Обучение тематическому монологическому высказыванию с помощью вербальных опор

Обучение тематическому монологическому высказыванию с помощью вербальных опор

П.А. Баганова, учитель английского языка ГБОУ СОШ № 317 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга

С 2016 года реализуется стандартизованная компьютеризованная проверка устных речевых умений выпускников основной общеобразовательной школы, где в качестве объектов контроля говорения в рамках ОГЭ выступают умение участвовать в диалоге-расспросе и умение составлять тематический монолог с опорой на план (допороговый уровень иноязычной коммуникативной компетенции А2). Задание 3 устной части ОГЭ представляет собой монологическое высказывание с опорой на вербальную ситуацию. Время на подготовку составляет 1,5 минуты. Экзаменуемому предлагается высказаться в течение 2 минут по предложенной теме в рамках школьной тематики. При выполнении этого задания участник ОГЭ должен продемонстрировать следующие умения: строить монологическое высказывание в заданном объеме в контексте коммуникативной задачи в различных стандартных ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и социально-трудовой сфер общения с опорой на план; логично и связно строить монологическое высказывание; точно и правильно употреблять языковые средства оформления монологического высказывания. Оценивание проводится по трем критериям: решение коммуникативной задачи, организация высказывания, языковое оформление речи [1].

Опираясь на психологические характеристики монологической речи: 1) подготовленность и спланированность; 2) контекстность; 3) спонтанность; 4) смысловая завершенность; 5) относительная непрерывность; 6) достаточная эмоциональность; и ее лингвистические характеристики: а) полносоставность реплик; б) разноструктурность реплик; в) наличие связующих элементов (вводных слов, повторов и т.д.) [6], в отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют следующие характеристики монологической речи:

1. Относительно непрерывный характер речи (принимая во внимание, что элементарной единицей монологической речи считают фразу, а основной единицей – сверхфразовое единство, это качество проявляется, когда высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство определенного объема, процесс порождения которого длится определенное время, не будучи прерванным кем/чем-либо);

2. Последовательность, логичность речи (это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других);

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания [3].

Следовательно, перед учителем стоят следующие задачи в обучении монологическому высказыванию: 1) научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность; 2) научить логичному развертыванию мысли; 3) научить высказываться с достаточной скоростью, без необоснованных пауз между фразами. Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся.

Большую роль в них играют опоры, которые являясь «стимулом, побуждением к речевому действию, вызывают ассоциации с жизненным опытом учащихся и с их речевым опытом в силу языковой подготовленности» [8, 65]. Опоры служат сообщению определенной информации, которая сама по себе является лишь импульсом к размышлению, а задача учителя – корректно управлять ассоциациями, возникающими в связи с услышанным или увиденным в этих ориентирах рече­вой деятельности. Они ограничивают зоны поиска, спо­собствуют развертыванию мысли в определенном направле­нии и последова­тельности, побуждают учащихся сконцентрировать свое внимание на существенном, сокращая меру неопределенности, а, следовательно, и ошибочность речи: «Опора – это мо­дель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения рече­вых действий по порождению высказывания» [4, 117], «и носящая распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер» [5, 37].

В распоряжении учителей есть разнообразный арсенал опор: от инициалов слов до текстов-образцов. В.Б. Царькова предлагает сле­дующую классификацию опор:

1) по способу презентации материала:

а) вербальные – микротекст (визуальный, зрительный), текст (визуальный, зрительный), план (схематический, полный), слова как смысловые вехи, лозунг, поговорка, подпись;

б) изобразительные – кинофильм, разнооб­разные видеоматериалы, серия рисунков, фотографий, кроки, таблица, схема, символика, плакат, карикатура;

2) по способу управления речевой деятельностью:

а) содержательные опоры (отвечающие на вопрос Кто? Что? Где? Когда? и т.д.)

б) смысловые (отвечающие на вопрос Зачем? Почему? С какой целью? и т.д.) [8, 25].

В классификации вербальных опор проявляется соотношение с определенными речевыми формами:

1. «Структурный скелет» – логическая схема монолога или диалога, которая определяет последовательность предложений, не подсказывая их языковое оформление. Она призвана прогнозировать в большей степени содержание, план высказывания, лексическое наполнение, грамматико-стилистическое оформление.

2. Логико-смысловая схема в виде определенной последовательности вопросительных слов (Кто? Где? Когда? и т.д.).

3. Структурная схема, отражающая не только логическое и синтаксическое строение высказывания, но и его морфо­логические особенности (например, совместность произво­димого действия, адресованность действия и т.д.).

4. План в виде тезисов или вопросов.

5. Опоры на зачин и концовку [2, 27].

Необычайно интересным мне представляется использование в качестве смысловой опоры пословиц (поговорок). Будучи кратким и емким выражением, пословица может выполнять ряд функций:

1)           предвосхищать информацию, настраивать на ее получение;

2)           пояснять информацию, уточнять и расширять;

3)           обобщать информацию, подводить итог, будучи кратким выводом по обсуждаемой проблеме;

4)           придавать речи образность, усиливать высказывание.

