Особенности речевого развития у школьников с легкой степенью умственной отсталости

Особенности речевого развития у школьников с легкой степенью умственной отсталости

Языковая способность рассматривается как возможность усвоения и использования элементов и правил системы языка в целях общения и познания. Она включает сложнейшую совокупность умений и навыков, стратегий, схем действий, представлений о единицах языка. Её формирование происходит в процессе спонтанного анализа речи окружающих, выделения правил, обобщения и организации их в сложную систему переработки и хранения знаний о языке. Язык усваивается ребёнком как орудие регуляции совместной со взрослыми деятельности на ранних этапах речевого онтогенеза. В течение длительного времени ребёнок понимает гораздо больше того, что может сказать. Однако в дальнейшем соотношение интеллектуального и языкового перестраивается.

Развитие психики аномального ребёнка подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормально развивающегося ребёнка. Однако наряду с общими закономерностями в развитии аномального ребёнка выявляются и специфические закономерности. У умственно отсталых детей развитие речи существенно отличается от развития речи их нормально развивающихся сверстников. Характерной особенностью речевого развития детей с умственной отсталостью в лёгкой степени является более позднее и качественно иное развитие речи. Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию – коммуникативную.

Нарушения речи умственно отсталых детей носят системный характер, они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе и коррекции. У детей с умственной отсталостью недостатки устной речи переходят в письменную, возникают разнообразные виды дисграфии и дислексии, которые  проявляются обычно не в изолированном виде, а в сочетании различных форм.

Нарушения устной и письменной речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов коррекционной школы.

Экспериментальная работа по изучению особенностей развития речевого творчества у школьников с нарушениями интеллекта

Организация экспериментального исследования

Эксперимент проводился с учащимися Специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья, VIII вида с. Широкий Буерак Вольского района и обычной средней общеобразовательной школы (далее МОУ СОШ) с. Широкий Буерак Вольского района Саратовской области.

Для участия в эксперименте было отобрано 16 человек: по 8 учеников из 5 и 9 классов каждого учреждения – всего две группы: экспериментальная и контрольная.

В процессе исследования были изучены личные дела, медицинские и логопедические карты учащихся, а также заключения областной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), в которых имеются показания и рекомендации по работе с детьми, обучающимися и проживающими в и специальной коррекционной школе-интернате VIII вида (экспериментальная группа). Для учета индивидуальных особенностей, уровня сформированности учебных навыков, зрелости эмоционально-волевой сферы, психофизического состояния, проводились беседы с учителями, воспитателями, психологом, были изучены характеристики учащихся, проводились наблюдения за деятельностью детей как во время уроков, так и во внеурочное время.

Также было проведено изучение личных дел, медицинских карт, беседы с учителями, родителями учащихся общеобразовательной школы.

Краткая психолого-педагогическая характеристика экспериментальной и контрольной групп

В эксперименте принимали участие 32 ученика. Дети были поделены на две группы: экспериментальную (5 и 9 класс коррекционной школы) и контрольную (5 класс и 9 классы средней общеобразовательной школы).

В экспериментальную группу входили дети: 8 учеников 5 класса и 8 учеников 9 класса государственного казенного образовательного учреждения Саратовской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей "Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида с. Широкий Буерак Вольского района", имеющие диагноз легкая умственная отсталость, установленный ПМПК, в различные сроки обучения учащихся. (См приложение 1)

В контрольную группу входили учащиеся, имеющие норму психического развития: 8 учеников 5 класса и 8 учеников 9 класса муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы (МОУ СОШ) с.Широкий Буерак (См. приложение 1)

Все дети экспериментальной и контрольной групп по критериям общей успеваемости были разделены на три подгруппы: хорошо успевающие, среднеуспевающие и слабоуспевающие

В контрольную группу входили дети: 16 человек, учащиеся 5 и 9 классов МОУ СОШ с. Широкий Буерак

Все дети имеют норму психического развития, но по критериям общей успеваемости они были разделены на три группы: хорошо успевающие, среднеуспевающие и слабоуспевающие

Методика проведения экспериментального исследования

и сравнительный анализ результатов

Как известно, язык состоит из слов. Слова же относятся не к чему-то несуществующему, но к вещам, которые они обозначают; причем, обозначая их, они вместе с собой переносят их образ из уст говорящего «в уши»  слушающего.

Слово – единство отвлеченных и конкретных, общих и индивидуальных, нейтральных и эмоционально окрашенных значений, и его нельзя заменить никакой вещью. (Новиков, 1982: 3). Мир слов многообразен, интересен, увлекателен и еще до конца не разгадан: он также не исчерпаем, как космос, вселенная.

