Опыт практической работы "Групповые формы работы"

Передовой педагогический опыт

Опыт практической работы учителя

«Групповые формы работы

на уроках в начальной школе»

Лукиных Татьяна Брониславовна

БОУ ООШ № 25, учитель начальных классов

Динской район, 2014 г.

Содержание:

1.      Информация об опыте ……………………………………………………………. 3

2.      Технология опыта…………………………………………………………………. 5

3.      Результативность опыта……………………………………………………………16

4.      Библиографический список………………………………………………………..19

Информация об опыте

Лукиных Татьяна Брониславовна – БОУООШ № 25, Динской район, педагогический стаж – 17 лет, учитель начальных классов, специальность – учитель, тел. [phone].

Педагогический опыт «Групповые  формы работы на уроках в начальной школе».

Данный опыт возник на базе БОУ ООШ № 25 Динского района

         За годы педагогической деятельности в сельской школе у  меня возник ряд проблем в обучении: низкий уровень речевого  общения школьников, недостаточное проявление творческих способностей учащихся как результат невысокой познавательной активности, недостаточная мотивация познавательной деятельности, невысокий уровень собственных психологических знаний и умений для создания на уроке психологического комфорта. Основная проблема  состояла в несоответствии между желаемым результатом  и действительным. Большую часть урока учащиеся являются пассивными слушателями. Как заставить ребенка говорить, думать, общаться на уроке?    Размышления над этими проблемами побудили меня   обратиться к трудам ученых, психологов, методистов, к опыту коллег. В результате сопоставления их взглядов с собственными проблемами и суждениями была выдвинута следующая педагогическая идея работы: повысить эффективность уроков путем применения групповых форм работы. В основе  педагогического опыта лежат идеи В.К. Дьяченко; А.Г. Ривина; С.Н. Лысенковой; Г.А. Цукерман; М.А. Мкртчян.

В опыте  описывается система работы, которая обеспечивает развитие коммуникативной компетенции личности. В основу  педагогического опыта легла идея коллективного способа обучения.

Актуальность опыта.

             Тема опыта  является актуальной, т. к. работа в парах сменного состава  является самым  эффективным средством повышения результативности работы учителя при формировании коммуникативной компетенции учащихся (языковой, речевой, социокультурной).

Цель данного опыта состоит в том, чтобы расширить представление о способах повышения эффективности урока и улучшить условия развития учащихся через повышение методического мастерства путем применения новой педагогической технологии: «Коллективный способ обучения (работа учащихся в парах сменного состава)», что и является ключевой задачей школы, в модернизации учебного процесса. Достижение целей учитель строит на основе реализации коллективного способа обучения (в парах сменного состава). Реализация общения в парах сменного состава, это уникальная возможность вовлечь в работу даже самых застенчивых и малоактивных детей. А позитивная мотивация является ключом к успешному изучению предметов. Об этом свидетельствуют положительные результаты обучения.

Ведущая педагогическая идея опыта. Индивидуализация и дифференциация обучения, включающая в себя учет  индивидуальных способностей, класса в целом, групп учащихся и каждого ученика в отдельности значительно повышает эффективность урока, познавательную активность школьников, стимулирует проявление их творческих возможностей и способствует реализации  творческого потенциала ученика и учителя. 

Уровень опыта по степени новизны: Новизна опыта состоит в использовании коллективной формы обучения, которая является новой в педагогическом и историческом отношении. Благодаря комбинации элементов известных методик коллективного обучения, совершенствуются отдельные ее стороны применительно к обучению в современных условиях в начальной школе с введением ФГОС НОО.

Описанная система работы учителя позволяет:

- повысить эффективность уроков путем применения новых педагогических технологий,

- плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность,

- формировать навыки общения в результате постоянного повторения     упражнений в речи,

- реализовать личностно-ориентированное обучение,  

- развивать  познавательный интерес и творческие способности учащихся.

Технология опыта

На современном этапе развития педагогической теории и практики, введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) возникла потребность в новом типе связей и отношений между людьми, характеризующимися не господством, подчинением, не подавлением, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.

 Такой прогрессивной попыткой создания новой педагогической теории, теории перестройки учебно-воспитательного процесса в последнее время для учителя стала педагогика сотрудничества. Многолетний анализ учебно-воспитательного процесса в школе и других учебных заведениях дал основания, чтобы самым главным, самым важным в учебно-воспитательном процессе считать два «кита»: самостоятельность и коллективизм. Поэтому задачу современного учительства можно сформулировать в самом общем виде так: коренная перестройка учебно-воспитательного процесса на основе решительного повышения самостоятельности учащихся и усиления коллективизма.

