Управление  образования   Администрации   города  Лабытнанги

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 с углубленным изучением отдельных предметов»

 

 

 

ПРОЕКТ

 

 

 

 

 

2012-2014 г.

сроки реализации проекта

 

 

 

Ф. И. О. автора:

Волкова Инга Анатольевна

 учитель-логопед

 

Ф. И. О. рецензента:

Рожкова Лариса Викторовна

учитель-логопед

 

 

 

 

 

 

 

 

2014 г.

 

 

 

Содержание:

 

Введение…………………………………………………………………………..3-4

Глава I. Теоретическое обоснование изучения зрительного внимания у детей с псевдобульбарной дизартрией………………………………………………….5-10

1.1. Анализ литературы по проблеме зрительного внимания………………..5-9

1.1.1.Теории внимания………………………………………………………….5-6

1.1.2.Физиологические основы внимания……………………………………..6

   1.1.3.Психологические категории внимания…………………………………..7

   1.1.4.Возрастные характеристики внимания…………………………………..7

1.2.Нарушения внимания…………………………………………………………8

1.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с псевдобульбарной дизартрией………………………………………………………………………8-10

Выводы по главе I………………………………………………………………10

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей

 зрительного внимания………………………………………………………….11-13

2.1.Организация эксперимента…………………………………………………..11

2.2.Анализ результатов эксперимента…………………………………………12-13

Выводы по главе II……………………………………………………………..14

Глава III. Основные направления коррекции зрительного внимания

у детей с дизартрией в структуре логопедической работы…………………..15-18

Выводы по главе III..............................................................................................19

Заключение……………………………………………………………………….20

Список литературы……………………………………………………………….21

Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность. Одной из актуальных проблем современной логопедии является изучение детей с дизартрией. По данным работ Правдиной О.В., Винарской Е.Н., Хватцева М.Е., псевдобульбарная дизартрия является одним из наиболее часто встречающихся расстройств речи. Как отмечает Винарская Е.Н., у детей, когда развитие речи еще не закончено, дизартрия становится основой для системных задержек развития восприятия и понимания речи, а также развития психических процессов ребенка, познавательная сфера которых в динамике характеризуется вниманием. Анализ письменной речи необходимо проводить с учетом психофизиологического подхода, позволяющих оценить состояние функций, наиболее ответственных за генерирование письменной деятельности. Данная работа является попыткой создания комплексной методики развития письменной речи и зрительного внимания у детей с псевдобульбарной дизартрией.

Проблема. Практикующие логопеды часто в своей работе акцентируют внимание только на коррекции речевой функции. Если мы говорим о логокоррекции как о педагогическом процессе, то его организация должна иметь целью устранение недостатков не только речевых, но и психологических, в частности недостатков познавательных процессов.

Объектом исследования являлось зрительное внимание у детей с псевдобульбарной дизартрией.

Предметом исследования являлись особенности зрительного внимания у детей с псевдобульбарной дизартрией.

Целью исследования являлось выявление особенностей зрительного внимания у детей с псевдобульбарной дизартрией и развитие направленной коррекции зрительного внимания в ходе логопедической работы.

Гипотезой исследования послужило предположение, что у детей с псевдобульбарной дизартрией параметры зрительного внимания носят дефицитарный характер.

Исходя из цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1)      Провести теоретический анализ по проблемам: внимание, псевдобульбарная дизартрия.

2)      Провести констатирующий эксперимент по выявлению свойств внимания.

3)      Проанализировать полученные результаты.

4)      Разработать направления коррекции зрительного внимания у детей с псевдобульбарной дизартрией.

 

 

 

 

Методологическая база. Теоретической базой исследования являлись работы

Немова Р.С., Гальперина П.Я., Рубинштейна С.Л., Ланге Н.Н., Дормашева Ю.Б. и др. А

также анализ работ Винарской Е.Н., Волковой Л.С., Дубровинской Н.В., Корсакова Н.К.

      Методы и методики. Основными методическими средствами изучения  свойств зрительного внимания являлись методики Немова Р.С., Шванцара Й, Осиповой А.А. А также метод наблюдения. Проведен анализ письма на основе «Таблицы анализа письма» Трубниковой Н.М.

