Передовые педагогические технологии на уроках русского языка

Методическая работа

по теме

Передовые педагогические  технологии на уроках русского языка

Работу выполнила:

Смирнова Татьяна Евгеньевна,

учитель русского языка и литературы

МОУ «СОШ №9»

Тихвин ,  2022г.

Содержание

Введение ……..………………………………………………………………………3

 Глава Ι.   Научно – теоретические основы педагогических технологий.

      1.1. Понятие педагогической  технологи……………………………………   4

      1.2.  История развития педагогических технологий  ….……………………   5                  

      1.3.  Классификация передовых педагогических технологи.………………    8

Глава ΙΙ.  Из опыта работы по внедрению новых образовательных

технологий в  обучении русскому языку в школе……. …………………….  8

2.1 .Технология разноуровневого обучения……………………………………8

2.2 . Технология проектного обучения ………..………………………….…   16

2.3. Игровые  технологии как эффективное средство активизации учебного

         процесса на уроке русского языка  …….………………………………...    21

2.4 .Технология проблемного обучения………………………………………27

 Заключение  ………..…………………………………………………………      34

 Список  используемой литературы………………………………………       35

Введение

 Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным.

Таким образом, на современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика, обладающей необходимым набором знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

 Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

     Исходя из вышеизложенного, считаю, что тема методической работы – «Передовые педагогические технологии на уроках русского языка» - актуальна.

Практическая значимость  состоит в актуализации проблемы изучения активных форм в процессе обучения школьников русскому языку с целью определения основных путей и способов, стимулирующих процесс обучения.

     Гипотеза исследования: использование передовых педагогических технологий на уроках русского языка создаст  необходимые  условия для обеспечения современного качества образования, будет способствовать формированию у учащихся ключевых образовательных компетенций.

Цель работы: выявление преимущества проведения современного урока с использованием передовых образовательных технологий ( информационно-коммуникативной, проектно-исследовательской и игровых), как из способов повышения качества знаний и познавательного интереса учащихся.

Задачи: изучить психолого-педагогическую литературу по данному вопросу, разработать и апробировать уроки с учетом использования новых образовательных технологий, проанализировать результаты.

Глава Ι.   Научно – теоретические основы педагогических технологий.

                 1.1.  Понятие педагогической технологии.

 Педагогические технологии – качественно новая ступень в развитии «производственного аппарата» педагогики. Понятие технология (от греческого techne – искусство, мастерство, умение, logos - учение) имеет множество трактовок. Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям представляет собой  совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Остановимся на некоторых из них.

    В энциклопедическом словаре дается следующее определение: технология – это «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции».

В «Толковом словаре» С.И.Ожегова технология рассматривается как совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства.

 «Технология – это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких – либо проблем».

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических

средств, используемых для достижения педагогических целей.

    Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом

технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

     Передовыми учителями разработано множество результативных методик. Но скопированная  методика не может давать одинаковые результаты в различных случаях ее использования.

    Технология же – это процесс, который может освоить каждый. Единственное, что необходимо помнить, - все стадии, предусмотренные технологией, должны быть пройдены, в противном случае результат не будет достигнут. Ясно одно: образовательные  технологии должны научить детей самостоятельно добывать информацию, создать учебную среду для развития, самопознания  и самовыражения личности, сформировать у учащихся навыки самообразования в атмосфере партнёрства.

1.2. История развития педагогических технологий

         Впервые в двадцатые годы термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П.Павлов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский).

     В это же время распространилось и другое понятие – «педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии тридцатых годов была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий.
         К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.
В сороковые - пятидесятые годы, когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО модифицировался в «педагогические технологии». Именно к середине пятидесятых годов XX века исследователи относят массовую разработку и внедрение педагогических технологий и связывают это с возникновением технологического подхода к обучению в американской, а затем и в европейской школе.

        В середине шестидесятых годов возникло два направления: «технические средства в обучении», «технология учебного процесса». Первоначально под педагогической технологией понималась технизация учебного процесса. Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение.                                                                                                    

      К концу семидесятых годов – началу восьмидесятых вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным  процессом.
         При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств. Под давлением технологического опыта других отраслей педагогические технологии обретают новые возможности воздействовать на традиционный процесс обучения и влиять на его эффективность. В связи с этим педагогическая технология рассматривалась как область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения.
            Технология обучения – понятие близкое, но не тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии.
         Дальнейшее развитие исследователей в области педагогической технологии расширило ее понимание, что отразилось в многочисленных различных определениях этого понятия.

По мнению многих отечественных педагогов, технология обучения – это составная часть системы обучения, связанная с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения.
В психолого-педагогической литературе можно встретить три основных подхода к определению технологии обучения. При первом подходе под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели. Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии – они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели.

Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом.

В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм.

     Технология обучения - это определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функций обучения выполняет средство обучения под управлением человека.

 Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста учащихся, направлять их творческое развитие.
        Таким образом, технология обучения
- повышает производительность труда учителя;
- способствует тому, что контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера;
-  освобождает время учителя посредством перекладывания основных функций обучения на средства обучения, в результате он больше внимания может уделить вопросам индивидуального и личностного развития учащихся;
-  так как для любой технологии цель определяется очень точно, то использование объективных методов контроля дает возможность снизить роль субъективного фактора при проведении контроля;
-  создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации учителя, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебной дисциплины учащимися во всех образовательных  учреждениях;
-  технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.
         С термином «педагогическая технология» связано и понятие «технологический подход к обучению», которое ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

        В технологическом подходе к обучению выделяют следующие этапы:
-  постановка целей и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение результатов;
-  подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;
-  оценка текущих результатов;
-  коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
-  заключительная оценка результатов.