Самостоятельность и коллективизм – это то решающее звено, которое поможет вытянуть всю цепь, т.е. успешно, победно справиться со всеми задачами, которые сегодня стоят перед школой и всей системой просвещения.

Поднять все дело обучения и воспитания на новый качественный уровень предстоит, прежде всего, учителю. Но к этой деятельности учителю нужно готовиться сейчас, сегодня, безотлагательно.

 Учитель может организовать учащихся либо для работы вместе, либо так, чтобы каждый работал в отдельности. Поэтому все вопросы организации учебной работе в школе выходят на обучение вместе и порознь. Или скажем по-другому: на организацию коллективной и индивидуальной работы учащихся. Так осуществляется не только обучение. Но и воспитание. Нет педагога, который не задумывался бы, как организовать работу учащихся вместе и как должны работать ученики порознь, каждый в отдельности. Вся беда в том, что на уроках, а тем более при выполнении домашних заданий ни работа вместе, ни в отдельности не получается качественной, эффективной. Гораздо чаще наоборот: ученики кое-как работают дома (а иногда и совсем ничего не делают); на уроках же обеспечить высокое качество работы становится и вовсе делом невыполнимым.

Личный опыт и вся предшествующая практика убедили в следующем: ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим: узнал что-нибудь – тут же расскажи, объясни другому, примени на практике. Да еще, если нужно, то и не один раз, иногда и много раз. Словом, ученик применяет и рассказывает другим до тех пор, пока сам не овладевает новым знанием или умением в совершенстве. Принцип: обучая другого, обучаюсь сам. Это должно стать законом в деятельности каждого ученика.

            Обучение вне общения не существует. Общение может происходить неопосредованно  и опосредованно. При неопосредованном общении люди слышат и даже видят друг друга. Это общение происходит через устную речь. Опосредованное общение осуществляется в основном через письменную речь (чтение книг, газет, переписка с людьми), но мы не слышим и не видим «собеседника». Опосредованное общение между обучающими и обучаемыми в учебном процессе дает нам индивидуальную форму организации учебной работы. При индивидуальной работе ученик выполняет учебное задание (читает, пишет, решает задачу, ставит опыты), и при этом он ни с кем не вступает в прямое общение, никто ему не помогает, никто в этот отрезок времени с ним не сотрудничает.

            Неопосредованное общение между людьми имеет три разновидности. Общение может происходить в паре (в каждый момент общения  одного говорящего слушает только один человек). Если в общении участвуют только два человека, т.е. у каждого только один собеседник, то такая структура общения является парной. Т.к. человек живет среди людей, а не в паре, то со многими людьми он может общаться только двумя путями: либо сразу обращается ко многим (2,3,10,…), либо с каждым общается отдельно и по очереди. В первом случае общение является групповым: в каждый момент общения одного говорящего слушают 2,3 и даже много людей. Во втором случае возникает общение в парах сменного состава.

            Индивидуализация и дифференциация обучения, включающая в себя учет  индивидуальных способностей, класса в целом, групп учащихся и каждого ученика в отдельности значительно повышает эффективность урока, познавательную активность школьников, стимулирует проявление их творческих возможностей и способствует реализации  творческого потенциала ученика и учителя. 

           Данная система работы обеспечивает развитие коммуникативной компетенции личности и развивает самостоятельность.

Организационная структура учебного процесса

 и стадии ее развития

вид общения	организационная форма обучения	способ обучения
1. опосредованное общение (через письменную речь)	индивидуальная	ИСО = 1(идивид.)
2.   общение в паре	парная	ПСО = 1+2 (индивид.+диалог)
3. групповое общение	групповая	ГСО = 1+2+3 (индивид.+диалог+группа)
4. общение в парах сменного состава	коллективная	КСО = 1+2+3+4 индивид.+диалог+группа+ коллектив)

Индивидуальная, парная, групповая формы работы организации учебных занятий являются традиционными, они используются в школе давно. Коллективной формой организации процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава.

Работу в парах сменного состава необходимо вводить в школьную практику, т. к. они  являются самым  эффективным средством повышения результативности работы учителя при формировании коммуникативной компетенции учащихся.  Дифференциация обучения, включающая в себя учет индивидуальных способностей, класса в целом, групп учащихся и каждого ученика в отдельности значительно повышает эффективность урока, познавательную активность школьников, стимулирует проявление их творческих возможностей и способствует реализации творческого потенциала ученика и учителя.