   Кроме того, пословица сама по себе может быть источником информации, в первую очередь информации о культуре.

Исходя из этих функций можно сказать, что пословицы могут использоваться:

а) как вступление к уроку, сообщение темы урока, плавно переходящее в речевую зарядку (подготовительный этап урока);

б) в основной части урока:

-  как средство ознакомления с новыми лексическими единицами и грамматическими структурами,

-  как средство совершенствования фонетических навыков,

-  как вступление к чтению или слушанию текста,

-  как обобщение прочитанного / прослушанного текста, беседы или дискуссии,

-  как составляющая речевой ситуации монолога,

-  как тема для написания сочинения / изложения,

-  как средство расширения лингвострановедческих знаний;

в) в заключительной части урока – как средство подведения итогов или оценки деятельности учащихся.

Пословицы и поговорки служат материалом для активизации обучения монологическому высказыванию к разным типам упражнений:

Сравнительно-сопоставительные упражнения – это упражнения, направленные на формирование речевых навыков. В таких упражнениях пословицы и поговорки используются как средство побуждения учеников к выражению своего мнения, к отстаиванию своей точки зрения.

Описательные упражнения направлены на формирование речевых навыков и умений. Данный тип упражнений подразумевает под собой использование пословиц и поговорок, имеющих аналог в родном языке. Необходимо отметить, что в данном типе упражнения я использую задание, направленное не только на описание пословицы, но и на описание ситуации. Описание различных ситуаций требует не только глубокого понимания пословицы и поговорки, но умения правильно подбирать пословицу к ситуации. Причем описание может происходить двумя способами:

1) описание ситуации посредством подбора пословицы и поговорки, например: Imagine that you have a new student in your class, and (s)he acts in another way, not in that way that you got used to in your class. What proverb can help you describe this situation? Give reasons of your choice.

2) описание пословицы или поговорки посредством разработки ситуации: Imagine that you have a friend in the UK or the USA. And one of his letters was finished by such a proverb “Friends are thieves of time”. What do you think about this proverb? Is it correct? If you agree with this statement, shape an answer to your foreign friend, which proves this statement. If you disagree, your answer will contain a denial. In both cases, you have to argue in favour of your answer.

Таким образом ввод пословиц производится ситуативно, т.е. ученикам пословица или поговорка уже не дается изолированно, она вводится как проблема в соответствии с принятым в отечественной методике обучения иностранным языкам путем формирования умений говорения «снизу вверх» на среднем и старшем этапах обучения: развитие монологических навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур [7], так как на этапе подготовки к ОГЭ языковой и содержательный уровень знаний учащихся по обсуждаемой проблемной ситуации достаточно велик и они уже обладают достаточным жизненным опытом, то они могут представить индивидуальную трактовку вопроса и выразить отношение к данным пословицам и ситуациям, используя межпредметные связи и материал не одного конкретного текста, а многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках.

Тренировочные упражнения направлены на отработку уже полученных знаний. Задача тренировочных упражнений состоит в практическом усвоении пословиц и поговорок, усвоении смысла, заключенного в пословице или поговорке. Отработка употребления пословиц и поговорок заключается в умении находить пословицы в незнакомом тексте, в умении правильно употребить пословицу или поговорку в представленной ситуации, подбор эквивалентов и пр. Другими словами, на уроке представлены следующие группы упражнений: 1) упражнения на подбор эквивалентов на иностранном языке / родном языке; 2) упражнения на соотнесение пословиц: пословица на иностранном языке / пословица на иностранном языке; пословица на иностранном языке / пословица на родном языке и т.д.

Если говорить о введении пословицы как самостоятельной лексической единицы (фразеологизма), то можно использовать прием, основанный на использовании изобразительных опор – сообщение значения пословицы с помощью иллюстраций, передающих как прямое толкование пословицы, так и сопоставление ее с картинкой, на которой представлен аллегорический смысл, и с картинкой, изображающей русский эквивалент (например, при презентации пословицы “A cat in gloves catches no mice” учащийся должен соотнести картинку, на которой изображен «ленивый» кот в перчатках, мимо которого бежит мышь, с картинкой, где рыбак несет улов).

С другой стороны, рекомендую использовать пословицу для презентации отдельных лексических единиц внутри нее. Например, для знакомства с новыми лексическими единицами по теме “Culture Shock” можно использовать пословицы “Habit cures habit. Custom is the plague of wise men and the idol of fools. Once is no custom. Knowledge is power”, поговорку “Rule of thumb”. Таким образом можно не только познакомить со словами (выделены жирным шрифтом), но и обратить внимание учащихся на лингвострановедческие особенности, например, на упоминание чумы во многих английских пословицах (так как страна пережила страшную эпидемию в 17-м веке), а также предложить найти похожие пословицы или выражения в русском и / или объяснить значение пословицы на английском.

