Проблемное обучение как фактор продуктивной групповой коммуникации в формировании конкурентоспособной личности

Проблемное обучение

как фактор продуктивной групповой коммуникации

в формировании конкурентоспособной личности

Ранцева И.П.,

преподаватель

русского языка и литературы

«Если я мыслю – значит, я существую!»

Сократ.

Коммуникативность – одно из важнейших компетенций, которыми должны владеть обучающиеся. Обучение – такой процесс, в котором происходит важное – развитие обучающегося. В зависимости от цели, от задачи обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед педагогом ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.

Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Принцип проблемности отражается в логике построения учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за процессом и результатом деятельностью учащихся.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, чтобы он довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

            Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

        Таким образом, можно сказать, что проблемное обучение является эффективным методическим средством формирования у обучающихся собственных морально-этических взглядов, убеждений, отношений, идей в процессе решения морально-этических проблем, которые ставит учитель.

Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации.

Для создания ситуации подобного рода на уроках литературы, например, при изучении романа Достоевского “Преступление и наказание” можно использовать рассказ Мармеладова о себе в трактире. Рассказ завершить вопросом: “Ну зачем, скажите, живет такой человек?”, “Как можно к нему относиться?” Исходя из житейской практики, учащиеся будут отвечать, что такому человеку лучше не жить, что такого человека можно только презирать. Но учитель задает следующий вопрос: «Как Достоевский относится к этому безнадежному пьянице? Как призывает относиться к нему читателя?» При обращении к роману выясняется, что Достоевский не только жалеет Мармеладова, утратившего человеческий облик и называющего себя скотом, но даже любит его. Любит просто за то, что он человек и призывает других любить его.

Вначале учитель ставит проблему. Ввиду недоступности ее решения он членит ее на серию взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы. Вопросы типа: Какова главная идея? В чем суть? Дайте определение. Сформулируйте правило – развивают, углубляют и расширяют знания. Опишите… Перескажите…Объясните…Какая разница… развивают умения коммуникативности. В чем причина? Согласны ли вы с этим утверждением? Приведите доказательства. В чем недостатки? Ваш прогноз? Какой можно предложить выход? – развивают творческие способности и критическое мышление.

Через систему уроков проблемного обучения словесник может обучить учащихся, использую такую нестандартную технологию, как «погружение».

Причем работа должна строиться так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика), индивидуальные занятия чередовались с групповыми и коллективными, репродуктивные задания с творческими. Результативнее всего развитие творческих способностей учащихся можно увидеть на уроках «погружения».

Исследование говорит, что «в современных условиях основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета».

Увеличение единицы учебного процесса («погружение» - это освоение темы в течение непрерывного цикла шести уроков ежедневно в течение недели или шести уроков один раз в неделю) обуславливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности её содержания.

Каждое «погружение» подвергается тщательной рефлексии со стороны детей и учителя, разрабатываются новые подходы, оттачивается методология, но неизменным остается главное - развитие творческого потенциала учащихся.

Коллектив учащихся делится на группы, каждой группе даются вопросы, учитывающие психологические особенности учащихся, уровень их развития. Каждому обучающемуся необходимо продумать круг вопросов, которые он задаст классу и учителю. Вопросы должны быть сданы учителю до «погружения»: они помогут учителю понять уровень вхождения обучающегося в тему, войдут в его конспект уроков.

Например, перед уроком по повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет» учащиеся писали вопросы такого характера (некоторые вошли в урок): «Почему общество в лице мужа Веры Николаевны смеется над любовью?» (Проскурякова Л.); «Каков символ подарка был у гранатового браслета? Поняла ли это Вера Николаевна?» (Тимощук С.); «Почему в предпоследнем письме Г.С.Ж. просит Веру Николаевну послушать «Аппассионату» Бетховена? Что заключается в музыке?» (Муфтахова А.) Учащиеся, читая произведение, задумывались над тем, ЧТО они читают, показывали, насколько сами они прочувствовали это сочинение автора.

На таком уроке доказывается не одна, а ряд противоположных точек зрения, отбрасываются несостоятельные гипотезы и выбирается, наконец, наиболее правильная.

Почему ночлежники не верят Луке? Кто он – “старец лукавый” или святой?

Катерина в драме А.Островского “Гроза” – “луч света в темном царстве” (Добролюбов) или запутавшаяся грешница? (Писарев)

Софья в комедии А.Грибоедова “Горе от ума” – “падшая” (по мнению А.Пушкина и В.Мейерхольда) или “совершенно обаятельная” (по мнению В.И. Немировича-Данченко)?

Обломов в романе А.Гончарова лентяй и “умная ненужность” или он “на радость людям жил”?

Учащиеся, сравнивая те или иные идеи, критически оценивая их под углом зрения решаемой проблемы, не только заняты интеллектуальным творчеством, но и самостоятельно, в итоге собственных поисков приходят к правильным выводам.

Одной из главных целей организации групповой деятельности является развитие мышления учащихся. Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу коллектива.

Ещё хочется отметить то, что работа в группе позволяет повысить мотивацию, вовлечь в содержание обучения как можно больше учащихся класса.