Постигая тайны языка, ребенок проделывает колоссальную работу по анализу и обобщению явлений окружающего, фактов слышимой речи, по установлению существенных для языка взаимоотношений языковой и внеязыковой действительности. Овладевая языком, ребенок и усваивает устойчивые традиции родного языка, и учится речетворчеству, что отражает закономерность развития языка.

Детское словотворчество в норме – очень интересный, занимательный процесс и для детей, и для взрослых – родителей и исследователей. Мы решили построить и провести подобный эксперимент по словотворчеству, предполагающий нетрадиционную мотивацию для школьников с нарушением интеллекта.

1.      «Говорящие» номинации – придумывание клички несуществующих, выдуманных учащимися с нормальным интеллектом,  животных.

2.     «Говорящие» фамилии – придумывание говорящих фамилий для выдуманных живых существ.

3.      «Что ещё росло на огороде?» - придумывание названий несуществующих растений.

Рассмотрим результаты нашей попытки привлечь умственно отсталых детей к словотворчеству.

Одним из заданий было составление «говорящих» кличек. Детям надо было придумать названия – клички для выдуманных животных (Приложение 2). Испытуемым обеих групп предлагались красочные иллюстрации. Дети записывали кличку после просмотра. Ребятам с нарушенным интеллектом давалось больше времени – сколько потребуется для выполнения задания. Все ребята с любопытством рассматривали иллюстрации – они понимали, что картинки не реальные.

Дети из 5 класса средней общеобразовательной школы образовали следующие клички: Кракомух, Муходил, Попукрас, Фикот, Квакастик Полосатый, Котокрыс Рыжий Слономысь, Пушкомок, Кобазочка, Красноперка, Котокрысыловка, Оленобелоух, Жукокрокозуб, Уткокрысоносик, Молочный Клюводой, Кошачий гусиклюв, Полосатый зебророг, Баробабочка, Мышеслон отважный, Крылатый мартыглазик (все названия писались без изменений).

Ребята из 5 класса специальной коррекционной школы часто в качестве «говорящих» номинаций перечисляли типичные частотные прилагательные (большой, маленький, красивый, страшный.) либо называли настоящие традиционные названия животных (краснопёрка, носорог, кошка, утенок, крыса). Однако некоторым, с помощью экспериментатора удалось образовать следующие вполне возможные в реальности клички: Рыжик, Крысолов, Крошка, Красотка, Усатик, Золотушка, Полосатик, Квакушка, Рыжик, Клювик,Зебра, Ушастик, Водяной, Чебураха, Умница, Скунс, Уткакошка, Зебранасорог, Летающее существо, Мышка-слоник, Крылатое зомби, Птицкошка, Полосатый носорог, Слономышка, Птицмартышка, Котокрыс, Белоська, Крохомыш, Утя-мо-мо, Короптиц, Кусакот, Носополос, Бабакоз, Мыртыпырты, Слонокрыс, Гена, Чебурашка, Заяц, Крокодил Гена, Суслик, Зебра толстяк, Летающая коза, Мишиный хобот, Мартышка зомби (названия записывались экспериментатором – дополнительная мотивация для школьников – так им было легче – «меньше работы» - сил на всё сразу даже без ограничения времени им явно не хватало).

Из образованных слов-названий очевидно, что у детей из средней  школы гораздо более богатое воображение, номинации животных они образовывали при помощи сложения двух слов (корней), передающих два каких-либо признака. У ребят с сохранным интеллектом разнообразие качественной мотивации проявляется гораздо ярче, чем у школьников с умственной отсталостью, которые тоже пытались образовать новые номинации. Дети из обеих групп применяли также суффиксальный способ словообразования, в основном, учитывая внешние признаки несуществующих животных (цвет, форму, величину).

Результаты экспериментального задания пятиклассников специальной коррекционной школы показывают, что при составлении кличек животных они использовали те же методы словообразования, что пятиклассники общеобразовательной школы. Такие методы словообразования, как сложение двух слов (корней), суффиксальный способ словообразования, использовали ребята с высоким уровнем успеваемости, у ребят со средним уровнем успеваемости сложные слова присутствуют гораздо реже, примерно 1-2 названия из 10. Всего дети из экспериментальной группы (5 класс, с нарушением интеллекта) образовали 44 номинаций, учащиеся с нормальным развитием из контрольной группы – 24 новых слова.

У учащихся с нарушенным интеллектом бедный словарный запас, в том числе это касается абстрактных слов-признаков. Многие ребята вместо кличек-существительных просто перечисляют прилагательные (синяя, квадратная, маленькая, т. д.). Самые большие затруднения у детей с умственной отсталостью вызывает образование оценочных номинаций, так как они характеризуются большей степенью абстрактности, по сравнению со словами, мотивированными внешними признаками.