Коренным образом меняется ситуация на уроках при введении работы в парах сменного состава, т.к. в этих условиях каждый школьник попеременно является то учеником, то учителем очень часто по одной и той же теме, т.е. регулярно, систематически по каждой теме изучаемого курса он является учителем, а чтобы хорошо исполнить функцию учителя, он должен быть внимательным и прилежным. Я заметила, что организация взаимообучения и взаимопроверок положительно сказывается как на образовательных успехах школьников, так и на формировании их интеллектуальных способностей и нравственно- гражданских качеств. И это не случайно, так как учебная деятельность коллективна по своей природе и представляет собой систему социальноорганизуемых взаимомоделей, отношений, общения. Психологи доказали, что совместная деятельность в коллективе самих учащихся, учителей и школьников является исходной формой индивидуальной учебной деятельности, а равноправное взаимодействие со сверстниками обуславливает владение ими такими действиями, как целеполпгание, планирование, контроль и оценка, без которых невозможно учение.

Обучение – это общение между теми, кто имеет знание и опыт, и теми, кто их приобретает. В массовой школе, как правило, 80% уроков смешанные (комбинированные). Большую часть урока учащиеся являются пассивными слушателями.  Индивидуальной, парной и групповой форм организации учебного процесса для такой реорганизации не достаточно. Для такой цели нужна другая форма организации всей деятельности обучаемых и обучающих. Такой формой организации процесса обучения является коллективная форма, т.е. работа школьников и взрослых в парах сменного состава.

При организации учебного процесса я руководствуюсь следующими правилами - принципами педагогической деятельности

1. Опора на субъективный опыт учащихся, используемый в качестве одного из источников обучения.

2.  Индивидуализация и дифференциация обучения, включающая в себя учет  индивидуальных способностей, класса в целом, групп учащихся и каждого ученика в отдельности.

3.Актуализация результатов обучения, предполагающая применение на практике приобретенных знаний, умений и навыков.

4.Научность обучения, предполагающая соответствие теоретических и практических умений.

5. Системность обучения, предполагающая соответствие целей, форм, методов, средств обучения.

6. Организация совместной работы учителя и учащихся.

7. Реализация творческих возможностей ученика и учителя.

8. Психологический комфорт на уроке.

Для организации коллективной работы особое значение имеет правильное распределение учащихся по группам. Чаще всего при организации коллективной работы выделяют три большие группы учащихся, учитывая уровень их обученности: сильные, средние, слабые.

            Достижение в каждый конкретный момент учебного периода того или иного уровня является временной ситуативной характеристикой ученика. Достижения могут меняться, зависеть от множества факторов. Важно, что в какие- то периоды учебного процесса в классе могут присутствовать ученики четырех типов:

 Н – некомпетентные, не достигшие минимального уровня, не умеющие  

пока решать даже шаблонные задачи.

 М – достигшие минимального уровня.

 О – достигшие общего уровня.

 П – ученики, вышедшие на продвинутый уровень.

   Можно заключить, что учебный процесс должен дать каждому ученику возможность пройти, насколько он может или хочет, всю схему усвоения материала:

                        Н –М –О–П

Поскольку характеристика достигаемых учениками уровней обучения являются временными и груз прошлого не довлеет, то естественно считать, что начиная изучение нового материала, учитель рассматривает всех учеников некомпетентными. Следовательно, группы которые здесь могут создаваться, не имеют уровневой структуры. Уровневые характеристики могут появиться только после первых контрольных процедур, выявляющих картину расслоения класса по успешности освоения нового материала. Поэтому такие группы могут быть созданы не раньше начала закрепления, после упражнений, проводимых фронтально.

    Я пришла к выводу, что нельзя допустить закрепление социальных ролей, что нередко происходит, когда учителя заводят себе учеников – ассистентов или учеников – консультантов. Ученик уровня О в группе развития М, завтра или сегодня должен попасть в группу типа ОП, где уже его развитие оказывается центральной задачей. Отсюда следует, что все группы создаются на короткое время – ровно на столько, сколько им выделяется для решения задачи.  

При организации коллективных занятий важно учитывать также их спесефические особенности:

1.  В каждый момент общения (работы) половина учащихся говорит, половина слушает.

2.  Каждый участник занятий попеременно выступает в своеобразной роли то «Ученика», то «Учителя»

3.  Ближайшая цель каждого участника занятий и «Ученика» и «Учителя» - учить других всему тому, что он знает или изучает сам.

4.  Основной принцип работы – все по очереди учат каждого и каждый всех.

5.  Каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей по учебной работе.

Суть коммуникативного подхода означает, что обучение носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи. Коммуникативный подход в обучении  Методическим содержанием коммуникативного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися. Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности, учащихся к речевому общению.

 Исследования показывают, что учащиеся со средним уровнем активности говорит на уроках (по делу) только 7 минут в день. В атмосфере, характерной для групповой деятельности, эта цифра меняется разительным образом.

