и особенно для детей с психофизическими нарушениями. С целью снижения учебной нагрузки на детей с ограниченными возможностями здоровья до недавнего времени считалось нецелесообразным обучение их иностранному языку как дополнительному, мотивированное, прежде всего, учетом интересов данной категории детей. В этой связи важным является вопрос о заинтересованности детей с ограниченными возможностями здоровья. По мнению зарубежных исследователей, данные дети проявляют интерес к изучению иностранного языка не меньше их здоровых сверстников: успешная карьера, перспектива обучения по различным международным образовательным программам, возможность общаться с зарубежными друзьями, познание иноязычной культуры. С другой стороны, нередко внимание педагогов сфокусировано на диагностировании психофизического нарушения в развитии ребенка, что, безусловно, является важным, особенно на ранней ступени обучения. Но, если диагностика выступает как самоцель и не является основой для разработки индивидуальной образовательной траектории учащегося в соответствии с природой его возможностей, то в данном случае обучение иностранному языку, как и другим общеобразовательным предметам, невозможно. По мысли Р. Шварца, раннее диагностирование у учащихся трудностей в обучении иностранного языка должно быть рассматриваться не как установление факта невозможности их обучения, а как обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в группе учащихся, изучающих иностранный язык. Возможно, в этой ситуации и заключается парадокс в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья иностранному языку, основная идея которого заключается в следующем. Специфика процесса обучения иностранному языку заключается в максимальной индивидуализации данного процесса, предполагающую активизацию включения и участия каждого ученика путем использования вариативных технологий обучения. Совершенно очевидно, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья требуют внедрения специально разработанных подходов к их обучению. Однако, в инклюзивном классе образовательные векторы обучения иностранному языку «особых» детей и их сверстников должны быть коллинеарными. Очевидно, что ведущей задачей как учителя иностранного языка, преподающего в инклюзивном классе, так и школы в целом, является создание образовательной среды, в котором весь процесс обучения будет обеспечивать успех в достижении всеми учащимися класса необходимых образовательных результатов, что в свою очередь предполагает использование эффективных учебных стратегий, направленных на прогнозирование и снятие возможных трудностей в обучении иностранного языка, возникающих у каждого ученика класса при изучении иностранного языка (Ortiz, 1997). Создание «безбарьерной» образовательной среды при обучении иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного класса начинается с создания благоприятного микроклимата, способствующего достижению всеми учащимися класса академических результатов и расширению их возможностей (Cummins, 1989). Фундаментальной основой проектирования успешной и эффективной образовательной среды должно стать положение о том, что все дети могут учиться, и каждый учитель должен взять на себя ответственность за организацию адекватной психолого-педагогической поддержки в обучении. В зарубежной научно-исследовательской литературе, посвященной данной проблеме, представлены различные социальнопедагогические модели обучения. Учитывая специфику предмета «Иностранный язык», Г. Гарднер считает, что процесс обучения иностранному языку должен реализовываться в рамках «социально-педагогической» модели, основанной на расширении возможностей их включения и активного участия детей с ограниченными возможностями здоровья в социокультурную коммуникацию в соответствии с особенностями развития их когнитивных и эмоциональных сфер (Gardner, 1985). Данную модель следует рассматривать как системно-структурное понятие, основополагающими компонентами которой являются следующие: социально-культурная среда, предшествующие факторы (совокупность биологических и эмпирических факторов, индивидуальные особенности эмоционально-когнитивной деятельности), учет индивидуальных различий в процессе обучения, обучение иностранному языку в вариативных контекстах, приобретение языков навыков в различных контекстах, результаты обучения. Необходимо особо подчеркнуть, что системообразующим стержнем данной модели является обучение в социокультурном контексте, способствующем формированию у учащихся лингвистических и нелингвистических умений и навыков. Обучение иностранному языку в социокультурном контексте предполагает максимальную концентрацию учителя на индивидуальных различиях учащихся, которые условно можно разделить на две группы: когнитивные и эмоциональные. Компонентами когнитивной группы являются особенности интеллектуальной деятельности, уровень владения языком и стратегиями изучения языка. К эмоциональной сфере относятся отношение к языку, мотивация и языковые барьеры. Данные компоненты следует рассматривать в их взаимообусловленности и взаимозависимости. Так, например, позиция по отношению к своему собственному языку и языку других людей оказывает сильное влияние на мотивацию, а высокий уровень мотивации в свою очередь позволяет снизить эмоциональную тревожность в успешности изучения иностранного языка или, наоборот, высокий уровень беспокойства обусловливает существенное понижение уровня мотивации. Кроме того, уровень эмоциональной тревоги и мотивация могут оказывать сильное влияние на стратегии обучения. По мысли зарубежных ученых, процесс обучения иностранному языку в социокультурном контексте должен быть направлен на формирование и развитие собственно лингвистических и нелингвистических умений и навыков учащихся. Реализация данной цели предполагает моделирование ситуаций реального общения, в ходе которых актуализируются коммуникативные потребности в использовании иностранного языка, важные для выстраивания дальнейших перспектив его изучения. Правильная организация коммуникативной деятельности учащихся в инклюзивном классе позволяет: повысить уровень сотрудничества между всеми учащимися класса без исключения, уровень уверенности учащихся в своих силах и внимательного отношения к потребностям других; разработать систему дифференцированных упражнений и запланировать дополнительное время для их выполнения; реализовывать немедленную обратную связь между учащимися класса, обеспечивающую возможность закрепления и расширения языковых и речевых навыков учащихся. Использование коммуникативного подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья призван обеспечить формирование и развитие основных видов речемыслительной деятельности учащихся. Одна из приоритетных задач учителя при этом заключается в оказании помощи ребенку в достижении успеха в обучении. Соответственно, успех обучения во многом напрямую зависит от комплексного и систематического внедрения в учебный процесс различных образовательных технологий. Например, с целью актуализации всех органов чувственного восприятия учащихся в процессе коммуникативного общения ученые рекомендуют использовать мультисенсорный подход. Таким образом, проблема обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования является одним из актуальных и дискуссионных вопросов в современной педагогической науке.