Для формирования творческих способностей учащихся целесообразно применять эвристический метод (или частично-поисковый). Результатом урока являются творческие работы учащихся, сочинения-рассуждения на такие темы, как “Зачем я жил, для какой цели я родился? А верно, она существовала и было мне назначение высокое”, “Было мне назначение высокое…но я не угадал этого назначения” (По роману М.Лермонтова “Герой нашего времени”), “Жил – дрожал и умирал – дрожал…Для чего живу я?” (По сказке М.Е. Салтыкова-Щедрина «Премудрый пискарь»), Составить диалог рассудка Родиона Раскольникова с душой (по роману Достоевского «Преступление и наказание»).

Творческие работы – одна из форм обратной связи, при которой сразу видно, насколько обучающиеся поняли предмет обсуждения: это монологи героев или неодушевленных или абстрактных явлений и вещей, это музыкальные или аудио-ассоциации, диалоги героев и др., то есть форм, при которых учащиеся показывают себя как личности.

 Одной из таких форм обратной связи является и рефлексия.

Рефлексия помогает обучающимся  сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия – источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления. Рефлексивная деятельность позволяет обучающемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его эвристичекой деятельности и ее продуктов, поскольку обучающийся проявляет себя в тех приоритетных для него областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индивидуальности.

Поскольку учащимся словами трудно адекватно передать чувства, применяются невербальные способы чувственной рефлексии, организующие деятельность с помощью рисунков, ассоциаций, музыки и других средств. Обучающиеся в этом случае не переводят чувства в слова, а выражают чувства различными видами эмоционального языка. Вначале это просто «понравилось - не понравилось», затем «я работал средне, но могу лучше», впоследствии учащийся довольно адекватно оценивает свою деятельность:

Кириллова Татьяна: «Во время подготовки к этому уроку очень волновалась - такое было впервые. Но на самом уроке все мои опасения куда-то испарились: я с головой окунулась в ту атмосферу любви и вражды, что порой мне казалось, что и я невольный свидетель событий двухсотлетней давности, мне даже сны снились с шекспировскими героями» (по трагедии У.Шекспира «Ромео и Джульетта»).

Галкина А.

Рефлексия по уроку «Зло скудно там, где скуден мир добром, зло там царит,

где доброта молчит» (Микеланджело).

Мое общее впечатление от урока прекрасное, мы много услышали, поняли, изучили произведения В.П.Астафьева «Печальный детектив» и «Людочка».

Моя группа, я считаю, работала на «хорошо», так как все были знакомы с текстом и ориентировались в нем хорошо. Могли сформулировать свои мысли. Я сама хорошо потрудилась: оба произведения мне понравились, хотя и не до конца прочитала их (из-за того, что была занята на соревнованиях).

Другие группы также неплохо работали, все старались, по-моему, незадействованных не было. Ребята готовились две недели. Каждый мог высказать свою точку зрения, пусть даже спорную.

Мне понравилась работа с цитатами, высказываниями, как все подготовили цветописи.  То, что я не дочитала тексты, я виню только саму себя, поэтому я делала поначалу неправильные выводы.

Я очень хорошо поняла, что человек всегда должен сам делать выбор между добром или злом, но при этом он никогда не должен терять своего достоинства, человечности. Добро должно противостоять злу, а человек обязан бороться, иначе он будет непротивленцем насилию.

Любое обучение является развивающим, если оно нацелено развить учащегося, помочь ему, направить, не делая за него работу, чтобы учащийся сам делал выводы. Мой предмет позволяет не просто быть потребителем, а самому решать поставленные проблемы, которые впоследствии придется разрешать в реальной жизни.

Можно сделать следующие выводы: для того чтобы достичь главной цели обучения и воспитания – формирования конкурентоспособной личности, способной творчески мыслить, принимать правильные моральные решения, для того чтобы приобщить обучающихся к опыту творческой деятельности, формировать у них морально-этическое мышление, способность руководствоваться знаниями в процессе выбора своего поведения в различных жизненных ситуациях, необходимо использовать методы проблемного обучения, которые, в отличие от “пассивных”, сообщающих методов обучения, приводящих к формированию пассивной личности, позволяют ребенку “под руководством взрослых достигать новых результатов в своем развитии, приводят к формированию личности со значительно большими творческими возможностями”, позволяют знаниям превращаться в убеждения и способствуют выработке этих знаний, что помогает формированию личности обучающегося. Ученик, решающий проблему на уроке и принимающий решение, мыслит неординарно. Это развивает его коммуникативные компетенции. Таким образом, можно сказать, что развивается то мышление, которое необходимо человеку при решении моральной проблемы. А конкурентоспособная личность – это личность, подготовленная к социальному самоопределению и самоутверждению, активной профессиональной деятельности.

Он стремится в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами страны, общества, государства и других людей. Способен правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма. Терпим к другим людям и их ценностям. Понимает, что идеальные общественные устройства - это довольно абстрактные модели, что реальная ориентация человека есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, полного равенства прав и возможностей и относительно дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, качеством и квалификацией работника.