Программа работы с детьми УО

Скачать материал

Адаптированная основная образовательная программа

образования обучающихся

5 -8 классов

с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)

Рассмотрено

на заседании Педагогического совета

протокол № ___от ____________2018 г

СОДЕРЖАНИЕ

1. Общие положения

1.1. Назначение АООП для обучающихся с УО ( интеллектуальными нарушения)

1.2. Нормативные документы, используемые для разработки АООП для обучающихся с УО ( интеллектуальными нарушения)

1.3. Структура АООП для обучающихся с УО ( интеллектуальными нарушения)

1.4. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с УО

1.5. Особые образовательные потребности обучающихся с УО

1.6. Принципы и подходы к формированию АООП для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушения)

2. Адаптированная образовательная программа для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 1).

2.1. Примерный учебный план для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 1).

2.2. Основное содержание учебных предметов.

2.3. Программы коррекционных курсов

3.Адаптированная образовательная программа начального общего образования обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью (вариант 2).

3.1.Учебный план для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью (вариант 2).

3.2. Основное содержание учебных предметов для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью(вариант 2)

3.3. Система оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы начального общего образования (вариант 2)

3.4 Программа коррекционных курсов

4. Условия реализации АООП и АОП начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью- варианты ( 1,2)

4.1. Кадровые условия реализации вариантов образовательных программ начального общего образования для обучающихся с умственной отсталостью

4.2. Финансово-экономические условия реализации вариантов образовательных программ начального общего образования для обучающихся с умственной отсталостью.

4.3. Материально-технические условия реализации вариантов образовательных программ начального общего образования для обучающихся с умственной отсталостью.

4.4. Требования к учебно-методическим условиям вариантов образовательных программ начального общего образования для обучающихся с умственной отсталостью.

1. Общие положения

1.1. Назначение АООП для обучающихся с УО

(интеллектуальными нарушениями)

Адаптированная основная образовательная программа для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями) является нормативной документацией МКОУ Базарносызганская средняя школа №1 определяющей рекомендуемые федеральным государственным образовательным стандартом обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями) объем и содержание образования, планируемые результаты освоения образовательной программы, условия образовательной деятельности, учитывающей особенности психофизического развития обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями), индивидуальных возможностей, обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

1.2. Нормативные документы, используемые для разработки АООП для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями):

- Конвенция ООН о правах ребенка;

- Конституция РФ;

-Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-Ф3 (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-Ф3); -

- Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1015 (ред. от 28.05.2014) "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 01.10.2013 N 30067).

- Закон Ульяновской области от 13.08.2013 №134-ЗО «Об образовании в Ульяновской области».

- Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

- Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями)

- Примерная адаптированная основная образовательная программа для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями) на основе ФГОС ; М «Просвещение» 2017г

- Устав МКОУ Базарносызганская средняя школа №1

1.3. Структура АООП для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями)

Адаптированная основная образовательная программа для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями) состоит из двух частей:

- обязательной части,

- части, формируемой участниками образовательных отношений.

Соотношение частей и их объем определяется ФГОС для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями)

В соответствии с требованиями ФГОС для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями) созданы адаптированные образовательные программы с учетом особых образовательных потребностей разных групп обучающихся (в соответствии с ФГОС варианты 1, 2).

В структуре каждого варианта адаптированной программы представлены:

1. Пояснительная записка, в которой раскрыты: цели и задачи различных вариантов образовательных программ ( вариант 1, вариант 2), срок освоения АООП и АОП..

2. Планируемые результаты освоения обучающимися адаптированных образовательных программ .

3. Содержание образования

- Учебный план, включающий календарный график организации учебного

- процесса (Примерный календарный учебный график)

- Рабочие программы учебных предметов.

- Программа духовно-нравственного развития.

- Программы коррекционных курсов.

- Программа формирования базовых учебных действий у обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями) на ступени начального общего образования.

- Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни;

- Программа внеурочной деятельности.

4. Система оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы .

- Условия реализации АООП для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями)

- кадровые условия,

- финансово-экономические условия,

- материально-технические условия.

1.4. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями).

Среди всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья наибольшее число составляют дети, страдающие умственной отсталостью. Очень важно не расширять это понятие и отграничивать истинно отсталых детей от тех, которые по разным причинам имеют лишь незначительное снижение умственных способностей и могут быть успешно скорректированы в массовых школах в классах коррекционно-развивающего обучения при правильно организованном обучении и воспитании.