1.3  Классификация передовых педагогических технологий

 В настоящее время существует большое количество педагогических (дидактических) технологий, способствующих повышению качества обучения русскому языку:

1.     Технология развивающего обучения

2.     Технологии поэтапного формирования умственных действий

3.     Технология коллективного взаимодействия

4.     Технология полного усвоения

5.     Игровые технологии

6.     Технология разноуровневого обучения

7.     Технология адаптированного обучения

8.     Технология программированного обучения

9.     Технология проблемного обучения

10. Технология модульного обучения

11. Технология проектного обучения

12. Технология мастерских

13. Технология решения исследовательских задач

 Каждая из этих технологий вносит свой вклад в развитие личности учащегося,  в его социализацию.

Глава  ΙΙ.   Из опыта работы по внедрению передовых педагогических технологий в обучении русскому языку в школе

Остановлюсь на технологиях, элементы  которых применяю в своей практике на уроках русского языка.

2.1.  Технология разноуровневого обучения

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает личностно-ориентированное развивающее обучение. Развивающим является то обучение, которое соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям в приобретении знаний.

Личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых делает учитель с учетом развития каждого ученика.

Современные дети ждут новых форм знакомства с материалом, где могла бы проявиться их самостоятельность и деятельностный характер мышления. Эпизодическое использование творческих заданий не принесет желаемого результата. Познавательные задания включают всю систему познавательных действий, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, осмыслением и кончая операциями творческого мышления.

Применение разноуровневых заданий при обучении весьма актуально. Не все учащиеся имеют одинаковый интерес к изучаемому предмету, у них разные способности, не каждый может проявить собственное «Я». Предлагаемый подход помогает ученикам создать для себя на уроке «ситуацию успеха» благодаря личностному выбору.

Предлагаемый подход помогает ученикам создать для себя на уроке «ситуацию успеха» благодаря личностному выбору. Кроме того, он позволяет выявить не только конкретные знания по теме, но и проверить усвоение их в комплексе, прогнозировать результаты обучения, создает возможность для творческого применения знаний, являясь побудительным мотивом к дальнейшему росту и самосовершенствованию.

Уровневые задания с успехом могут быть использованы

·       При изучении нового материала

·       При контроле за усвоением знаний, умений и навыков

·       При проверке знаний.

Личностный подход проявляется не только в различии заданий по содержанию, характеру, объему, но в праве выбора учениками заданий.

Все задания разделены на три группы, соответствующие трем уровням сложности, что обусловлено основными этапами усвоения знаний.

Обобщенные типы уровневых заданий.
Распределение заданий по уровням сложности.

Уровень (обусловлен основными этапами усвоения знаний)	Виды уровневых заданий
	Вопрос	Задача	Задание
1 уровень – базовый (оценка «3-4») Цель: восприятие знаний, осознание, запоминание, воспроизведение. Информация, предлагаемая учителем в готовом виде, должна быть усвоена всеми учащимися. Задания репродуктивного характера, на уровне воспроизведения: вставить пропущенные слова, внести недостающие знания, отделить верное от неверного.	·       Что называется… ·       В каком году… ·       Кто написал… ·       Как формулируется… ·       Что изображено…	Различного типа тренировочные задачи на применение, выполняемые по алгоритму (с помощью учителя).	Теоретическое: ·       Приведите (запишите факты), примеры, доказательства… ·       Расскажите… ·       Перечислите… ·       Назовите, что произошло… Практическое: ·       Зарисуйте схему (рисунок, график)… ·       Прочитайте отрывок… ·       Составьте план…
2 уровень (оценка «4-5») Цель: применение знаний. Осмысленное применение знаний и умений в знакомой ситуации по образцу. Работа на продуктивном уровне: решить задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразования в 2-3 действия.	·       Какова причина… ·       Что объединяет… ·       Чем отличается… ·       Почему… ·       Какова основная мысль… ·       Чем объясняется…	Задача, выполняя которую ученик действует самостоятельно, по алгоритму, включая такие этапы, как перевод единиц, получения аналитического выражения, анализа условий задачи и ее ответа.	Теоретическое: ·       Найдите факты, подтверждающие… ·       Сравните… ·       Объясните… Практическое: ·       Постройте схему (диаграмму, график)… ·       Заполните таблицу… ·       Составьте схему по рисунку…
3 уровень (оценка «5») Цель: творческое использование знаний. Решение неизвестного, готового эталона нет. Творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации. Неалгоритмизированные задания или задания с большим количеством преобразований, т.е. работа на творческом уровне.	·       Чем будут отличаться… ·       Доказать или опровергнуть утверждение… ·       Какой вывод можно сделать… ·       Какие условия необходимы для…	Задача, требующая ·       Применения знаний в новых (нестандартных) условиях, ·       Закономерностей нескольких разделов курса или использования знаний других предметных дисциплин (комбинирования), ·       Решаемая несколькими способами, ·       Олимпиадная (требующая догадки).	Теоретическое: ·       Сделайте сравнительный анализ (классификацию)… ·       Обобщите… ·       Оцените значимость… ·       Смоделируйте… ·       Предложите способ… Практическое: ·       Сконструируйте… ·       Сделайте вывод… ·       Напишите сочинение… ·       Выполните модель… ·       Сделайте проект…

Алгоритм применения заданий.

Учитель составляет задания, соответствующие всем уровням усвоения знаний. Уровневый подход имеет следующие положительные моменты:

·       При составлении заданий учитель может четко определить, до какого уровня сложности должно быть доведено усвоение учебного материала, при этом учитываются возрастные особенности учеников.

·       Предложение выбора задания способствует созданию для ученика ситуации успеха.

·       В ходе проверки раскрываются возможности и способности каждого учащегося, что создает условия для перехода на более высокий уровень усвоения знаний.

·       Анализ работ позволяет учителю сделать вывод не только об уровне, но и динамике усвоения знаний и личностном развитии отдельных учащихся.