У наиболее сильных нормально развивающихся детей образованные названия отличаются наибольшей оригинальностью, им присуща гармоничность, даже нежность и изящество, так как авторы используют уменьшительно-ласкательные суффиксы для образования кличек (Кошконосик. Коропелька, Квакомотик и т. д.) Это говорит о высокой степени развития языкового чутья у младших школьников в норме.

В результатах эксперимента, полученных детьми с умственной отсталостью, встречается множество слов грубоватых, неуклюжих (Квакамот, Зеброг, Крысула и т.д.), часто это случайное «склеивание корней».

Следующая серия уроков была посвящена подготовке к другой подобной работе и её непосредственному выполнению.

Сначала учитель-экспериментатор познакомил детей со стихотворением С. Михалкова “Смешные фамилии” (выразительно прочитал его).

В фамилиях различных лиц,

Порою нам знакомых,

Звучат названья рыб и птиц,

Зверей и насекомых:

Лисичкин, Раков, Индюков,

Селёдкин, Мышкин, Тёлкин,

Мокрицын, Волков, Мотыльков,

Бобров и Перепёлкин!

После прослушивания стихотворения и краткой беседы по содержанию дети отвечали на вопрос: как бы они нарисовали героев этого стихотворения? Лишь после проведённой подготовки школьники выполняли задание – дорисовать (или нарисовать самим) мальчиков и девочек, придумать для них «говорящие» фамилии, чтобы по ним можно было догадаться, кому они принадлежат. Дети с интересом приступили к рисованию или  раскрашиванию (по собственному выбору) .

Вторая часть задания вызвала наибольшие трудности, особенно у ребят с нарушенным интеллектом. Для них задание дополнительно разъяснялось, приводились примеры других ребят. Им требовалось неограниченное время и постоянная помощь со стороны экспериментатора.

Мы заметили, что у детей с сохранным интеллектом для составленных оригинальных номинаций – «говорящих» фамилий – характерны не только использование прямых внешних признаков и характеристик (типа Толстякова, Большеглазова, Великанов, Цветочкова (цветы на платье), Гусинов, Носов, Очкариков), они употребляли оценочные слова Красивая, Красовская, Добрякова, Умнова), старались найти неожиданное оригинальное образное сравнение, хотя это не всегда удавалось (Ротова, Брюков, Лазова, Бантикова), у некоторых получились многозначные мотивации – и по характеру, и по внешности (Добреньков, Красавица,  Лисицина и Лисичкина). Интересным словам дети радовались, но особым разнообразием, на наш взгляд, их авторство не отличалось, хотя некоторые ребята для одного нарисованного персонажа предлагали несколько «говорящих» фамилий.

У детей с интеллектуальной недостаточностью набор «говорящих» фамилий, а значит, и мотиваций для них, оказался не велик: (Косичкина (по прическе), Носов, Мышкина), учащиеся с нарушением интеллекта упрощают задание (так называемое «соскальзывание» они используют довольно часто), используя готовые, известные им фамилии (Кривошеев, Малышкина), в которых, однако, признаки присутствуют, что уже говорит о неслучайном выборе фамилии. Также появляются номинации, связанные с ситуативным выбором, мотивированные случайными предметами, вещами, принадлежащими этим людям: Сумкина (сумка), Кольцова (кольцо). У них также появляются совершенно случайные, необъяснимые номинации: Обухова, что свидетельствует о том, что задание не было понято до конца.

Второе задание, несмотря на постоянную помощь, дополнительные разъяснения, уточнения, у всех ребят с нарушениями интеллекта вызвало больше затруднений: со 2-м заданием адекватно справились 35% учащихся, тогда как первое правильно выполнили 42% учащихся той же группы.

Школьники с сохранным интеллектом успешно справляются с заданием (100 %) без посторонней помощи, ребятам с нарушенным интеллектом необходима постоянная помощь, психологическая поддержка, дополнительные разъяснения, уточнения, и все-таки некоторые из учеников (2-3) с заданием не справляются.

Третье экспериментальное задание “Что ещё росло на огороде?” построено на основе стихотворения Натальи Кончаловской:

Показал садовод

Нам такой огород,

Где на грядках, засеянных густо,

Огурбузы росли,

Помидыни росли,

Редисвёкла, чеслук и репуста,

Сельдерошек поспел,

И моркофель дозрел,

Стал уже осыпаться спаржовник

А таких баклачков

Да мохнатых стручков

Испугался бы каждый садовник.