Как заинтересовать детей учебным трудом? Как научить самостоятельно мыслить и действовать, как изменить общение, чтобы отойти от однообразного, строго регламентированного общения и перейти к творческому сотрудничеству между учителем и учеником, учителем и родителем?

КСО – коллективная система обучения (коллективные способы обучения)

Методики:

1.      «Эскалатор» (используется для заучивания определенного материала)

2.      Методика Ривина (изучение нового материала при по абзацной обработка текста))

3.      Методика мониторов (на этапе изучения нового материала, для формирования и закрепления теоретического материала через практический материал)

4.      Обратная методика Ривину (для подготовки к экзаменам, зачетам)

5.      Методика «Взаимопередача тем» (систематизация и обобщение)

6.      Методика Мурманская

7.      Методика взаимодиктантов (отработка материалов)

8.      Работа по вопросникам

9.      Взаимообмен заданиями

Для работы по методикам КСО необходимо проводить тренинги на уровень голоса. Проговаривать поговорку «Дела не голуби, не разлетятся»

1)      Для себя

2)      Соседу

3)      Небольшой группе

4)      Коллективу

Методика «Эскалатор» (задание репродуктивного характера)

Методика  используется для заучивания определенного материала, для закрепления теоретического материала, формулировки законов (правил).

Карточка содержит вопросы на воспроизведение материала. Например: «Что такое…?», «Скажи…?». Имеется ссылка на источник информации. Например: см. стр. 15.

Правильный вариант на оборотной стороне карточки, следовательно идет проверка по этолллллону. Вариантов карточек три варианта по числу парт в ряду.

Алгоритм работы:

1.      Распределение ролей в паре (назначает учитель)

2.      Работа в паре: «Учитель»задает вопрос по карточке «Ученику». «Ученик» отвечает, пытаясь воспроизвести по памяти. «Учитель» проверяет по эталону и корректирует ответ «Ученика»

3.      Смена партнеров

4.      Смена ролей

Схема передвижения

 

Методика мониторов  (ММ-1)

Методика используется на этапе изучения нового материала (4 варианта  карточек: каждая подтема – своя карточка, свой цвет)

Структура карточки: два типа вопросов

1 вид вопросов – вопросы репродуктивного характера. Они ориентируют ученика на выделение главного (т.е. повторить суть), их может быть от 2 до 4.

2 вид вопросов – вопросы, аналитического характера. Например: Почему? Если? Сравните. Выделите. Как вы думаете?

Для работы необходима карточка- шалашик для ориентира (по цвету карточки или номеру варианта)

Алгоритм:

1.      Самостоятельное чтение текста из учебника парой  в соответствии с темой карточки.

2.      Работа в парах. Распределение ролей добровольное. «Хозяин» - «Гость». «Хозяин» пересказывает свой текст (хотя читали вместе). «Гость» задает вопросы из первой части карточки («Гость» может задавать и другие вопросы на понимание). «Хозяин» задает вопросы из второй части карточки. «Гость» отвечает.

3.      Смена партнеров , роль «Гостя» берет «Хозяин» и уходит на другой цветовой фон.  А «Гость» становится «Хозяином»  и по этой же карточке учит другого «Гостя». На этом этапе, когда «Гость» становится «Хозяином» и пока нет нового партнера «Хозяин» берет время на самоподготовку. На это время карточка- шалашик лежит так как он не может принять «Гостя».

Контроль:

 

1.

 

2.

 

3.

4.

«+» - рассказывают мне, на вопросы отвечаю Я

       -  передал Я

Методика Мурманская (ММ-2)

Методика разработана для формирования и закрепления теоретического материала через практический материал.

Карточка имеет две части:

1 часть теоретического характера – вопросы и задания связаны с теоретическим материалом

2 часть – практические задания

Весь класс делится на четверки в микрогруппы.  У каждого ученика карточка В каждой микрогруппе разный набор карточек. У каждой четверки комплект карточек один и тот же.

Алгоритм работы:

1.      Каждый ученик самостоятельно прорабатывает содержание карточки и выполняет практическую часть.

2.      Создаются пары внутри четверки (соседи по парте), каждый друг другу рассказывает свою теоретическую часть. Соседи меняются карточками для выполнения практической части. Каждый выполняет самостоятельно практическую часть новой карточки.

3.      Далее идет взаимопроверка и поиск нового партнера (сосед по вертикали, сосед по диагонали).