·       Применение уровневых заданий позволяет существенно повысить качество знаний.

Создание ситуаций выбора на уроке.

Применительно к личностно-ориентированному обучению ситуация выбора – это спроектированный учителем элемент (этап урока), когда ученики поставлены перед необходимостью отдать свое предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля познания.

Ситуация выбора при правильном построении позволяет ставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. При проектировании и построении ситуации выбора надо учитывать такие обстоятельства, как:

1.   Готовность учащихся к выбору. Прежде чем использовать на уроке ситуации выбора, необходимо научить учащихся делать выбор в соответствии со своими возможностями.

2.   Педагогическая целесообразность создания ситуаций выбора. Данная ситуация создается учителем не ради обязательного ее использования на уроке как одного из элементов личностно-ориентированного обучения, а с определенной целью. В первую очередь сам учитель определяет, на каком этапе урока и при изучении какого материала использование ситуаций выбора будет целесообразным и эффективным.

3.   Стимулирование учащихся к выбору. Учитель четко поясняет каждое из предложенных на выбор учебных заданий, показывает значимость его выполнения, раскрывает критерии его оценки.

4.   Аргументация своего выбора. Для того чтобы учащиеся могли обосновать свой выбор, учитель должен научить школьников аргументировано объяснять, почему они отдают предпочтение выбранному варианту.

5.   Определение степени свободы выбора: будет ли она жестко ограниченной или содержать свободу при осуществлении коллективного (индивидуального) выбора.

6.   Успешность деятельности. Учитель должен быть уверен в том, что учащиеся обладают достаточным объемом знаний, умений, навыков для успешного их решения.

7.   Защищенность школьников от собственных ошибок. Учащиеся должны быть уверены, что имеют право на неудачу. Учителю необходимо найти этап в процессе деятельности ученика, где была допущена ошибка, объяснить причины неудачи и заметить то, что было сделано правильно.

8.   Оценка результатов решения выбранного варианта. Важно не просто оценить конечный результат, а проанализировать всю совокупность действий ученика.

Ситуация выбора на уроке моделируется и строится учителем. Хотя каждый учебный предмет имеет свои специфические особенности, можно выделить общие этапы педагогов по ее созданию. Алгоритм деятельности по проектированию и построению ситуации выбора на личностно-ориентированном уроке может включать следующие этапы и действия:

1.   Формулировка цели и задач применения ситуации выбора.

2.   Определение этапов урока, на которых целесообразно создавать ситуацию выбора.

3.   Выявление конкретного содержания учебного материала, при изучении которого планируется применить ситуацию выбора.

4.   Разработка множества вариантов заданий, необходимых для осуществления выбора.

5.   Анализ учебной задачи с целью выяснения соответствия разработанных заданий возможностям учащихся.

6.   Решение учителем избранных заданий всеми возможными способами.

7.   Продумывание отдельных деталей эффективного использования ситуаций выбора на уроке:

·       подбор приемов и методов стимулирования учащихся к совершению выбора,

·       определение конкретных форм выполнения учебных заданий и времени протекания ситуации выбора,

·       определение степени свободы действий учащихся в ситуации выбора,

·       разработка критериев и способов анализа и оценки результатов решения учебных задач.

8.   Определение оптимального момента в ходе урока для создания ситуации выбора, включение в план урока.

9.   Анализ и оценка эффективности использования ситуации выбора на уроке.

Одной из важных задач учителя, работающего в личностно-ориентированной технологии обучения, является формирование у учащихся умений делать выбор, принимая самостоятельное решение. Реализации этой задачи могут способствовать памятки, помогающие детям освоить алгоритм действий в ситуации выбора. Памятка может выглядеть так:

1.   Внимательно прочти все варианты заданий.

2.   Осмысли каждое задание.

3.   Соотнеси свои желания с собственными возможностями успешного решения вариантов учебной задачи.

4.   Выбери то задание, которое в большей степени соответствует твоим возможностям.

5.   Постарайся объяснить самому себе, что твой выбор является наилучшим для тебя.

6.   Теперь направляй свои усилия на выполнение избранного варианта задания.

7.   Проанализируй и оцени полученные результаты и правильность сделанного тобой выбора.

Инструкция при организации работы с разноуровневыми заданиями.

1.   Инструкция:

·       Выполните одно задание по выбору (из 3).

2.   Инструкция:

·       Кто хочет закрепить свои знания, тверже знать материал – выбирает задание 1.

·       Кто чувствует, что освоил материал по теме прочно – выбирает задание 2.

·       Кто чувствует себя уверенно и хочет проверить свои силы и возможности – выбирает задание 3.

3.   Групповая форма работы (формирование группы):

Ребята, сегодня мы работаем в группах, вы можете сами определиться, в какой группе будете работать:

·       Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили тему (материал изучаемой темы), то можете поработать в первой группе;

·       Если вы усвоили основные понятия и стремитесь закрепить их при решении практических задач, выбирайте вторую группу;

·       Если вы уверенно чувствуете себя в теме, хорошо усвоили всю тему в целом и хотите проверить свои силы, выбирайте третью группу.

Ценность применения уровневых заданий заключается в том, что:

1.   овладение уровневым подходом дает возможность учителю осуществлять диагностику и следить за динамикой интеллектуального развития учащихся.

2.   учет индивидуальных особенностей учеников позволяет педагогу составлять задания таким образом, чтобы способствовать реализации возможностей каждого ребенка в рамках личностно-ориентированного обучения.

3.   применение уровневых заданий наиболее эффективно только вместе с другими вариантами письменной и устной проверки знаний, умений и навыков учащихся.

4.   такие задания должны использоваться систематически, так как только лишь в этом случае их внедрение будет приносить хорошие результаты.

Рассмотрим варианты разноуровневых карточек, которые я использую на уроке в 8 классе.