Для того чтобы не ошибиться при диагностике состояния детей, надо четко представлять чем характеризуется умственная отсталость, какие причины могут привести к ней.

Умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга (наследуемого или приобретенного на ранних этапах развития - до 3-х лет).

Понятие «умственная отсталость» надо отличать от «олигофрении» и «деменции».

Понятие «умственная отсталость» является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Дети, к которым приходится применять понятие «деменция» (распад познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга, который носит текущий (прогредиентный) характер) также включаются в категорию умственно отсталых. Но методики коррекционного обучения у них несколько иные, т.к. у них уже была сформирована и речь, и мышление, но вследствие болезни, травмы произошел распад психической деятельности.

Причинами умственной отсталости[1] детей являются различные поражения их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и мепингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены.

Сущность и проявления всех этих поражений головного мозга описаны в учебниках психиатрии и невропатологии. Психологическая же характеристика учащихся коррекционных школ VIII вида должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное – для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Учитель коррекционной школы VIII вида должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.

Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории заболевания хранятся в личном деле, которое медицинские работники заводят на каждого из учеников.

Весь состав учащихся коррекционной школы VIII вида можно (с практической целью) разделить на две основные группы.

К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться.

Рассмотрим состав учащихся VIII вида по группам.

Первая группа

Первую группу детей можно разделить на две подгруппы в зависимости от того, на каком этапе развития головного мозга ребенка происходит его поражение: А) в период внутриутробного развития либо в младенчестве; Б) в дошкольном либо в младшем школьном возрасте.

А. Дети-олигофрены.

В личных делах учащихся коррекционных школ VIII вида чаще всего встречается диагноз «олигофрения». Дети-олигофрены действительно составляют основную часть учащихся коррекционных школ VIII вида. Однако олигофрения, что в переводе на русский язык означает «малоумие», не является названием какой-либо определенной болезни. Олигофрения – это клинически разнородная группа. Это название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, т. е. примерно до года-двух лет жизни. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреждения зародыша, природовые травмы и асфиксии, а также другие заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка примерно до двухлетнего возраста.

При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки:

- ранний срок поражения центральной нервной системы;

- последующее прекращение заболевания (т.е. непрогредиентное заболевание).

При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют в известной мере однотипную с психологической точки зрения группу.

Анализ литературы показывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно «ведущего синдрома» или основного нарушения при олигофрении. Так, например, Курт Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М. С. Певзнер) или слабость регулирующей роли речи (А. Р. Лурия).

Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два:

- во-первых, отмеченный Г. Е. Сухаревой, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности;

- во-вторых, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами, естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Всесторонне изучавшая работоспособность больных олигофренией Э. А. Коробкова писала: «Одной из наиболее существенных и неправильных предпосылок, лежащих в основе большинства зарубежных исследований состояния умственной отсталости, является представление о том, что больной олигофренией – как бы ухудшенный вариант нормы. Предполагается, что существует некоторый средний уровень ума, характеризующий здорового человека, и что в сопоставлении с ним у олигофрена на ту или иную толику ума меньше (недаром принятый термин «олигофрения» в переводе на русский язык означает «малоумие»)...» «Олигофрен оказался, – пишет далее Э. А. Коробкова, – не просто «хуже» среднего человека, принятого за условную норму, олигофрена отличает качественное своеобразие: не худшая, а иная структура психики, жизненных установок и проявлений».

Как уже отмечалось, дети-олигофрены – это основной состав учащихся коррекционных школ VIII вида. Поэтому все дальнейшие главы этой книги посвящены анализу своеобразия психического развития именно олигофренов.

В этом разделе дается лишь краткое указание на то, каковы особенности их развития.

Психика ребенка-олигофрена совершенно непохожа на психику нормального ребенка-дошкольника. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразия небезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаются нераспознанными.

В медицинских заключениях, направляемых в коррекционные школы VIII вида, часто значится: «Олигофрения невыясненной этиологии» либо «Олигофрения сложной этиологии». Под сложностью этиологии подразумевается сочетание нескольких вредностей, в котором трудно вычленить основной, определяющий фактор.

По данным Г. Е. Сухаревой², следует различать три группы патогенных факторов, обусловливающих возникновение олигофрении:

- неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза);

- вредные воздействия на плод в период внутриутробного развития, родовая травма;

- постнатальные поражения нервной системы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет.

Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна.

Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т. п.). Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны педагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Морально-этические правила усваиваются ими с трудом.

Другим примером являются дети, имеющие диагноз «Олигофрения специфической этиологии» («Lues congenita»). У них также имеются некоторые внешние признаки болезни (диспластичное телосложение, седловидный нос, изрезанные зубы и т. д.). Однако по внешним признакам судить о наличии болезни нельзя; в диагнозе необходимо убедиться по медицинским данным. Такие дети по сравнению с другими детьми-олигофренами более сообразительны. Степень их умственной отсталости не так велика, но они очень истощаемы. Поэтому их успеваемость в школе оказывается посредственной. Поведение этих детей обнаруживает неровности: они внушаемы, эмоционально неустойчивы, легко переходят от одного настроения к другому. Некоторые из этих детей страдают текущим заболеванием – сифилисом мозга.

К числу олигофренов относятся также некоторые дети из числа страдающих эндокринопатией и многие другие.

Б. Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.

Некоторые заключения врачей-психоневрологов, относящиеся к ученикам коррекционной школы VIII вида, формулируются следующим образом: «Олигофрения после травмы головного мозга» (либо после какого-нибудь иного поражения мозга). В других заключениях просто отмечают перенесенное ребенком основное заболевание, например: «Остаточные явления после параинфекционного менингоэнцефалита».

В подобных случаях речь идет о состояниях, близких к олигофрении. Такие дети, так же как и олигофрены, практически здоровы, хотя и развиваются на дефектной основе. Однако есть и различия. Если те или иные вредности или болезни поражают детей до двух лет, как правило, возникает олигофрения. Если же они поражают детей сравнительно старшего возраста, возникают более определенные, специфичные для каждой болезни особенности психики.

Рассмотрим эти особенности.

а) Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы, и т. д.), отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередко возникают сомнения относительно того, где они должны учиться – в массовой или коррекционной школе VIII вида. Однако из-за очень большой утомляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются иногда не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые им даются в коррекционной школе VIII вида. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, стараясь выучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках или в присутствии незнакомых лиц. Увеличение продолжительности сна, дополнительный отдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные занятия.

Поведение детей, перенесших травмы, бывает не всегда правильным, что также объясняется их повышенной утомляемостью и невыносливостью. От усталости они становятся раздражительными. В ответ на замечание учителя или шутку товарища могут вспылить и наговорить грубостей. Предчувствуя трудность предстоящей работы, дети пытаются окольными путями от нее уклониться, например, наивно преувеличивая перед учителем свои небольшие, эпизодические невзгоды и болезни.

Если учитель проявляет неуклонную требовательность и справедливую строгость, дети приучаются владеть собой. Но если учитель снисходителен к вспышкам раздражения и к грубости детей, перенесших травмы, не замечает случаев обмана, то у них могут возникнуть отрицательные черты характера. Такой ребенок может стать дерзким, несдержанным, грубым, лживым, эгоцентричным и в то же время трусливым, слабовольным. Не следует требовать от детей выполнения непосильных и больших нагрузок.

Тактика учителя при воспитании ребенка, перенесшего травму, складывается в основном из бережного, щадящего отношения к нему в вопросах учебной и трудовой нагрузки и непреклонной строгости в вопросах поведения.

Не следует думать, что такая тактика уместна по отношению ко всем учащимся коррекционной школы VIII вида, что она является своего рода педагогическим стереотипом. По отношению к другим детям и тактика должна быть иной. Бережное, щадящее отношение учителя к ребенку, перенесшему травму, должно осуществляться таким образом, чтобы ребенок об этом не догадывался. Учитель должен ограждать его от непосильной нагрузки, советовать родителям внимательнее следить за правильным распределением сна и отдыха, освобождать (не обнаруживая мотивов этого освобождения) от всяких дополнительных нагрузок. Он может даже сократить объем домашних заданий. При осуществлении трудового воспитания следует учитывать, что дети, перенесшие травму, плохо переносят жару, тряску и шум. Охраняя детей от чрезмерной нагрузки, учителю следует в то же время сохранять непреклонную строгость при проверке выполнений всех требований, которые он считает необходимым все же предъявить ученику. Не следует оставлять безнаказанными какие-либо проявления развязности, бесцеремонности и т. п. Приучаясь выполнять требования учителя, ученик-травматик овладевает своим поведением.