 База  исследования. В исследовании принимали участие дети 7 лет, учащиеся 1 класса МОУ СОШ УИП №3 г.  ЯНАО. Исследование проводилось 2012-2013 учебном году и охватило 24 обучающихся.

 Практическая значимость. Результаты исследования могут быть полезны в работе учителям-логопедам, педагогам-психологам, учителям для планирования индивидуальной работы как в ходе урока, так и на фронтальных занятиях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретическое обоснование изучения зрительного внимания у детей с псевдобульбарной дизартрией.

1.1. Анализ литературы по проблеме зрительного внимания

1.1.1.Теории внимания

     Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в её сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней деятельности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени. Внимание – это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

Н.Н. Ланге выделил такие основные подходы к проблеме внимания:

1. Внимание как результат двигательного приспособления. Раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.

2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под «Объемом сознания» и какова его величина, И.Герберт и У.Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.

3. Внимание как результат эмоции.  Эта теория указывает на зависимость внимания от интересности представления. Дж.Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное или идею и быть к ним внимательным – это одно и то же».

4. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.

5. Внимание как особая активная способность духа. Сторонники данной позиции принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.

6. Внимание как усиление нервной раздражительности. Внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

7. Теория нервного подавленияобъясняет основной факт внимания — преобладание одного представления над другими — тем, что один физиологический нервный процесс задерживает или подавляет другие физиологические процессы, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

     Все эти теории опираются на реальные факты, абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют остальные проявления. Правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств.

     Итак, внимание – направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

 

1.1.2. Физиологические основы внимания

 

Говоря о физиологических механизмах  внимания, среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации следует прежде всего отметить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды у людей и животных. Но для объяснения избирательного характера внимания этого недостаточно. Выделяют 2 основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражений из среды: центральные и периферические.

     Для понимания физиологической картины динамики внимания важен установленный Ч.Шеррингтоном и широко использованный И.П.Павловым закон индукции нервных процессов. Большое внимание имеет также принцип доминанты,  выдвинутый академиком А.А.Ухтомским.

     В последнее время исследователи физиологических механизмов внимания отмечают большую роль в его динамике нейрофизиологических процессов.

     Таким образом, внимание обусловлено деятельностью целой системы зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна. Развивающаяся в дошкольном возрасте возможность произвольной регуляции деятельности по внешней инструкции является предпосылкой способности ребенка к управлению своим вниманием. Скачок в структурно-функциональном созревании лобных областей к 6-7 годам создает физиологическую основу осознанной регуляции процессов – включение механизмов произвольного внимания. Реализация этих возможностей на данном этапе развития требует участия взрослого, направляющего и организующего внимание ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

1.1.3.Психологические категории внимания

 

     Психологи выделяют ряд видов внимания: непроизвольное,  произвольное и послепроизвольное внимание, природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

     Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным, вторые – произвольным вниманием.

     Свойства внимания делятся на первичные – объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, и вторичные – колебания и переключение внимания.

1.1.4. Возрастные характеристики внимания

 

     Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С.Выготский. Он писал, что «культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание».

      Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н.Леонтьева, - это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов.

     Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1. Первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2. К концу первого года жизни возникает ориентировочно-исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет.

4. Во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами детям до 3 лет недоступно.

5. В 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции.

6. В 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое.

Происходят следующие изменения:

- расширяется объем внимания;

- возрастает устойчивость внимания;

- формируется произвольное внимание.

Объём внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка.

1.2. Нарушения внимания

 

     Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.

     Причины нарушения внимания могут быть внешними и внутренними. Внешними причинами можно считать различные негативные воздействия и негативные отношения ребенка с окружающими людьми. Действие внутренних причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую.

     К нарушениям внимания относятся:

- неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;

- снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

- повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;

- снижение внимания в непривычных ситуациях.

     Виды нарушений внимания: отвлекаемость, рассеянность, гиперподвижность, инертность, сужение объема внимания, неустойчивость (при нарушении концентрации внимания).