После прочтения стихотворения учитель обращался к детям:

– Ребята, как вы думаете, что это за ФРУКТЫ?

Учитель объяснил школьникам, что эти слова (и сами овощи-фрукты) могут состоять из двух частей уже существующих.

- А что бы вы сами хотели вырастить у себя в саду? Придумайте необычные растения и назовите их новыми словами.

Дети с умственной отсталостью – наиболее сильные – на этот раз практически самостоятельно выполнили задание, проявив интерес, фантазию, творчество. У ребят с сохранным интеллектом набор реальных растений, использованных для образования собственных оригинальных плодов, оказался, естественно, более разнообразен: ананасовишня, апельсиночес, яблокоредя, дыняук, кокочес, курузвишня, яблослив, тыкводын, свеклореп, абрикосогруш, чеснолук, арбузоклубник, моркопуст, крыжечерник и т. д.

Учащимся с умственной отсталостью требовались дополнительные пояснения и побуждения экспериментатора. Пятиклассники специальной коррекционной школы часто повторяли слова из стихотворения и брали однообразные названия: анабуза, свеклук, свекмор, аргуз, огурбузы и т.д., наиболее сильные дети придумали названия: МоркАпуста( морковь+ капуста), РепАяблоко (Репа + яблоко), Землядыня (земляника + дыня), ГрушиАРбузы (груши+ арбузы), КартоШКАсвёкла (картофель+ свёкла, картошак- в разговорной речи употребляют не картофель, а картошка). –– В их написании выделены кусочки слов, использованные вместо обычных соединительных гласных – это детское понимание сложения, т.е. способ образования для детей очень прозрачен.

Итак, с творческими заданиями на словообразование все ребята обеих групп справились по мере сил или предприняли попытку справиться. Они образовали говорящие клички, фамилии и названия новых растений путем сложения частей уже существующих слов-признаков или известных терминов.

В результате проведенного эксперимента, можно отметить, что ребята из экспериментальной и контрольной групп использовали одни и те же  способы словообразования, в том числе сложения частей уже существующих слов.

Таким образом, чем сильнее степень проявления дефекта, тем больше затруднений испытывают школьники и тем меньше в их словотворчестве абстрактных названий.

Сопоставление связных высказываний школьников

Обследование умений связной речи у детей с различными возможностями проводилось по единому плану и включало следующие задания:

1.     Самостоятельное придумывание несуществующих животных и устные рассказы о них.

2.     Сочинение о животном «Зоопарк – дом зверей» (письменно)

3.     Сочинение стихотворений (письменно) – по желанию =- кто-то сочинил? никто не сочинил, пытались что то придумать, но из-за того что не получалось, отказались, потеряли интерес из-за возникших трудностей – естественно! Если бы ты предложила облегчённый вариант: добавить строчку, выбрать слова-рифмы, а это же тебе самой надо трудиться – искать….

Предварительно перед выполнением каждого задания с детьми проводилась либо интересная игра, либо беседа, которые создавали положительное отношение к виду работы, к объектам описания, а также положительную мотивацию для написания сочинения. Перед тем, как экспериментатор предложил участникам написать сочинение-миниатюру, была проведена подготовка:

1.     Беседа «Каких животных вы знаете».

2.     Разгадывание загадок о зверях.

3.     Сочинение

Сочинение – творческая работа. Оно требует самостоятельности, активности, увлеченности, внесения личного отношения к предмету описания. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление логической связи, проверка орфографии – весь этот сложный комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения всех его творческих сил.

Дети с нарушениями интеллекта, в силу дефекта, испытывают огромные трудности в формулировании своих мыслей. Поэтому любая творческая работа для них условна: полностью сами они не могут справиться. Для них обязательно проводится ряд подготовительных упражнений, дополнительных разъяснений, для самых слабых из них необходимы прямые подсказки учителя.

Рассмотрим результаты выполнения экспериментальных заданий разными группами школьников.

1. Испытуемым предлагалось нарисовать несуществующее животное и устно рассказать о нем по плану:

·                    Придумай название своего животного;

·                    Как ты думаешь, чем он питается;

·                    Где он живет;

·                    Опиши свое животное;

·                    Какой у него характер.

Данные вопросы способствовали активизации запаса слов-признаков в речи, имеющих абстрактный характер и необходимых в тексте описательного типа.

Самые яркие и разнообразные краски и их оттенки были выявлены, конечно, в устных сочинениях у нормально развивающихся школьников: черно-белый, желто-оранжевый, серенький, голубоватые крылья, сиренево-серебристый, фиолетовокрылый, светлосалатовенький, сизокрыленький, полосато-лиловый, зелено-железный, пернато-клюво-голубой.