Схема работы микрогруппы:

                                     А                                        Б

 

                                     В                                        Г

Карточка №1
Лицевая сторона:	На обороте:
1.    Как найти в слове корень? 2.    Как проверить безударный гласный в корне слова? 3.    Запиши в тетради по образцу ряды слов. Обозначь корень. что?            какой?               что делает? свет             светлый                 светит мороз звон боль	1.    стр. 85 2.    стр.86 3.    слова для справок: морозит, звонкий, болеет, морозный, больной, звенит
Карточка №2
Лицевая сторона:	На обороте:
1.    Какие слова называются однокоренными (родственными)? 2.    Как проверить безударный гласный в корне слова? 3.    Запиши слова, вставь пропущенные буквы, обозначь корень. Травы – тр…ва, кольца – к…льцо, окна - …кно, земли – з…мля, реки – р…ка, море – м…ря, поле – п…ля	1.    стр.76 2.    стр.86 3.    слова для справок: земля, река, кольцо, поле

Методика взаимодиктантов (МВД)  (отработка материалов)

Карточка – текст (задание). Данный текст является и эталоном для проверки. Работу можно уже начинать в 1 классе с помощью разрезной азбуки. Потом  ученики могут записывать текст диктанта себе в тетради. Первоначально это может быть одно – два слова: рука, мама, Маша, Оля. Затем ученики друг другу диктуют простые предложения: Человек идет. Ученик сидит. Птица летит. Далее простые тексты: Папа купил часы. Часы висели на стене. Весна пришла рано. Используются также деформированные предложения и тексты: На опушке леса ст…ит дом л…сника. В…сной д…твора сажает цв…ты. В школьном с…ду созр…ват урожай яблок.

Необходимо заготовить достаточно текстов (тексты разные, но на одни и те же правила). Тексты должны быть насыщенны орфограммами, не быть большими по объему. Работа в парах должна проходить живо, по-деловому. К текстам можно присоединить вопросы теоретического характера.  Например: чем отличаются глаголы II спряжения от глаголов  I спряжения? Кроме того, многие упражнения с деформированным текстом можно выполнять ограничиваясь устным разбором.

Алгоритм работы (в паре распределяются роли «Учитель и ученик»):

1.      «Учитель» из пары читает текст (диктует так, как диктует учитель, но без предварительного чтения текста), «ученик» записывает.

2.      Смена ролей и аналогичная работа по первому пункту алгоритма.

3.      Обмен тетрадями и проверка работы без эталона.

4.      Вторичная проверка по эталону (но уже вместе) сначала первый диктант, потом другой.

5.      Устный разбор своих ошибок или письменный разбор своих ошибок. Подпись в тетради партнера «Проверял Петров»

6.      Обмен карточками, смена партнера.

Схема работы в микрогруппе:

                                     А                                        Б

 

                                     В                                        Г

Методика Ривина (МР)

Методика используется при изучении нового материала при по абзацной обработке текста.

Чему учатся:

1.      Умению читать,  выделять главное, найти основную идею

2.       Учатся пересказывать и вести диалог.

Работают все виды памяти.

Подготовка Учителя:

1.      Выбрать тему (параграф)

2.      Разделить на тексты (заранее), каждому тексту дать цветовой сигнал

3.      Подготовить справочники, толковые словари, различную энциклопедическую литературу. Обязательно должен быть стол для дополнительной литературы и для рабочей группы, которая раньше всех закончит работу.

Алгоритм работы:

1.      Получить текст и цветовой сигнал.

2.      Подготовить тетрадь к работе.

3.      Прочитайте весь текст самостоятельно и поделите его на абзацы (смысловые)

4.      Найдите первого партнёра (другого цвета) и запишите в таблицу его фамилию (первый партнер-сосед)

5.      Прочитайте партнеру первый абзац

6.      Партнер задает вопросы на понимание терминов в абзаце

7.      Обсудите возможные варианты заголовков 1 абзаца, выберите оптимальный  и дайте партнеру записать заголовок в вашу тетрадь

8.      Приступайте к работе над темой партнера с пункта № 5.

9.      Поблагодарите друг друга и найдите другого партнера.

10.  Рассказываю второму партнеру I часть не заглядывая в текст, читаю вторую и даем вместе заголовок.

Когда учитель прослушает текст, то он выдает следующий текст, который ученик кое-где слышал.

Подготовка тетради к работе:

Заголовок (план текста)	Ф. И. партнера
1.      Виды металлов 2.      Магнитный железняк и его свойства 3.      Особенности руд цветных металлов	1.      Иванова Л. 2.      Коробейникова Н. 3.      Фролова А.