 

1.3.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с псевдобульбарной дизартрией.

 

     Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой. Тяжелая форма чаще всего рассматривается в рамках детского церебрального паралича и является его компонентом.  Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную врачебную и логопедическую помощь, как правило, в специальных учреждениях.

     В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи – она понятна для окружающих, но нечеткая.

Симптомы:                                                  Речевые:

- нарушение звукопроизношения. В зависимости от степени нарушения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, часто с носовым оттенком).

- нарушение просодики – темпа, ритма, модуляции, интонации.

- нарушение восприятия фонем и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.

- нарушение грамматического строя речи.

Неречевые:

- нарушения двигательного аппарата.

- нарушение эмоционально-волевой сферы.

- нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление).

- нарушение познавательной деятельности.

- своеобразное формирование личности.

     Двусторонняя корковая иннервация большинства ядер двигательных черепно-мозговых нервов клинически обнаруживается тем, что одностороннее очаговое поражение кортико-нуклеарных путей не вызывает серьезных функциональных нарушений жевания, глотания и голосообразования. Такие нарушения возникают обычно вследствие двустороннего нарушения кортико-нуклеарных путей. Симптомы псевдобульбарной дизартрии, так же как расстройства жевания, глотания, голосообразования, обычно развиваются при наличии двустороннего центрального паралича лицевого и подъязычного нервов.

     Поэтому на вопрос, может ли односторонний очаг поражения мозга вызвать дизартрию, большинство авторов отвечают отрицательно. Второй очаг поражения бывает различным с по времени возникновения, своей величине и природе, но он всегда есть.

     Псевдобульбарная дизартрия может быть компонентом весьма разнообразных очаговых поражений мозга, что следует из топографии кортико-бульбарных путей. Поэтому большое значение в оценке её происхождения имеет анализ сопутствующих клинических симптомов – двигательных, интеллектуальных, речевых и пр.

     Клинические проявления псевдобульбарной дизартрии можно проследить на примере исследования мышечного тонуса и активных движений языка. Если попросить больного открыть рот, то видно, что атрофии мышц языка нет. Язык обычно подтянут кзади, спинка его закруглена и закрывает собой вход в глотку. Обычно больные в состоянии высунуть язык из полости рта, но амплитуда этого движения бывает уменьшенной, и по мере выдвижения языка вперед закономерно происходит опускание его передней и средней части, язык ложится на нижнюю губу. Движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу бывает нарушено в еще большей степени, чем движение языка вперед. Возникает характерная синкинезия.

     Дети со стертыми формами дизартрии не отличаются  кардинально от своих сверстников. Однако у них имеются некоторые особенности. Эти дети нечетко говорят и плохо едят, особенно твердую пищу. У таких детей труднее воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Дети - дизартрики испытывают затруднения в обращении с ножницами, в регулировании силы нажима на карандаш, кисточку, ручку. Для таких детей характерны бывают затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге.

Выводы по главе I. Итак, мы можем сделать вывод, что внимание – это свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно – вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Виды проявления зрительного внимания многообразны. Существуют нарушения внимания, обусловленные патологическими изменениями направленности, избирательности психической деятельности. Органическое поражение мозга при дизартрии может влиять на формирование ряда психических функций, в том числе познавательной сферы ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей зрительного внимания.

2.1.Организация эксперимента

 

     В эксперименте принимало участие 24 ребенка. 12 детей (6 мальчиков и 6 девочек) с псевдобульбарной дизартрией – экспериментальная группа. И 12 детей (6 мальчиков и 6 девочек) с нормой речи – контрольная группа. Эксперимент проводился на базе

МОУ СОШУИП №3 г.Лабытнанги в 2012-2013 учебном году. Обследование детей проводилось по следующим направлениям:

1) сбор анамнеза детей с псевдобульбарной дизартрией.

2) обследование зрительного внимания

3) Обследование устной и письменной речи детей с псевдобульбарной дизартрией.