  А I. Среди приведенных предложений найдите двусоставные и односоставные. Подчеркните грамматические основы. 1. Штурмана, знаешь, народ хитрый. 2. Вот желают нам, морякам, люди счастливого плавания… 3. Тихие рыболовы, как у нас.

II. Исправьте ошибки в приведенных предложениях. 1. Жажда к славе была для героя самым важным качеством. 2. В своем сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю. 3. На картине запорожцы о чем-то смеются и веселятся.

В I. Выполните синтаксический разбор предложений, дайте им характеристику. 1. В голове гудит от постоянного напряжения. 2. Мне вернули журнал лишь в конце недели. 3. Дама с собачкой вышла во двор.

II. Составьте предложения, употребив слова к счастью, безусловно, наконец в одном случае в качестве вводных слов, в другом – как члены предложения. В последних примерах определите, к какой части речи эти слова относятся.

С I. Произведите полный синтаксический разбор предложений, расставив недостающие знаки препинания. 1. Николка нахмурился и искоса как птица посмотрел на Василису. 2. Каюсь в скверном. 3. Что у вас делается?

II. Составьте два предложения, употребив слово как. В первом случае оно будет входить в состав сказуемого, во втором – в сравнительный оборот.

При изучении темы: «Правописание гласных в суффиксах действительных причастий настоящего времени» на этапе закрепления можно предложить такие задания.

1-я группа выполняет задания на уровне воспроизведения: вносит недостающие данные, отделяет верные утверждения от ошибочных.

*Списать словосочетания, вставляя пропущенные буквы: объяснить графически условия выбора букв в суффиксах действительных причастий по образцу:

Смотрящие спектакль (смотреть – 2 спр.)

Руб…щие лес, слыш..щие шорохи, кол..щие дрова, паш..щие поле, держ..щий знамя, чуть плещ..щие волны, грохоч…щие автомобили, завис…щие от погоды, та..щий снег, колыш..щийся тростник.

2-я группа работает на продуктивном уровне: решает задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразований в 1-2 действия.

** От данных глаголов образовать действительные причастия настоящего времени, подобрать к ним подходящие по смыслу существительные и записать словосочетания.

Прекращаться, бороться, беспокоиться, победить, клеить, дремать, лечить, прочитать, веять.

От каких глаголов не образуются действительные причастия настоящего времени? Почему?

3-я группа выполняет задания с большим количеством преобразований, то есть работает на творческом уровне.

***Составить рассказ по данным рисункам на тему: «Культура общения по телефону», используя действительные причастия настоящего времени.

В 5 классе по теме «Глагол»  ребятам предлагается тест.

Вариант 1.

Обязательная часть.

1.Какое утверждение верно?

1) написала – глагол прош. вр. ж.р.; 2) пахуч – глагол наст. вр.;

3) написать – глагол несов.вида; 4) стелить – глагол II спр.

2. Укажите окончание глагола II спряжения:

1) –ут; 2) –им; 3) -ете; 4) –ешь.

3. В каких словах на конце пишется мягкий знак?

1) дышиш… ; 2) тиш… ; 3) пахуч… ; 4) испеч….

4.Укажите суффикс глагола прошедшего времени:

1) –ил-; 2) -ат-; 3) –л-; 4) –и-.

5. Прочитайте текст.

Какое наслаждение выехать весной до зари! На темно-сером небе ещё кое-где светились звезды. Изредка набегал ветерок.

Выпиши из текста глагол, строение которого соответствует схеме:

6.         Прочитайте текст

Зеленеет и веселится все в природе. Ласкает солнце березы, что-то нашептывает им ветер. Но не торопятся березы распускаться. Ждут они, когда наступит надёжное тепло.

Выпишите из текста глагол 2 спр., буд. Вр., 3-го л., ед. ч.

7. В каком слове на месте пропуска пишется и?

1) зам…реть; 2) забл…стать ; 3) выт…реть ; 4) расст…лить.

8. В каком случае глагол оканчивается на –ю-?

1) осы жал…т; 2) ветры гон..т; 3) дети клее..т; 4) постель стел…т.

9. в каком случае в глаголе на месте пропуска пишется мягкий знак?

1) девочка держит…ся; 2) не надо ленит..ся ; 3) тростник колышет…ся; 4) он учит..ся.

Дополнительная часть.

10. Определите форму глагола со значимой частью:

1) – ишь ; 2) – ут 3) – ть ; 4) – а .

11. Прочитайте слова:

Увлеч..ся ; отправит..ся; камыш…; ландыш…; пахуч…; нет луж…; стелеш.. .

Выпишите в две колонки слова, в которых:

Ь пишется ь не пишется.

12. Запишите пример глагола с морфемой:

1) –л а ; 2) –ну-; 3) – ешь ; 4) –стил-.

13. Напишите сочинение-миниатюру об осеннем дожде.

Дифференцированную работу можно организовать различными способами. Чаще учащимся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

2.2. Технология проектного обуче6ния

Также одним из важных видов новых образовательных технологий, на мой взгляд, является проектно-исследовательская деятельность .Она всё чаще становится объектом интереса широкой педагогической общественности. Вызвано это  «заинтересованностью общества в выпускниках с развитыми познавательными потребностями, нацелённых на саморазвитие и самореализацию, умеющих оперировать полученными знаниями, ориентироваться в современном информационном пространстве, продуктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать себя и свои достижения». Хорошо известно, что данная педагогическая технология, основанная на  вовлечении учащихся в проектную деятельность, получила распространение в 1920-е гг.в США, её связывают с идеями  гуманистического  направления в философии образования педагога - мыслителя Френсис Паркера, американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.К.Килпатрика. Для него важнейшим образовательным ресурсом любого учебного заведения является сам ребенок.