Дети с сохранным интеллектом успешно справились со всеми заданиями этого эксперимента: придумывая животных, составляли их из разных элементов, используя  различных названий животных, придумали такие названия: Белкаудав, Крокочерепах, Быкагорила, Леворел, Слоноптица, Птиназавр, Подводная зебра, Рыбаконь летающий.

На протяжении всей работы у них сохранялась высокая активность, изобретательность и заинтересованность нестандартной работой. Животные получились смешные и забавные, некоторые страшные. Фантазии ребят не было границ.

У учащихся 5 класса с умственной отсталостью «красок» в речи очень мало, так как разнообразие цветовой лексики в речи – один из показателей полноценного абстрактного мышления, которое у этой категории школьников находится в зачаточном состоянии, по мнению одних исследователей, либо полностью отсутствует, по мнению других.

Придумывая своего животного, ребята облегчали задание – многие брали «своего» персонажа из телепередач, книжек, раскрасок, некоторые «составляли» его из разных животных (2-3), при выборе названия использовали: существующих животных (Зайчик, Кот, Медведь, Волк, Собака), либо их качества (Добряк, Злыдень, Красавчик, Страшила)

Самостоятельно придумывая животных, школьники с сохранным интеллектом составляли их из разных элементов, от 5 различных животных. В своих рассказах они придумывали названия для своих питомцев.

Дети с нарушенным интеллектом с заданием не всегда справляются, не понимают его до конца. В силу своих психологических и возрастных особенностей, при возникновении трудностей они теряют интерес к заданию, выполняют его с нежеланием, а значит, некачественно, либо отказываются от его выполнения, к таким ребятам часто требуется индивидуальный подход, дополнительная мотивация.

Анализ рассказов о животных ещё раз подтверждает выводы исследователей о стандартности и ограниченности мышления и речетворческого потенциала у учащихся с нарушенным интеллектом. Ответы учащихся с сохранным интеллектом значительно отличаются по своей содержательности, красочности, оригинальности. Рассмотрим некоторые примеры работ нормально развивающихся школьников.

Сочинение о животном на основе иллюстрации.

Зоопарк - дом зверей

 1. Я хочу рассказать о животном - ламе. Я видела его в зоопарке. Она очень красивая окраской. Она питается сеном и водой. Она не большая, но и не маленькая. Она защищается плевками. Она очень добрая и дружелюбная. Мне она запомнилась окраской и дружелюбностью. (Настя П.)

2. Я хочу рассказать о зоопарке. Я видел в зоопарке гепарда. Гепард очень грациозно сложен. Он красив и пятнист. Гепарды – самые быстрые звери. (Дима У.)

3. Я хочу рассказать о зоопарке. Я видела в зоопарке верблюда, он важен и высокомерен. Мне кажется, если бы перед ним поставили зеркало, то он бы от него никогда не отходил и любовался бы своей красотой и важностью.

4. Я хочу рассказать о зоопарке. В зоопарке я видел рысь, у нее на кончиках ушей красивые кисточки, сама она сильная и грациозная, напоминает персону королевской крови.

5. Я хочу рассказать о зоопарке. Я видел в зоопарке волка. Волк поразил меня умным, серьезным взглядом, красивым окрасом пушистой шерстью.

 Во всех сочинениях отмечено наличие определенного замысла, который оказался реализован достаточно полно и выразительно.

Нормально развивающиеся школьники писали сочинение в соответствии с заданием учителя, заинтересованность наблюдалась на протяжении всего времени работы, дети проявляли творческий подход. Время выполнения задания 15-20 минут. Справились с заданием все учащиеся. Тексты соответствуют теме. Предложения связаны друг с другом, содержат достаточное количество прилагательных. Во всех работах присутствует зачин, основная часть, заключение. В сочинениях дети используют простые предложения, но имеют место и сложносочиненные, и сложноподчиненные. Тексты содержат от 5 до 10 предложений. Предложения составлены достаточно правильно, но не все отделены точками. Сочинения соответствовали правилам оформления связного высказывания. У всех детей с нормальным интеллектом ошибок (грамматических и орфографических) минимальное количество.

Иная картина предстаёт перед нами при чтении работ умственно отсталых ребят. Обычно это 1-2 предложения:

1.     Я хочу рассказать о тигре. Он большой и красивый.

2.     Я видел зоопарке лису. Она хитрая, рыжая, красивая, нос острый

Тексты умственно отсталых школьников характеризуются непоследовательностью, фрагментарностью, незавершенностью. Один из текстов – простое перечисление прилагательных

3.     Я видела в зоопарке медведя, он большой, коричневый, красивый, добрый

4.     В зоопарке я видел обезьяну, она смешная, громко кричит.