Для изучения свойств внимания детей были использованы следующие методики:

1. «Найди и вычеркни». Цель: диагностика продуктивности внимания у детей 5-7 лет.
2. «Запомни и расставь точки». Цель: определение объема внимания.
3. «Тест переплетенных линий». Цель: определение уровня развития устойчивости внимания.
4. «Круги». Цель: выявление уровня развития объема внимания.
5. «Треугольники». Цель: определение переключаемости произвольного внимания.
6. Таблица с изображением букв. Цель: оценка сформированности буквенногогнозиса.
7. Таблицы предметных, недорисованных, силуэтных и зашумленных изображений. Цель: оценка состояния зрительного гнозиса.

Обследовании устной речи и сбор анамнеза проводились по стандартным схемам.

Обследование письменной речи проводилось с помощью письма на слух, списывания, самостоятельного письма.

Таблица анализа ошибок письма

Фамилия имя ребенка	Дисграфические ошибки			Орфографические ошибки
	Ошибки в звуковом составе слова	Лексико-грамматические	Графические

 

2.2.Анализ результатов эксперимента

     В исследовании принимало участие 24 ребенка. 12 детей с диагнозом псевдобульбарная дизартрия и 12 детей с нормой речи.

 

     Анализируя результаты диагностики внимания, можно сделать вывод, что у детей экспериментальной группы наиболее страдает эффективность внимания: из 12 детей у 10 отмечается уровень низкий и ниже среднего; у оставшихся 2 детей – средний уровень. У испытуемых контрольной группы по этому параметру внимания 10 человек со средним результатом и 2 с высоким. Наименее страдает объем внимания. У детей экспериментальной группы средний уровень развития объема внимания отмечается у 10 человек. У одной девочки (Анна) – высокий результат, у одного мальчика (Даниил) – низкий результат. У детей контрольной  группы 7 человек с высоким уровнем объема внимания, 1 ребенок (Вика) с очень высоким результатом и 4 ребенка со средним уровнем развития объема внимания.

     Уровень развития произвольного внимания у половины детей экспериментальной группы низкий, у 5 детей средний и у одной девочки (Анны) высокий. У детей контрольной группы – 3 девочки с очень высоким уровнем развития произвольного внимания, 2 ребенка с высоким уровнем, 5 детей со средним уровнем, 2 мальчика с уровнем развития произвольного внимания ниже среднего.

     При анализе переключаемости внимания у детей экспериментальной группы обнаруживаются оценки в пределах 2-4. Ни один ребенок не выполнил безошибочно второе задание. У 5 детей наблюдаются ошибки при рисовании первых фигур второго задания; еще у 6 – исправленные ошибки по ходу выполнения второго задания. И у одного мальчика (Данил) первые фигуры второго задания выполнены правильно, затем ошибочное выполнение задания. У детей контрольной группы параметры переключаемости внимания колеблются в пределах 5-3. 6 детей правильно выполнили второе задание. У них наблюдается достаточная концентрация и устойчивость внимания. У 3 детей наблюдаются ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания. У 3 детей – исправленные ошибки по ходу выполнения второго задания, нарушение переключаемости.

     Распределение внимания у детей экспериментальной группы имеет параметры низкий и средний. С помощью корректурной пробы выявлено 5 детей с низким распределением внимания, 6 – со средним и 1 ребенок с высоким (Наташа, но при этом у девочки отмечается неустойчивость и низкая эффективность внимания).

     У детей контрольной группы распределение внимания находится на высоком уровне у 11 человек из 12. У одного ребенка низкий уровень распределения внимания.

     Вообще по всем параметрам у испытуемых экспериментальной группы наблюдаются уровни не выше среднего. Причем, если брать половое разделение детей, то девочки тяготеют к «средней» границе, а мальчики к параметрам «ниже среднего» и «низкий». Исключение составляет устойчивость внимания. Неустойчивое внимание только у одного мальчика, а устойчивое у трех. У остальных мальчиков средний параметр устойчивости внимания. У девочек устойчивость внимания распределилась следующим образом: 1 устойчивое, у 2 девочек неустойчивое, у 3 – среднеустойчивое внимание. У мальчиков внимание несколько устойчивее, чем у девочек. У детей контрольной группы устойчивое внимание определяется у 2 девочек и 3 мальчиков. Среднеустойчивое – у 2 девочек и 3 мальчиков. И неустойчивое – у 2 девочек. В целом, и в контрольной группе внимание у мальчиков несколько устойчивее, чем у девочек.