              Схема работы:                     

                      Ч- I,  З- I      

                     Р – I,   Ч- II,  З- II  

 

                     Р – I, II,   Ч- III,  З- III

 

                   Р – I, II, III   Ч- IV,  З- IV

 

Работа по вопросникам (обобщение изученного)

Рассмотрим работу по вопросникам по теме: «Повторение изученного за 1 и 2 классы»

Опрос:

1.      Что  такое основа предложения? Что обозначает подлежащее? На какие вопросы оно отвечает? Что обозначает сказуемое? На какие вопросы оно отвечает? (с.тр. 6)

2.      Как называются основные части речи? (стр. 8)

3.      Какие слова называются родственными? Что такое корень слова? (стр. 10)

4.      Какая часть слова называется окончанием? (стр.10)

5.      Какая часть слова называется приставкой? (стр. 11)

6.      Какая часть слова называется суффиксом? (стр. 12)

7.      Как проверить безударный гласный? Например? (стр.13)

8.      Как проверить парный согласный в корне слова? Например? (стр.15)

9.      Как проверить непроизносимый согласный в корне слова?  Например? (стр.17)

10.  Чем приставки отличаются от предлогов? Например? (стр. 20)

11.  Когда пишется  Ъ и Ь (разделительный)? Например?  (стр. 22)

Работу с вопросникам: Учитель предлагает ученикам прочитать про себя все вопросы, подготовить и найти в учебнике или придумать свои примеры к каждому вопросу. Потом ученики в парах отвечают друг другу на каждый вопроси все определения и  правила конкретизируют примерами (если затруднения – оказываем помощь). Поработать с 2- партнерами – дело обычное и нужное. Если ученик отвечает на все вопросы правильно и свободно, без затруднений, приводит достаточно примеров, то можно переходить к другим видам работы: к выполнению упражнений, взаимодиктантам и т.д.

Если такое полное воспроизведение правил и определений закрепилось через упражнения и взаимодиктанты, то можно переходить к изучению нового материала.

Методика взаимообмена заданиями проще с точки зрения традиционной системы обучения. Здесь каждый ученик в клас­се получает своё задание (упражнение из учебного пособия, текст диктанта, задачу на карточке и т.п.), прорабатывает его в паре, контролирует работу напарника, затем дети меняются заданиями, и образуют новые пары для проработки этих зада­ний.

Изучение таблицы умножения и деления

Все действия таблицы умножения и деления записываются на карточку. Каждый по своей карточке готовится, выполняет все действия, затем ученики проверяют друг друга, если партнер не смог ответить, снова обмениваются карточками и работая по очереди друг с другом, добиваются безошибочных и быстрых ответов на любой вопрос.

1*2=2 2*2=2+2=4 3*2=3+3=6 4*2=4+4=8 5*2=5+5=10 6*2=6+6=12 7*2=7+7=14 8*2=8+8=16 9*2=9+9=18 10*2=10+10=20

2/2=1 4/2=2 6/2=3 8/2=4 10/2=5 12/2=6 14/2=7 16/2=8 18/2=9 20/2=10

2/1=2 4/2=2 6/3=2 8/4=2 10/5=2 12/6=2 14/7=2 16/8=2 18/9=2 20/10=2

Потом вводятся карточки в разбивку

9*2=18 7*2=14 10/2=5 8/2=4 10*2=20

12/2=6 14/2=7 8*2=16 5*2=10 2/2=1

Затем на все табличные случаи умножения и деления. Проверяет решение примеров тот, кто уже достаточно хорошо знает решение каждого примера, а в случае ошибки умеет спросить и умеет объяснить. Если все примеры партнер отвечает правильно, т после этого проводится проверка с секундомером.

Используя данную технологию, например, весь  материал по математике в 4 классе можно разбить на блоки:

Блок 1 – «Нумерация многозначных чисел»

Блок 2 – «Сложение многозначных чисел»

Блок 3 – «Вычитание многозначных чисел» 

Блок 4 – «Умножение многозначных чисел»

Блок 5 – «Деление многозначных чисел»

Блок 6 – «Задачи на движение»

Блок 7 – «Задачи»

Блок 8 – «Порядок действий»

Блок 9 – «Задачи геометрического характера»

Работа  по теме «Нумерация многозначных чисел»  проводится по методике «Взаимодиктанты» или «ММ-2». На самостоятельное изучение карточек и выполнение заданий к ней  школьникам дается несколько минут (в зависимости от задания). В процессе изучения карточек они делают записи в тетради.

При организации подобной работы важно научить младших школьников переходить от пары к паре. Сначала достаточно ограничить перемещения учащихся пределами ряда парт. Далее осуществляется переход по команде учителя. После поиск свободной пары осуществляется самостоятельно.

Работа в парах сменного состава применяется с целью выработки предметных умений, отработки навыков, творческого применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий.

   Эффективность работы зависит от состава пар и группы, поэтом необходимо учитывать следующие требования.