5.     Волк серый, страшный, большой, похож на собаку.

6.     В зоопарке я видел зебру, как лошадь, но с полосками.

 Другие не разделены на предложения. Хотя прилагательные присутствуют в работах, как и требовал экспериментатор, довольно часто допускаются неоднократные повторы слов, ошибки в согласовании и управлении. Тексты меньше из всех по объему. Чаще всего используются простые предложения.

Анализируя результаты проведенного эксперимента, можно отметить, что с творческими заданиями на словообразование все ребята обеих групп – экспериментальной и контрольной – справились или старались справиться по мере возможностей. Они образовали говорящие клички, фамилии и названия новых растений в основном используя одни и те же  способы словообразования, в том числе сложения частей уже существующих слов-признаков или известных терминов.

При создании текстов описательного характера умственно отсталые учащиеся 5 класса написали работы, которые характеризуются аморфностью, непоследовательностью, фрагментарностью, незавершенностью, что типично для школьников с нарушением интеллекта.

В зависимости от конкретной степени проявления дефекта отличалось и количество, и качество образованных номинаций и написанного текста.

Таким образом, чем сильнее степень проявления дефекта, тем больше затруднений испытывают школьники с нарушениями интеллекта при выполнении заданий на словотворчество или создание собственного текста-описания, тем меньше в их словаре и тексте абстрактных слов.

Следовательно, наше экспериментальное исследование подтвердило мнения, уже высказанные специалистами-исследователями речи школьников в норме и с патологией в развитии, о том, что лексический компонент речи, а также связная речь учащихся может быть показателем диагностическим. Дети с нарушением интеллекта требуют дополнительных усилий со стороны учителя в плане постоянной поддержки, предполагающей разных видов помощи каждому ребёнку, который затрудняется при самостоятельных попытках выполнить творческое задание. Детям с нарушениями интеллектуальной сферы требуется подготовительный этап работы,  погружающей в тему предстоящего задания, активизирующей определённые навыки и умения, словарь и т.д.  

Заключение

Актуальность выбранной нами темы для экспериментального исследования определяется важностью процесса овладения учащимися коррекционной школы языковыми средствами, являющимися важнейшей частью речетворческого фонда языка.

В развитии речи принято выделять такие традиционные направления, как работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Все эти направления развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа даёт материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением. Работа над письменным высказыванием значительно продвигает учеников как в речевом развитии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. Мы остановились на исследовании речетворческих возможностей у детей различных категорий при выполнении заданий с элементами творчества.

Целью нашего исследования было раскрыть и проанализировать трудности речевого творчества у школьников с умственной отсталостью.

Сопоставительное экспериментальное исследование, проведённое в двух группах школьников различных категорий, показало: учащиеся с сохранным интеллектом демонстрируют достаточно высокий уровень речетворческих способностей, фантазию, используют оригинальные номинации и способны к самостоятельному созданию текста описательного типа.

Дети с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают низкий уровень общего развития и очень ограниченный словарный запас. Такие дети практически не способны к словотворчеству, у некоторых из них имеются лишь задатки, которые можно и нужно развивать в процессе специально организованной длительной кропотливой работы.

Однако мы можем утверждать, что постоянная работа по развитию речетворческих способностей не только способствует развитию речи, но и благоприятно влияет на развитие психических процессов (воображение, мышление и др.), на эмоциональную сферу детей, а также повышает  мотивацию к обучению у школьников с нарушениями интеллекта, развивает интерес к предмету «русский язык», к различного рода новой информации (например, связанной с жизнью животных). Это касается не всех детей, но абсолютно положительного результата не стоит ожидать. Подобная творческая работа решает и воспитательные задачи, при положительном результате – а попытка должна оцениваться именно так! – ребёнок чувствует маленький успех, что придаёт ему уверенности в собственных силах.

Систематическое использование заданий с элементами творчества, как нам кажется, может и должно повысить школьную успеваемость, а также способствовать развитию речемыслительных способностей хотя бы у некоторой части ум­ственно отсталых школьников.

Разумное сочетание многообразных видов творческих работ позволяет добиться повышения грамотности, повышения уровня умений и навыков устной и письменной речи, предотвращает переутомление детей, вызывает интерес к самому процессу творчества.

Подобные виды работ могут применяться на всех других школьных предметах, в частности, они позволят разнообразить работу над словарем, расширить имеющийся словарный запас и активизировать его, обогатить новыми речевыми средствами.