Кроме того, пословицы и поговорки являются превосходным средством совершенствования лексических навыков, в частности, навыков перифраза. В рамках той же темы я предлагаю следующее задание: «Замените выделенные курсивом части предложений на подходящую пословицу или поговорку». При этом желательно, чтобы использовались не изолированные предложения, а микроситуации, а в качестве замены можно предлагать выбирать пословицы и поговорки из списка или вспоминать известные. Например:

1. It never rains but it pours.

2. Business before pleas­ure.

3. Never say die.

4. Tastes differ.

1. Very soon after his father's death, Mike's mother died and he became an orphan. “Poor child, one misery after another,” said the neighbours.

2. “Do your homework, Nick. You must do it first. You know that you shouldn’t watch TV until you’ve finished with it,” said father to his son.

3. “I hate this old house. Why can't we leave it?” asked Peter. “Don’t be upset, Peter,” said his wife. “We'll get a new flat soon, you'll see.”

4. “I like this place,” said the young man. “Not for me. As for me, I prefer the seaside,” George smiled at his brother.

Не следует забывать, что первая пословица нуждается в лингвострановедческом комментарии, так как в русском языке языковое оформление иное, следовательно, нужно пояснить, почему англичане используют символ сильного дождя для передачи этого смысла (явление максимально понятное любому англичанину).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

С помощью таких вербальных опор можно также знакомить с грамматическими конструкциями или совершенствовать их: особенно продуктивно использовать пословицы и поговорки при работе со степенями сравнения, пассивным залогом, знакомстве с герундием и т.д., поскольку пословиц с этими грамматическими явлениями довольно много. Можно предложить найти в лингвострановедческом словаре или словаре пословиц примеры с тем или иным грамматическим явлением, попутно знакомясь со значением и русским эквивалентом.

Иной характер работы с пословицами и поговорками выражается и в том, что учащиеся могут сами подбирать пословицы для создания ситуаций. Сначала учащиеся подбирают пословицы из уже известных им:

Children, your today’s task is the following: choose a partner, say to him any proverb you know and ask him to explain its meaning to you.

Затем происходит усложнение работы, учащиеся должны использовать не только известные им пословицы, но и могут находить новые пословицы самостоятельно, чтобы использовать их в дальнейшей работе:

Last lesson I gave you such a task: you had to find some new English proverbs and explain their meanings to your classmates.

После презентации нескольких пословиц учащиеся выбирают одну-две, на основе которых составляют монологи.

Кроме того, продуктивными в этом плане являются задания, связанные с переводом с русского на английский язык. При этом, чтобы сделать задание более коммуникативно-ориентированным, можно предложить представить, что учащиеся общаются с англичанином, изучающим русский язык, который услышав русскую пословицу или поговорку не понял ее смысл и просит перевести ее на английский. Ученики работают, используя следующую схему действий:

а) выполнить пословный перевод, используя знакомые грамматические структуры и лексику;

б) дать дополнительные пояснения, содержащие социокультурную информацию;

в) попытаться подобрать эквивалент на английском языке из списка предложенных.

Это упражнение можно также выполнять в паре, составляя диалог, где один выполняет роль англичанина, и он же должен предложить английский эквивалент после толкования русской пословицы. Такие задания позволяют не только совершенствовать грамматические структуры, монологическую речь и диалогическую речь (включением монолога в диалогическое общение), но и формируют умение участвовать в диалоге культур.

Предложенные мною варианты использования пословиц (поговорок) в качестве вербальных смысловых опор позволяют программировать речевой замысел, общее направление, а также предметное содержание и план высказывания. Они способствуют логичному построению монологического высказывания в ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и социально-трудовой сфер общения, обеспечивают его качественную и количественную полноту.

Список использованной литературы

1.            Вербицкая, М.В. Новая модель устной части основного государственного экзамена по иностранным языкам / М.В. Вербицкая, К.С. Махмурян // Иностранные языки в школе. – 2016. – № 5. – С. 2-10.

2.            Нестерова, Н.Б. Оптимизация обучения монологической речи в 4-5 классах средней школы / Н.Б. Нестерова // Иностранные языки в школе. – 1982. – № 5. – С. 26-31.

3.            Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1985. – 223 с.

4.            Попова, Э.И. Обучение монологическому высказыванию учащихся 6-7 классов средней общеобразовательной школы: дис. … канд. пед. наук / Э.И. Попова. – Ленинград, 1985. – 220 с.

5.            Рабинович, Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи / Ф.М. Рабинович // Иностранные языки в школе. – 1986. – № 5. – С. 35-40.

6.            Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

7.            Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2003. – 239 с.

8.            Царькова, В.Б. Речевые упражнения в английском языке / В.Б. Царькова. – М.: Просвещение, 1980. – 135 с.