       Метод проектов привлек русских педагогов еще в начале 20 в. Под

руководством  русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников,  пытавшаяся активно использовать

проектные методы в практике преподавания.

     В советской педагогике метод получил распространение в 20-е годы XX века

(В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев).

     Внедрение проектной деятельности на уроках и во внеурочное время

приводит к развитию  творческого потенциала и природных способностей

учащихся, созданию условий для обретения каждым учеником универсальных

умений и навыков деятельности, созданию на уроке ситуации «успеха»,

подготовке ребят к жизни в современном мире, которому свойственно наличие проблемных ситуаций в различных сферах деятельности человека.

Работа над проектом — это самостоятельная деятельность обучающихся: индивидуальная, парная, групповая.

      Что же такое проект?  Есть много суждений на эту тему.

«Проект» — (от лат. projectus — брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения

или изделия. 2) Предварительный текст какого-либо документа. 3) Замысел, план.»

Проектная деятельность должна отвечать следующим требованиям:

1.   Наличие значимой в исследовательском, творческом плане пробле­мы или задачи, требующей поиска для ее решения.

2.   Проблема, затронутая в работе, должна быть, как правило, ориги­нальной (если проблема не оригинальна, то должно быть ориги­нальным ее решение).

3.   В основе деятельности должна быть самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) работа учащихся.

4.   Использование исследовательских методов.

5.   Выполненная работа должна демонстрировать глубину знания ав­тором (авторами) избранной области исследования.

6.   Работа должна соответствовать установленным формальным кри­териям, должна демонстрировать наличие теоретических (практических) достижений автора (авторов). 

    В школе реализуются учебные проекты. Учебный проект — это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель и согласованные способы, направленные для достижения общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участника проекта.

 Для учителя метод проектов интересен тем, что выбор тематики необычайно разнообразен. На уроках русского языка он даёт возможность использовать

самые неожиданные формы презентаций: от буклета и дневника до создания газеты, журнала, кроссворда.

        В чем положительные особенности проектного обучения?

o        Это – конструктивистский подход к обучению.

o        Вовлекает учащихся в совместное дело – они работают над проектами или проблемами с неизвестным заранее решением.

o        Они глубоко изучают тему, используют критическое мышление, видят связь обучения с жизнью и показывают то, что поняли в своих продуктах и выступлениях.

o        В центре обучения – ученик, учитель – фасилитатор (англ. facilitator, от лат. facilis — «лёгкий, удобный») — это человек, обеспечивающий успешную групповую коммуникацию.

o        Ученики обычно работают в группах сотрудничества в течение длительного времени, находят множество источников информации и создают аутентичные продукты.

o        Проекты дают возможность учащимся быть экспертами, сотрудничать

o        с ровесниками, взаимодействовать со взрослыми. Развивают умения, необходимые в жизни.

o         Проекты дают возможность учащимся быть экспертами, сотрудничать ровесниками, взаимодействовать со взрослыми. Развивают умения, необходимые в жизни.

o         Защита проектов предусматривает коллективное обсуждение, экспертизу, оппонирование, результаты внешней оценки, выводы.

o        Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся

самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Если ученик получит в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни, правильно выберет будущую профессию, будет жить творческой жизнью.

 Метод проектов вызывает интерес у преподавателей русского языка, однако опыт создания проектов по русскому языку пока невелик. Тем большее внимание учителей, методистов привлекают попытки создать учебный проект, выдержанный в рамках технологических требований.

     Учителя начинают всегда с выбора темы проекта, его типа, определения количества участников. Далее учителю необходимо продумать проблемы, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики, и помочь учащимся их осознать, сформулировать (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд и т. д.). Учитель нацеливает учащихся на обсуждение возможных методов исследования, самостоятельный поиск  информации, творческие решения.

      Очень важно организовать промежуточные обсуждения полученных данных в группах на уроках или на занятиях в научном обществе. Раз в четверть  участник проекта докладывает о промежуточных результатах. Это позволяет организовать планомерную работу учащихся над проектом. Обычно проводится предзащита проекта, где высказываются замечания, даются советы по окончательному оформлению результатов.

     Какие же интеллектуальные умения можно развить в учебной деятельности, организованной по методу проектов?

 Во-первых, аналитическое мышление в процессе анализа информации, отбора необходимых фактов, сравнения, сопоставления фактов, явлений. Во-вторых, ассоциативное мышление в процессе установления ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ассоциаций с новыми качествами предмета, явления и пр. В-третьих, логическое мышление, когда формируется умение выстраивать логику доказательности принимаемого решения, внутреннюю логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпринимаемых для решения проблемы.

Эта технология актуализирует важнейшие речевые умения, включая учеников во все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совершенствует умение работать с текстами разных стилей и типов речи на уровне информационно-смысловой обработки в первую очередь.

Разновидности учебных проектов.

В современной методической литературе существует несколько разновидностей учебных проектов¹⁰, которые возможно использовать на уроках русского языка:

o        информационный,

o        ролевой, 

o        практико-ориентированный, 

o        творческий

o        исследовательский проекты.

В зависимости от предметно-содержательной стороны проекта можно выделить монопроекты и межпредметные проекты.
       Организуя проектную деятельность, я предлагаю  учащимся «Правила успешной проектной деятельности», которые должны выполняться участниками проекта.

Правила успешной проектной деятельности (для учащихся)

1. В команде нет лидеров. Все члены команды равны.

2. Команды не соревнуются.

3. Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание.

4. Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.

6. Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых “спящих” партнеров.

7.      Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

Каждая группа, участвующая в проекте, получает «План действий учащихся в проекте».

План действий учащихся в проекте

1. Выбор темы проекта (исследования).

2. Ставим цель. (Для чего я это делаю? Какого результата я хочу достичь? Записать ответы).

3. Если это исследование, то затем нужно выдвинуть предположение – гипотезу. (Сделай свое предположение о том, какой будет результат и почему? Записать ответы).