Итак, наше исследование позволяет сделать следующие выводы:

1 Проблема соотношения мышления и речи является чрезвычайно актуальной, теоретически и практически значимой для психологии, психолингвистики и логопедии.

2 В речи детей без патологии в развитии интеллекта имеется более высокий потенциал языковых средств, чем у детей с отклонениями или отставанием в развитии.

3 Творческие задания (или задания с элементами творчества) способствуют повышению мотивации обучения в массовой и коррекционной школе.

Несмотря на отставание в развитии у умственно отсталых школьников, нельзя не отметить, что работа по развитию их речемыслительной сферы при помощи систематических заданий способствует их речевому развитию, положительно влияет на их эмоциональную и познавательную сферу, а также имеет важное воспитательное и коррекционное значение.

Творчество школьников – это самые разнообразные виды деятельности: изобразительной, предметно-практической, драматической, речевой. Возможности во времени здесь также не ограничены: это могут быть уроки и внеклассные занятия (кружки, студии, клубы). Возможно сочетание разных видов творчества или объединение творческих групп под одной темой на некоторое время – для того, чтобы дети обменивались своими успехами, находками, делились друг с другом той радостью, которую они научились добывать сами. Мы считаем подобную работу перспективной и очень полезной для любых групп, учащихся. К работе такого рода могут с удовольствием присоединиться и родители как в качестве руководителей небольших кружков, так и в качестве участников, гостей, что само по себе представляет большую ценность.

Список использованных источников

1.      Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: Владос, 2002.

2.      Алексеева М.М, Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М: Академия, 2000.

3.      Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет. М.: Творческий Центр, 2005.

4.      Астафурова А.П. Сочинение по картине. М.: Учпедгиз, 1962.

5.      Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития. //Дефектология, 1982, №5.

6.      Выготский Л.С. Воображение и творчество детском возрасте. М.: Просвещение,1991.

7.      Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934.

8.      Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 2001.

9.      Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. МС. 1961.

10.  Занков Л.В., Кузнецова Н.В. Опыт обучения русскому языку в 1 классе. М.,1961.

11.  Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1991.

12.  Корнев А.Н Нарушения чтения и письма у детей. СПб, 1998.

13.  Кубрякова У.С. Теория номинации и словообразования // Языковая номинация: Общие вопросы. М., 1977.

14.  Ладыженская Т.А., Речевые секреты. М.: Педагогика, 1979.

15.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М.: Владос, 2004.

16.  Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М., 1961.

17.  Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983.

18.  Новиков Л.А. Искусство слова. М.: Педагогика, 1982.
Комская, С. Н. Коррекционная роль обучения умственно отсталых школьников старших классов пониманию и использованию образных сравнений : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Н. Комская. — М., 1973. -24 с.

19.  Лапшин, В. А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. – М.: Просвещение, 1990.

20.  Лебединская К.С. Нарушение интеллекта и ее причины // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. -М., 1985.- с.29-37

21.  Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / В. В. Лебединский. - 3-е изд., стер. - М.: издательский центр «Академия», 2006

22.  Левин В.А. Уроки для родителей.- М.: ООО «Издательство АСТ». 2001.-448 с.

23.  Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем.- М., 2001.-124 с.

24.  Лисина М. И., Мещерякова С. Ю., Сорокина А. И. Эмоциональное развитие младенцев в общении // VI Всесоюз. съезд психологов. - М., 1983. – С. 77–79.

25.  Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.

26.  Лурия А.Р. Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М.,1997.

27.  Настольная книга учителя начальных классов./ Авторы –составители Л.С.Бескоровайная, О.В.Перекатьева – Ростов – на-Дону: «Феникс», 2002 г.

28.  Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

29.  Павлова Н.В. Взаимосвязь изобразительного и речевого  творчества школьников в норме и с различными нарушениями в развитии  // Коррекционная педагогика.–  2011, № 2-3 (44-45). - С. 142-148.

30.  Павлова Н.В. Дидактический материал по русскому языку для начальных классов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ: Методическое пособие для учителей и студентов. - Саратов: ИЦ «Наука», 2009. – 75 с.

31.  Павлова Н.В. Методика преподавания  русского языка (специальная): краткий курс лекций: учебно-методическое пособие для студентов специальности «Олигофренопедагогика» Изд-е 3-е, переработан. и дополн. – Саратов: ИЦ «Наука», 2009. – 72 с

32.  Павлова Н.В. Педагогическая практика в начальных классах коррекционной школы: учебно-методич. пособие для студентов специ-альности «Олигофренопедагогика» и учителей. – Саратов: ИЦ «Наука», 2009. – 96 с.