1.      Группа должна быть гетерогенной по учебным возможностям (сильные, средние, слабые) и психологическими особенностями детей (разговорчивый и молчаливый и так далее).

2.      Учет желаний учеников и межличностных отношений при комплектовании групп. С этой целью обычно проводят социометрическое исследование, предлагая ученикам ответить на вопрос: «С кем ты хотел бы работать вместе на уроке? Почему? С кем ты хотел бы сидеть за одной партой?»

3.      Группы должны быть временными, иначе сложно будет добиться сплоченности всего коллектива класса. Но и очень часто менять состав групп нерационально, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений, дети адаптируются друг к другу примерно в течении десяти уроков. Таким образом, группа должна быть постоянной в течении некоторого времени.

4.      Оптимальная величина группы 3-4 человека. Как показывает практика, в группах большего состава сложно наладить сотрудничество. Такие группы обычно распадаются на более мелкие.

5.      В каждой группе выбирается (назначается) консультант – хорошо успевающий ученик, собранный, требовательный. Он координирует группы. Учитель специально инструктирует консультантов перед уроком. Желательно, чтобы через роль консультанта прошли все ученики класса.

При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:

1)      Недопустима пара их двух «слабых» учеников

2)      Учеников, которые по каким бы то ни было причинам, отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе 9а завтра стоит им предложить вновь работать вместе)

3)      Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках

4)      Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, выражать свое отношение к работе партнера. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос

  Замечу, что на таких уроках работают все учащиеся. Они учатся слушать и слышать. Каждый чувствует себя раскованно. Многократное повторение слов, правил, алгоритмов приведет к их запоминанию. А учитель может уделить больше времени отдельным ученикам. Коллективная работа позволяет разнообразить урок, сделать его более насыщенным, а так как она основывается на обучении в общении, то способствует реализации методического принципа коммуникативной направленности обучения.

В конце урока ребята обсуждают, как работали, что получилось, что не получилось, хвалят, тех, с кем было комфортно работать. Эту работу можно проводить в виде игры «Интервью» (опросить и выяснить мнение всех участников), можно провести рефлексию в виде тестов, где обозначить значимость своей работы, насколько она была полезна партнеру.

Результативность опыта

 Диагностика  коммуникативных умений младших школьников.

      Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение – неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет                         к повышению качества учебно-воспитательного процесса.

            В процессе констатирующего этапа эксперимента с целью выявления сформированности  действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) использована диагностическая методика оценивания коммуникативных умений                             Г.А. Цукерман «Кто прав?». Для этого  в индивидуальной беседе с учеником даются по очереди  три текста и задаются вопросы.

Текст 1. Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!»,  а Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

– Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответил Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2. После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

– Сначала решим задачи по математике, – сказала Наташа.

– Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, – предложила Катя.

– А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3. Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

– Давай купим ему это лото, – предложила Лена.

– Нет, лучше подарить самокат, – возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Для интерпретации результатов по этой диагностической методике  оценивалось:

– понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация  на позиции других людей, отличных от собственной;

– понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов друг к другу;

– учет разных мнений и умение обосновать собственное;

– учет разных потребностей и интересов.

За основу интерпретации взяты следующие уровни оценивания:

1.                  Низкий уровень: ученик не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или выбора, соответственно исключает возможность разных точек зрения; он принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2.                  Средний уровень: частично правильный ответ – ученик понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3.                  Высокий уровень: ученик демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Результаты диагностики представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1 – Уровни оценивания коммуникативных умений

Класс	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень
Контрольный	47%	42%	11%
Экспериментальный	53%	40%	7%

Рисунок 1 – Сравнительная диаграмма

Результаты первичной диагностики показывают, что всего 7% учеников от общего числа учащихся экспериментального класса имеют высокий уровень сформированности коммуникативных умений, у 40% выявлен средний уровень. Большая часть экспериментального класса – 53% имеет низкий уровень сформированности коммуникативных умений.

            Что касается контрольного класса, то здесь  у 11% учащихся выявлен высокий уровень, 42 % учеников имеют средний уровень, а  47% учащихся показали низкий уровень сформированности коммуникативных умений.

            Таким образом,  можно сделать вывод о том, что как в контрольном, так и в экспериментальном классе наблюдается низкий уровень сформированности коммуникативных умений.

             На контрольном этапе эксперимента на основе диагностических методик описанных выше  и усложнив стимульный материал, мы провели повторную диагностику.