4. Выбираем метод. (Что нужно сделать, чтобы получить результат? (Записать план своих действий, время выполнения каждого шага).

5. Собираем данные (ставим эксперименты, собираем необходимую информацию, материал, оформляем его, сверяем свои действия по времени, которое определили для каждого шага).

6. Получаем результаты. (Если что-то не удалось – это тоже результат).

7. Анализируем результаты. (Сравниваем полученные с данной гипотезой).

8. Делаем выводы. (Планируем дальнейшую деятельность). Даем оценку действиям в группе.

8.Защищаем результат в коллективе. Получаем общую оценку результатов.

Эти памятки помогают учащимся успешно двигаться к достижению цели – созданию проекта.

     Мною опробованы разные виды проектов по русскому языку : практико-ориентированные («История  одного  слова », «Деловые бумаги»), творческие (сочинения, сказки), исследовательские ( «Обращения  в баснях И.А. Крылова»), лингвистические (таблицы,схемы , «Vip-персона- суффикс –А-); по количеству участников проекта- личностные, групповые.

    Проектное обучение – это полезная альтернатива классно-урочной системе, но оно отнюдь не вытесняет ее. Специалисты , имеющих большой опыт проектного обучения, считают, что проект следует использовать как дополнение к другим видам обучения. И в этом случае учитель только разнообразит учебную работу, превратив образовательный процесс в результативную творческую работу.

2. 3. Игровые технологии  как эффективное средство активизации     учебного процесса на уроке русского языка

Одна из основных причин того, что учащиеся средней школы теряют интерес к русскому языку, предпочитая емудругие предметы, заключается,  на мой взгляд, в том, что мы, учителя русского языка, не всегда ярко и убедительно показываем учащимся богатство русского языка, его способность выражать самые различные мысли и чувства, все тоны и оттенки, все переходы звуков от самых твердых до самых нежных и мягких, не все делаем для того, чтобы ученики дивились «драгоценности нашего языка».

   Целью обращения к игре на уроке является приобретение конкретных практических навыков, закрепление их на уровне моторики, перевод знаний в опыт.  При использовании дидактических игр решаются и воспитательные задачи,  например,  воспитание терпения и терпимости, формирование аккуратности и умения доводить начатое до конца;  в групповой работе – развитие умения работать сообща,  прислушиваясь к мнению других  учеников,  терпимо относясь к критике в свой адрес, деликатно отзываясь об ошибках своих товарищей;  приобретаются навыки публичных выступлений, желание и умение добиваться поставленной цели.  Игра на уроке может стать очень серьезным занятием. В этом случае за внешней кажущейся легкостью стоит кропотливая подготовительная работа учителя.

   В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, широкое применение находит такой метод обучения, как игра.  Игра считается необходимым ключевым условием воздействия на

ребенка. Она освобождает подсознание, делает процесс воспитания и обучения свободным, притягательным и ненавязчивым.

«Человеческая культура возникла и развивается в игре» ( И.Хейзинг).

   Чему учат языковые игры? Это и языковое чутье, и умение логически мыслить, слушать и слышать слова, раскрепощенность в обращении с понятиями, увлеченность игрой.

   Значение игры  невозможно исчерпать развлекательно-реактивным ее приложением. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, воспитание, в творчество.

Через игру ребенок познает окружающий мир, как в тематическом отно­шении, так и в социальном. В игре он находит пути реализации своих способ­ностей, осваивает новые виды деятельности, вырабатывая при этом оптималь­ный алгоритм достижения поставленной цели, учится контролировать свою деятельность и самостоятельно строить траекторию своего развития. Игра - своеобразный "доктор", который лечит апатию и низкую мотивацию, обособ­ленность и педагогическую запущенность. Игра позволяет ребенку раскрыть творческий потенциал, активизируя те стороны личности, которые при тради­ционной системе обучения "дремлют": воображение, символьное мышление, коммуникабельность. Учащиеся в процессе игры уходят от статичности в обу­чении.

      Игровые технологии, используемые в обучении и развитии учащихся на уроках русского языка, по­зволяют:

- проводить уроки в нетрадиционной форме;

- раскрывать креативные способности учащихся;

- дифференцированно подходить к оценке учебных компетенций учеников;

- развивать коммуникативные навыки учащихся;

- обеспечивать свободный обмен мнениями;

- учитывать возрастные психологические особенности школьников;

 - организовывать процесс обучения в форме состязания;

- облегчать решение учебной задачи;

- вовлекать всех учащихся в учебный процесс;

- ощущать значимость результата для каждого учащегося в отдельно­сти;

- практически закреплять полученные знания;

- формировать мотивационную сферу учащихся;

- расширять кругозор детей; формировать навык совместной деятельности.

    В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде с четко выраженной учебно-познавательной направленностью.

   Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

По характеру педагогического процесса можно выделить следующие группы игр:

- обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

- познавательные, воспитательные, развивающие;

- репродуктивные, продуктивные, творческие;

- коммуникативные, диагностические, профориентационные,психотехнические.

   Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:

·       дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

·       учебная деятельность подчиняется правилам игры;

·       учебный материал используется в качестве игрового средства;

·       В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Игра—основной вид деятельности младших школьников, но её можно успешно использовать при обучении школьников средних и старших классов, важно только ,исходя из цели урока, найти форму игры, органично вплести её в ткань урока, чтобы способствовать усвоению материала и развивать творческие  возможности  детей.

      В своей работе я часто использую разнообразные дидактические игры. Приведу  примеры некоторых из них.   

  1. При изучении  безударных гласных в корне использую игру  «Соколиный  глаз».  Цель игры—найти все ошибки  / кто больше?/                                       Полевой, тропинка, полевной, пожилой, освищать , освистать.  

    2. При  изучении безударных гласных в корне использую игру  «Семафор».