33.  Павлова Н.В. Экспериментальные электронные пособия как инновационная технология работы со студентами в курсе методики русского языка // Педагогические инновации: традиции, опыт, перспективы: Материалы IV Международной научно-практической конференции. – Витебск: Издательство  ВГУ имени П. М. Машерова, 2013. - С. 166-168.

34.  Павлова Н.В., Татаренко Л.В. Урок как эксперимент для начинающего учителя (на материале педагогической практики студентов) // Коррекционная педагогика: теория и практика. - № 4 (58), 2013. – С. 51-59.

35.  Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / / Дефектология. - 1992. - № 3.

36.  Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд., стереотип. – М.: издательский центр «Академия», 2004.

37.  Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
  Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении), т. 3. М., 1965.

38.  Татаренко Л.В. Обучение детей с ДЦП и нарушением интеллекта на основе практической деятельности (на материале уроков развития устной  речи) // Творчество и инновационные технологии в общем, специальном  и высшем образовании: Сб. науч. трудов. – Саратов: ИЦ «Наука», 2011. С.148-

39.  Тамбовцева А.Г. о дифференцированном подходе к детскому словотворчеству и словообразованию//Проблема индивидуального подхода к детям дошкольного возраста. Пермь, 1978.

40.  Улуханов И.В. Узуальные и окказиональные способы словообразования//Вопросы языкознания. -1984.№1-С.44

41.  Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. Основы логопедии. М., 1989.

42.  Цейтлин С.Н. Детские словообразовательные инновации. Л.,1986.

43.  Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. М., 1979.

44.  Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи//Дефектология, 2001. № 6.

Приложение 1

Таблица 1

Успеваемость учащихся

5 класс
№ п/п	Код учащегося	Дата рождения	Классификация по МКБ 10	Дополнительные увлечения
1.	1к	27.02.2000	Легкая умственная отсталость, обусловленная резидуально-органическим поражением ЦНС	Спорт, рисование, резьба по дереву
2.	2к.	16.11.1999	Легкая умственная отсталость, обусловленная перинатальной патологией	Игра на ложках, спорт
3.	3к	22.02.2000	Легкая умственная отсталость, обусловленная резидуально-органическим поражением ЦНС	Рукоделие
4.	4к	30.10.2000	Легкая умственная отсталость, обусловленная резидуально-органическим поражением ЦНС	Игра на ложках, рисование, резьба по дереву
5.	5к.	14.06.1999	Легкая умственная отсталость, обусловленная резидуально-органическим поражением ЦНС	Спортивная секция
6.	6к П.	05.02.1998	Легкая умственная отсталость неуточненной этиологии	Рисование, спортивная секция, резьба по дереву, игра на ложках
7.	7к	24.04.2000	Легкая умственная отсталость, обусловленная интоксикацией	Игра на ложках, конструирование(конструктор лего), пластилин
8.	8к	24.04.2000	Легкая умственная отсталость неуточненной этиологии	Аппликации, оригами, рисование
9 класс
9.	9к	22.06.1997	Легкая умственная отсталость неуточненной этиологии	Спортивная секция, ПК
10.	10к	08.04.1998	Легкая умственная отсталость неуточненной этиологии	Спортивная секция, резьба по дереву
11.	11к	06.08.1997	Легкая умственная отсталость неуточненной этиологии	Спортивная секция, рисование
12.	12к	20.11.1997	Легкая умственная отсталость неуточненной этиологии	Рисование, рукоделие
13.              13к	13к	20.01.1997	Перинатальное поражение ЦНС.	Спортивная секция, рисование, игра на ложках
14.	14к	08.04.1998	Легкая умственная отсталость, обусловленная резидуально-органическим поражением ЦНС	Рисование, рукоделие
15.	15к	04.05.1996	Легкая умственная отсталость неуточненной этиологии	Рисование, рукоделие
16.	16к	23.10.1997	Легкая умственная отсталость неуточненной этиологии	Спортивная секция, рисование

Таблица 2

5 класс
Код учащегося	Дата рождения
1н	28.12.2001
2н	13.05.2002
3н	16.06.2001
4н	22.07.2002
5н	23.11.2001
6н	23.04.2002
7н	06.07.2001
8н	24.03.2002
9 класс
Код учащегося	Дата рождения
9н	06.05.1998
10н	01.05.1998
11н	16.05.1998
12н	30.04.1998
13н	16.04.1998
14н	18.12.1997
15н	12.12.1997
16н	18.09.1999

Таблица 3

Условные обозначения
Цвет строчки	Уровень школьной успеваемости
	Хорошо успевающие
	Среднеуспевающие
	Слабоуспевающие