     У детей экспериментальной группы была проведена оценка уровня восприятия. У всех мальчиков и 2 девочек выявлен низкий уровень восприятия, у остальных 4 девочек – средний уровень.

     В методике «опознание букв» все дети справились с заданием, единично путали зеркальное и правильное изображение буквы. Задание выполняли долго.

     При опознании зрительных образов на силуэтных и зашумленных изображениях, дети показали удовлетворительный результат, некоторыми детьми затянуто время опознания. При опознании контурных изображений все испытуемые затрачивали большее время, чем предусмотрено методикой, не всегда при этом называя правильные предметы, иногда называя лишние (Антон, Артём, Данил).

     Кроме того, у Антона наблюдалось снижение избирательного внимания, мальчик плохо сосредотачивался на предмете, всё время переспрашивал: «А что там?», «ерзал» на стуле, менял положение ног, головы, «забывал» что делает. У мальчика наблюдается чрезмерная подвижность внимания при низкой его эффективности, повышенная отвлекаемость.

     Напротив, уДанила и Дарьи отмечается очень медлительная работа, дети плохо сосредотачивались, особенно к концу эксперимента их внимание истощилось, ослабло, стало рассеянным.

     У остальных детей наблюдалось ровное выполнение заданий в течение всего периода.

     Учитывая результаты обследования, можно сделать вывод об исключении у испытуемых расстройств восприятия. Но в то же время низкий уровень развития восприятия указывает на затруднения в развитии наглядно-образного мышления.

     Обследование письменной речи учащихся экспериментальной группы выявило наличие у 10 человек акустической дисграфии, у двух детей сочетание артикуляционно-акустической и оптической дисграфии.

Выводы по главе II. Наиболее страдает эффективность внимания: 10 детей из 12 имели показатель низкий и ниже среднего.  Переключаемость – ни один ребенок  не выполнил безошибочно второе задание. Наименее страдает объем внимания – у 10 из 12 детей отмечается средний уровень развития объема внимания. Кроме того, у троих детей наблюдаются нарушения внимания, близкие к патологическим. Так, у одного мальчика чрезмерная подвижность внимания при низкой его эффективности, повышенная отвлекаемость. У другого мальчика и девочки отмечается быстрое истощение внимания, оно становится слабым, рассеянным.

     По всем параметрам у испытуемых экспериментальной группы наблюдаются уровни не выше среднего. Причем, если брать половое разделение детей, то девочки тяготеют к «средней» границе, а мальчики к параметрам «ниже среднего» и «низкий». Исключение составляет устойчивость внимания. Неустойчивое внимание только у одного мальчика. У мальчиков несколько устойчивее, чем у девочек.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава III. Основные направления коррекции зрительного внимания у детей с псевдобульбарной дизартрией в структуре логопедической работы.

 

     В ходе анализа полученных результатов эксперимента по изучению зрительного внимания у детей с псевдобульбарной дизартрией мы пришли к выводу о необходимости его планомерного развития. Это поможет учащимся полноценно овладеть  письменной речью, лексико-грамматическими средствами языка, ведь внимание является базовым процессом (при осуществлении контроля регуляции цели и промежуточных результатов, отказа от возникающих в процессе достижения цели побочных действий и ассоциаций) самостоятельной письменной речи как деятельности.Как показал эксперимент, невысокий уровень состояния ведущих характеристик внимания лежит в основе затруднений, которые испытывают школьники с псевдобульбарной дизартрией при овладении самостоятельной письменной речью.

За основу была взята программа по формированию навыков самостоятельной письменной речи, предложенная Российской Е.Н.