Учащиеся записывают под диктовку слова.  При проверке учащиеся поднимают карточку с нужной буквой. Если весь класс ответил правильно, я поднимаю

карточку с зелёным кружком. Семафор открыт. В случае ошибки

показываю карточку с красным кружком. Допустившие ошибку объясняют орфограмму, и работа продолжается.

    Много дидактических игр-упражнений можно использовать при изучении темы  «Лексика».

1.     Игра  «Переводчик».

  А)  Кто быстрее найдёт иноязычные слова и заменит их русскими ?

При проверке было выявлено много дефектов. Он  пишет мемуары.  Ваши  аргументы убедительны. Все  работали с энтузиазмом.  Мы  гордимся  нашим  голкипером. 

 Б)  Кто быстрее найдёт старославянизмы и заменит их русскими словами ?

 Горят румянцем свежие ланиты.  Старец нахмурил чело. Построен  град  великий над  Невой.

2.      Игра   «Перевёртыши».

   А)   Замени в словосочетании главное  слово так, чтобы зависимое стало употребляться в переносном значении.

         Железный гвоздь, румяная девочка, кудрявый малыш, спящая красавица, сладкий пирог, глухая собака, стальная балка, золотые часы, колючий ёж.

  Б)  Замени в каждой паре слов синоним антонимом, а антоним синонимом.

         Грусть, тоска, радость; мрак, темнота, свет; близко,далеко,рядом;

храбрец, трус, смельчак; похвала, порицание,одобрение; жара, холод,зной;

ложь, правда, вымысел.

  Благодатный материал для развития речи даёт тема «Фразеологизмы». Сколько  увлекательных игр можно предложить ребятам!

А)  Замени фразеологизмом.      

Метко—не в бровь, а в глаз;       неожиданно—как снег на голову;

молчать—держать язык за зубами.

Б)    Закончи   фразеологизм.

 Дрожит…   ( как осиновый лист );

катается….( как сыр в масле );

выводить… ( на чистую воду );

вариться…   ( в собственном соку ).

В)   Угадай  профессию.

Стричь  под одну гребёнку; на живую нитку;  сложить оружие;  закидывать  удочку;  играть первую скрипку;  открывать  Америку;  ждать у моря погоды;  сгущать  краски.

3.     Для закрепления знаний правописания суффиксов  -чик  и  -щик использую  игру—эстафету   «ЧИК  И ЩИК ».

Класс  делится на команды, которые соответствуют вариантам  (первому и второму) . Одна  из команд условно называется  ЧИК, а вторая—ЩИК .               Командам  даётся листок, где через запятую записаны слова спропущенными буквами в суффиксах  -чик- и –щик-.  По команде учителяначинается эстафета.

Каждый ученик  на место пропуска вписывает букву «Ч» или  «Щ» в зависимости от своего варианта. Та команда, чей лист окажется на столе учителя быстрее, получает 20 баллов, вторая  10. Каждая допущенная ошибка-минус 1 балл. Побеждает команда, набравшая большее количество баллов.  Эстафету удобнее начинать с последней парты дальнего от учителя ряда.

4. При изучении «Морфемики» и « Словообразования» детям нравится игра

 « Ромашка»

  

Образуйте и запишите однокоренные слова , прибавляя к ним приставки.

4. «Найди  нужную схему».   Всем  ученикам раздаю карточки, на которых  записаны предложения. Ученик читает своё предложение вслух и находит среди заранее начерченных на доске схем ту, которая соответствует его предложению. Читаю три предложения, из которых два одинаковой

структуры, а третье—другой (лишнее). Ученики должны начертить схему

предложений одинаковой структуры, а затем записать «лишнее» предложение, указать, какое оно, объяснить знаки препинания.

5.   При изучении темы   «Назывные  предложения»  в  8 классе провожу игру 

«Свои предложения».   За 10 минут учащиеся должны записать как можно

больше назывных предложений. Например, Утро. Зимний день.  Мой  дом. Школа.

После записи один ученик читает свои предложения, а другие вычёркивают однотипные. Выигрывает тот, у кого осталось больше «своих» предложений.

        Обучение русскому языку подразумевает не только освоение письменной речи, но и норм произношения. Вот почему целесообразно на каждом уроке находить возможность для отработки произносительных норм.

   Это может быть минутка-разминка под общим названием «Говорите по-русски правильно».

·       «Пригласи на обед».

   Задача: озвучить меню обеда, на который вы хотите пригласить своего друга (коллегу, знакомого»). В меню, конечно, должны оказаться тефтели, щавель, пирожки с творогом, сливовый или грушевый компот и т.д.( другие слова, традиционно вызывающие трудности в произношении).

·       «В эфире – новости»

   Данный тип заданий предполагает составление текста со словами, представляющими определенные трудности произношения. Тематика текста: события, происходящие в мире ( стране, области). Подобное задание позволяет не только отработать произносительные нормы, но и стимулировать интерес учащихся к событиям, происходящим в мире, а значит, обеспечивают расширение кругозора. Как показывает опыт, систематическое применение подобного задания превращает школьников в зрителей новостных программ.

    В преподавании русского языка  огромную роль играет словарная работа,

которую можно провести в игровой форме. Провожу различные виды

словарных диктантов: «Упрямцы», «Дубль-диктант», орфографическая

дуэль   (словарный диктант в паре с взаимопроверкой), «Третий лишний».

Так, например, при изучении темы « Правописание приставок пре- и при- » в

6 классе провожу диктант «Упрямцы».  Учитель диктует слова с приставкой

при-, а ученики сами подбирают и записывают с приставкой пре-, ведь они –

упрямцы.

        Результатом каждой игры должно стать либо приобретение новых знаний, либо улучшение качества уже существующих. Игра может быть как самостоятельной дидактической единицей, так и элементом при использовании любой другой технологии обучения. Игра универсальна, т. к. возможна на любом этапе урока, при любой его форме.