Рассмотрим результаты диагностики коммуникативных умений на примере таблицы 2 и рисунка 2:

Рисунок 2 – Сравнительная диаграмма

Таблица 2 – Уровни оценивания коммуникативных умений

Класс	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень
Контрольный	38%	48%	14%
Экспериментальный	29%	46%	25%

          Результаты контрольной диагностики показали, что уже 25% от общего числа учащихся экспериментального класса имеют высокий уровень сформированности коммуникативных умений (на 18% больше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента),  у 46% учащихся выявлен средний уровень (на 4% больше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента).  29% учащихся имеют низкий уровень сформированности коммуникативных умений (на 24% меньше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента).

           В контрольном классе динамика незначительная. Высокий уровень показали14 % учащихся (на 3% больше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента), 48 % учащихся показали средний уровень (на 6% больше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента). Низкий уровень показали 38%учащихся (на 9% меньше по сравнению констатирующим этапом эксперимента). Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что использование методик групповой работы  в экспериментальном классе способствовало росту межличностных отношений  и повышению уровня коммуникативных умений учащихся.

Эффективность применения технологии также подтверждается стабильными положительными результатами обучения. Качество обученности в 2013-2014 учебном году составляет – 56%, на данный момент – 54%.

Библиографический список

1.           Андриевская В.В. и др. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников. /Вопросы психологии.-  № 4, с.15-20, 1985.

2.           Байматова М. С. Диалоговая компетентность в профессиональном развитии учителя начальных классов/Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество».

3.           Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М.:АПН, с. 288, 1962.

4.           Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: книга для учителя, М: Просвещение, с.192, 2006.

5.           Ермакова И. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. Представления учителей о взаимодействии с учащимися на уроке / Вестник практической  психологии образования,  № 4 (5),с. 16 – 20, 2005.

6.           Ермакова И. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. Эмоциональное состояние учащихся в условиях различных взаимодействий учителя и детей на уроках / Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся /Под ред. В. В. Рубцова, Н. И. Поливановой, М., с. 11-20, 2007.

7.           Ермакова И.В., Цукерман Г.А. Поиск новых средств решения учебных задач в начальной и основной школе/Вопросы психологии,  № 6, с.13-22, 2009.

8.           Ермакова И.В., Цукерман Г.А. Типы поисковой активности учащихся в начальной и основной школе// Вопросы психологии, № 1, с.15-23, 2010.

9.           Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Просвещение, C.360, 2008

10.       Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития/ Психологическая наука и образование, № 2, с. 86 – 95, 2000.

11.       Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – СПб.: Институт общегуманитарных исследований,  с. 211, 2006.

12.       Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Педагогика,  с. 201, 2009.

13.       Львов М. Р. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности / Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М, с.27-58, 1993.

14.       Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – М.: Гардарики, с.255, 2008.

15.       Поливанова Н. И., Ривина И. В.Отношение детей к учению и образовательная среда школы / Психология обучения, № 5, с.18 – 23, 2008.

16.       Поливанова Н. И., Ривина И. В. Развитие общения учащихся с педагогом на уроке // Новые исследования в психологии, № , с. 37 – 42, 2009.

17.       Поливанова Н.И., Ривина И.В. Суждения учителей и учащихся об учебном взаимодействии на уроках в школе /Культурно-историческая психология, №4, с. 100-104, 2009.

18.       Психология детства. Практикум. / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Прайм-евроЗНАК, с.224, 2008.

19.       Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, с.688. 2007.

20.       Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения/ Вопросы психологии, № 5, с. 49 – 59, 1998.

21.       Смирнова Е. О. Детская психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский Центр ВЛАДОС, с. 368, 2008.

22.       Тиринова О. Формирование общих учебных умений и навыков на основе становления и развития учебной деятельности младших школьников /Лучшие страницы педагогической прессы,  № 2, с. 59–65, 2003.

23.       Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? - М.: Знание, 80 с, 1985.

24.       Цукерман Г. А. Качественные особенности совместной учебной работы. Освоение рефлексивных компонентов учебной деятельности. / Новые исследования в психологии,  № 2/25/, с. 81-85, 1981.

25.       Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству / Вопросы психологии,  №3, с.25 – 34, 1993.

26.       Цукерман Г.А. Учебное сообщество – путь к учебной самостоятельности/ Первое сентября. Начальная школа, № 46, с. 3-6, 2003.

27.       Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников / Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности,  М., с. 32-43, 1983.

28.       Цукерман Г. А. Эффективность обучения в форме коллективно-распределенной учебной деятельности / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии, М.,  с. 64-69, 1987.

29.       Цукерман Г. А., Еремина Е.М. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения / Новые исследования в психологии,           № 2/21/,  с. 42-46, 1979.

30.       Цукерман Г. А., Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников / Вопросы психологии,  № 1, с.50-58, 1982.