 

Уровень	Блок	Формирование функциональных предпосылок письменной речи	Совершенствование операционно-деятельностных компонентов письменной речи	Интеграция психических и операционных навыков в самостоятельной письменной речи
1	2	3	4	5
I	пропедевтический	Составить подписи к картинкам; списать предложение, закончить его одним словом; отгадать загадки с последующей записью отгадок		Упражнения на развитие концентрации и устойчивости внимания «найди отличия», «копировальщики»
	Ориентировочный	Приём «Расширение перцептивного диапазона». Прочитать трехбуквенное слово, отстукать количество букв в слове, составить схему, записать слово.	Упражнения на развитие устойчивости и распределения «Строители», «Что не так?»
II	Базовый	Составление устного рассказа по вопросам	1. Подстановочные условно-речевые упражнения «Замена лексемы-1» 2. Создание графических моделей текста-описания месторасположения объекта с последующей устной репродукцией текста с опорой на составленную модель. 3.Составление линейного вербального алгоритма к тексту – описанию процесса с последующей устной репродукцией текста в соответствии с составленным алгоритмом. 4. Репродукция текста с опорой на разветвляющийся вербальный алгоритм. 5. Приём «Текстовая компрессия – 1» 6. Приём «Глубинная рецепция – 1»	Упражнения на развитие объема внимания «Наблюдательность». Составление текста-описания месторасположения объекта с опорой на графическую схему.                   Упражнение «Смешанный лес»
	Промежуточный	Восстановление деформированного текста	1. Упражнение «Замена лексемы – 2» 2. Упражнение «Литеро-пространственный диктант» 3. Приём «Орфографический поиск – 1» 4. Заполнение разветвляющегося вербального алгоритма 5. Приём «Текстовая компрессия – 2» 6. Приём «Орфографический поиск – 2» 7. Комплекс «Глубинная рецепция – 2»	1.Составление текста-описания местонахождения объекта по графической опоре. 2. Составление текста-инструкции с помощью вербального разветвляющегося алгоритма. 3. Упражнение на развитие умения анализировать написанные слова. Тест «Мюнстенберга»
	Продвинутый	Интегрированный комплекс «Наложение перцептивных полей»	1. Приём «Актуализация мотивации письменной речи» 2. Приём «Орфографический поиск – 3» 3. Приём «Распространение текста» 4. Комплекс «Глубинная рецепция – 3»	1. Самостоятельное сочинение текста-описания месторасположения объекта с использованием графической опоры. 2. Самостоятельное составление текста-инструкции. 3. Упражнение на основе корректурной пробы, вычеркивание определенных букв в тексте.
III	Контрольный	1. Исследование памяти 2.Изучение внимания 3. Обследование сенсорных процессов 4. Изучение уровня формирования приёмов учебной деятельности.	1. Изучение уровня мотивации письменной речи   2. Исследование действий на уровне лексем   3. Обследование фонематического анализа 4. Изучение умения решать орфографические задачи 5. Исследование уровня формирования графомоторных навыков 6. Выявление продуктивности проверочного чтения 7. Шкалирование.	Упражнения на развитие эффективности, устойчивости внимания «Шифровки», «Кодирование». Упражнение «Чтение с помехой».
	Итоговый		Выполнение речевой разминки, орфографической и лексической подготовки, написание сочинений и изложений самостоятельно	1. Самостоятельное построение текста-описания месторасположения объекта с использованием графической модели (карты-схемы) 2. Самостоятельное составление текста-инструкции с опорой на вербальный разветвляющийся алгоритм. 3. Упражнения на развитие эффективности и устойчивости внимания «Подчеркни наоборот».

Вывод по главе III. Дети экспериментальной группы были разделены по 6 человек (3 мальчика и 3 девочки) – экспериментальная группа 1 и экспериментальная группа 2. В экспериментальной группе 1 в ходе 15 логопедических занятий использовались приемы коррекции зрительного внимания. В экспериментальной группе 2 логопедические занятия проводились без использования специальных упражнений для коррекции внимания.

     Контрольный тест показал, что результаты диагностики зрительного внимания в экспериментальной группе 1 стали незначительно выше. В экспериментальной группе 2 остались на прежнем уровне.

     Так, продуктивность внимания в экспериментальной группе 1 повысилась у двух человек (1 мальчик, 1 девочка), устойчивость – у 3 человек (1 девочка, 2 мальчика), эффективность внимания повысилась у одной девочки.