     Задачей учителя русского языка является совместить значимое для ребенка и значимое с точки зрения процесса обучения, науки.

2.4 Технология проблемного обучения

Проблемное обучение – форма организации учебного процесса с помощью проблемных задач и проблемных ситуаций, которые придают обучению поисковый и исследовательский характер. В проблемном обучении процесс усвоения знаний рассматривается как процесс решения проблемных задач. Метод проблемного обучения как нельзя лучше подходит для решения таких задач.  Подход предусматривает мотивацию на высоком уровне активности и самостоятельности мышления учащихся. 

Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения.

На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Приведем сравнительные черты традиционного и проблемного обучения.

Традиционное	Проблемное
1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу.	1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач.
2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности,  вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса.	2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня.
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся.	3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью.	4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике.	5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Главным отличием двух типов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель традиционного обучения - усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков.

Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.

В основе организации традиционного объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности».

Основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия в следующем.

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем, и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Особенности проблемного обучения.

Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

И наконец,  оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Виды проблемного обучения.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

1. «Научное» творчество - это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

2. Практическое творчество - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

3. Художественное творчество - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения - наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

Система педагогических фактов и условий, влияющих на достижение цели.

Наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация -- проблема -- поиск способов ее решения -- решение проблемы.

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

· возникновение проблемной ситуации,

· осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

· нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

· доказательство гипотезы,

· проверка правильности решения проблем.

Приемы создания проблемной ситуации.

Методических приемов создания проблемных ситуаций множество:

• учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
• побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;
• ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;
• определяет проблемные теоретические и практические задания;
• ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения.

Построение урока русского языка по технологии проблемного обучения.

Урок русского языка по теме “Формы слова”.

Анализ	Учитель	Ученик
Постановка учебной проблемы	Запишите слова 1 и 2 столбиков: земля            земляной земле            приземлиться земли           земледелец о земле         подземный По какому принципу подобраны слова в столбиках?	Это всё однокоренные слова, но разные части речи
Выдвижение гипотезы	Давайте проверим, определим части речи. Но во втором столбике два прилагательных, значит, не это главное (аргумент). Подумаем ещё…	В первом столбике – существительные, во втором – разные части речи (ошибочная гипотеза) Разное строение слов (1 вывод)
Подводящий к теме диалог	Проверим, разберите слова по составу. Что получилось?	У них разное строение. В первом столбике меняется только окончание, во втором –изменяются суффиксы, приставки
Подводящий к теме диалог	Изменилось ли лексическое значение слова в 1 столбике? А что изменилось? А во втором? Как вы думаете, какие слова можно назвать однокоренными, а какие – формой одного и того же слова? Почему?	Нет, содержание слова не изменилось, изменилось лишь его число и падеж. Меняется и строение, и значение слова. (2 вывод.) Форма слова образуется при изменении окончания одного и того же слова, а однокоренные – при изменении значимых частей слова, лексическое значение этих слов отличается. (Общий вывод.)
Формулировка темы	Итак, над какой темой мы будем работать сегодня?	Однокоренные слова и формы слов.
Воспроизведение

Урок русского языка по теме “Правописание корней -лаг/лож-”

Анализ	Учитель	Ученик
Создание проблемной ситуации	– Запишите словосочетания, обозначьте изученные орфограммы	Распевать песни – петь. Сбежать вниз – бег ПредлОгать дружбу – предлог.
Побуждение к осознанию противоречия Побуждение к проблеме	– Давайте проверим написание последнего глагола по словарю. – Исправим ошибку. Итак, над каким правилом мы работали? – Как мы проверяли слова? – Применимо ли это правило в последнем случае? – Чем же мы будем сегодня заниматься?	– Здесь написано предлАгать. Безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением. – Безударную гласную ставили под ударение. – Нет – Изучать новое правило о правописании безударных гласных.
Задание на формулирование темы	– Какую же тему мы сегодня изучили? – Так… ещё какие варианты? – Сверьте вашу формулировку с материалом учебника – Оформите правило графически в схеме.	– Правописание безударных гласных О, А – Правописание безударных гласных О, А в корнях -лаг/лож-

Заключение

Сегодня нет такого преподавателя, который не мечтал бы о том, чтобы его общение с учащимися было  увлекательным, интересным, эмоциональным, а главное — тем ценным приобретением, которое бы ученики смогли преобразовать в собственное мировосприятие и мироощущение. Использование современных педагогических  технологий на уроках русского языка помогает научить школьников чувствовать слово и думать над ним, искать в нем истинный смысл, восхищаться  всей «громадой» русского языка, выражать себя в творчестве. А также формирует личность школьника, помогает воспитать образованных людей,  способных к сотрудничеству, отличающихся  мобильностью, динамизмом, конструктивностью.

Однако следует особое внимание уделить внимание тому, что при использовании современных образовательных технологий, безусловно, должно присутствовать чувство меры. Не перегрузить, не нагромождать, не навредить, — этот постулат неоспорим. Целенаправленное формирование ключевых компетенций у учащихся возможно только при системном подходе к проблеме.

Список используемой литературы

1.  Александрова ,Г.В. Проектная деятельность на уроках русского языка   в   5–9 классах. Пособие для учителя. -М: Баласс, 2010.

2. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 – №4. – С18-22.

3. Баев, П.М. Играем на уроках русского языка. – М., 1989.

4. Власова, Н.В. Современные образовательные технологии в контексте новых федеральных образовательных стандартов. - Спб, 2012.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 2004г.

6. Кирилина Л.И. Современные технологии обучения русскому языку как средство повышения качества образования в условиях модернизации и профессиональная компетентность учителя. Современные наукоемкие технологии. №6,-М., 2005

 7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2005. 368 с.