     В дальнейшем планируется более длительное применение предложенной методики коррекции зрительного внимания у детей с псевдобульбарной дизартрией и проведение мониторинга результатов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

     Псевдобульбарная дизартрия – одно из наиболее часто встречающихся расстройств речи. Дети с дизартрией составляют большую долю от всех детей с нарушениями речи. Органическое поражение центральной и периферической нервной системы у детей может стать базой для задержки развития всех познавательных процессов. Данный проект посвящен изучению зрительного внимания у детей 7 лет с псевдобульбарной дизартрией и планирование этапов коррекции в структуре логопедических занятий.

     Согласно предполагаемой гипотезе, параметры зрительного внимания у детей с дизартрией могут носить дефицитарный характер.

     В ходе эксперимента подтвердилась предполагаемая гипотеза. Полученные данные свидетельствуют о наличии у детей с дизартрией дефицитарных параметров внимания. Наиболее страдает эффективность внимания: 10 из 12 детей имели показатель низкий и ниже среднего. Переключаемость – ни один ребенок не выполнил безошибочно второе задание. Наименее страдает объем внимания – у 10 из 12 детей отмечается средний уровень развития. Кроме того, у трёх учеников наблюдаются нарушения внимания, близкие к патологическим.

     По всем параметрам у испытуемых экспериментальной группы наблюдаются уровни не выше среднего. Причем, если брать половое разделение детей, то, в целом,  девочки склоняются  к «средней» границе, мальчики – к параметрам «ниже среднего» и «низкий». Исключение составляет устойчивость внимания. Неустойчивое внимание только у одного мальчика. У мальчиков внимание несколько устойчивее, чем у девочек. В целом, и в контрольной группе внимание у мальчиков несколько устойчивее, чем у девочек.

     Мной была предложена методика коррекции зрительного внимания у детей с псевдобульбарной дизартрией в процессе развития письменной речи. Контрольный срез показал, что результаты диагностики зрительного внимания в экспериментальной группе 1 стали несколько выше. В экспериментальной группе 2 остались фактически на прежнем уровне. Так, продуктивность внимания в экспериментальной группе 1 повысилась у двух человек (1 мальчик, 1 девочка), устойчивость у 3 человек (1 девочка, 2 мальчика). Эффективность внимания повысилась у одной девочки. Данные говорят о целесообразности применения методик по коррекции внимания в ходе логопедического занятия.

 

 

 

 

 

Список литературы

1 . Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб.пособие для студ.вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

2. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения.//»Вопросы психологии» -№1-1991.

3. Винарская Е.Н. Дизартрия, - М, 2005.

4. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М:Тривола, 1999.

5. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет, М, 2003.

6. Ланге Н.Н. Теория волевого внимания// Хрестоматия по вниманию, М, 1976.

7. ЛедневаС.А.Детская одаренность глазами педагогов//Новая школа – 2003-№1.

8. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования, - М, 2002

9. Малашинская Л.И., Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. Стимульный материал. – М, 2002.

10. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией//Хрестоматия по логопедии. В 2 тт. Т1, - М, 1995.

11.Марютина Т.М. Введение в психофизиологию. – М, МПСИ «Спинта», 1997.

12. Найссер У. Познание и реальность. – М, 1981.

13. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. – М, 1995.

14.Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет. – М, 2002.

15. Патопсихология: хрестоматия/сост. Н.Л.Белопольская. 2-е изд., М, 2000.

16. Петраков А.В., Девина Н.А. Развиваем внимание. – М, 2001.

17. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ под.ред. Дубровиной И.В. – М, 1999.

18. Правдина О.В. Логопедия. Изд.2-е, М, 1973.

19. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей – М, 2004.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000.

21Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики.  – М, 1994.

22. Страхов В.И. Психология внимания. – Саратов, 1992.

23. Усанова О.Н. Комплект практических материалов «Лилия». Научно-практический центр «Коррекция» - М, 1994.

24. Шванцара Йозеф. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

25. Шульговский В.В. Основы нейрофизиологии: Учебное пособие – М: аспект Пресс, 2002.