б) Последствия энцефалита (воспаления мозга) чрезвычайно разнообразны и зависят как от формы энцефалита (эпидемический, параинфекционный, ревматический и др.), так и от его тяжести, от преимущественной локализации и т. д. Остановимся лишь на некоторых типах последствий этого заболевания.

Некоторые дети, перенесшие энцефалит, становятся слишком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и непосредственно реагируют на все происходящее вокруг них явления и события: необдуманно действуют и говорят, чрезвычайно внушаемы и легко попадают под влияние окружающих их людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышления такие дети учатся обычно плохо, но изредка удивляют своих учителей и очень удачными ответами.

В условиях строгого, продуманного режима дети могут вести себя правильно. При отсутствии такого режима, под влиянием плохих товарищей они легко приобретают дурные склонности и становятся на плохой путь. Особенно неблагоприятно влияет на них безделье, в то время как организованный, заполненный трудом, спортом и играми режим действует на них благотворно. Умеренная, но заполняющая почти все время нагрузка не утомительна для этих детей. Основное, в чем они нуждаются, это непрерывное, неослабевающее наблюдение и контроль со стороны учителя и других воспитателей, имеющие в виду предупреждение дурных влияний и привычек. Поэтому, беседуя с родителями и другими воспитателями таких детей, учитель обращает особое внимание на необходимость осуществлять постоянный контроль и наблюдение. У девочек, перенесших энцефалит, легко возникают преждевременные сексуальные интересы и склонности в том случае, если находится дурной человек, который у них эти инстинкты пробуждает. Мальчики оказываются нередко втянутыми в воровские компании, бродячие шайки. Следует подчеркнуть, что сам по себе энцефалит, само воспаление мозга таких антисоциальных склонностей образовать не может. Они сравнительно легко возникают в том случае, если дети оказываются в атмосфере дурных влияний. Дети легко поддаются этим влияниям вследствие того, что отличаются повышенной внушаемостью и некритичностью. Кроме того, этому способствует присущая им слабость тормозных процессов.

Наибольшую трудность для учителя представляет преодоление присущей этим детям расторможенности. Приучая детей владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции, учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенное лечебное воздействие – укрепляет их нервную систему.

Следовательно, здесь речь идет о необходимости регламентированного режима, предъявления достаточной трудовой и спортивной нагрузки и осуществления наблюдения и контроля.

Последствия энцефалита иногда принимают иную форму. Дети становятся малоподвижными, их моторика оказывается скованной. У них возникает плохой почерк. Их речь носит смазанный, невнятный характер (как будто каша во рту). По своему внешнему виду они производят впечатление тупых, глубоко отсталых детей. Однако их суждения бывают довольно разумными. Они осознают и тяжело переживают свою недостаточность. Некоторая инертность психики, присущая этим детям, проявляется, с одной стороны, в настойчивости и целенаправленности их действий, с другой – в заметной косности, назойливости по отношению к другим детям. Очень трудно, но важно уберечь их от насмешек и обид со стороны других детей.

Трудовое обучение таких детей и последующее их трудоустройство представляют собой нелегкую задачу. Плохая моторика, неловкость, неуклюжесть движений сочетаются у них иногда с дефектами органов зрения или слуха. Плохой почерк и невнятная речь еще более затрудняют выбор какой-либо профессии. Между тем при удачно подобранной специальности эти дети могут хорошо трудиться, так как обладают нужным усердием, чувством долга и ответственностью за порученное дело. Поэтому учитель должен задолго до окончания школы, буквально с момента начала трудового обучения, учитывая местные конкретные условия, заботиться о их будущем.

Вторая группа

Ко второй группе учащихся коррекционных школ VIII вида относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга (прогредиентные заболевания).

Поскольку каждое текущее заболевание центральной нервной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилетическая деменция). Деменция обозначает распад, который отличается от недоразвития. Клинически это логично. Такая строгость понятий необходима, вероятно, для комиссии по отбору детей в коррекционную школу. Однако специфика детского возраста – это развитие и очень ярко выраженная тенденция к компенсации.

Поэтому было бы нежелательно, чтобы учитель коррекционной школы VIII вида рассматривал своих учеников, страдающих текущими заболеваниями мозга, как обреченных на деменцию. Как свидетельствует изучение дальнейшей жизни этих детей, многие из них благодаря щадящим условиям коррекционной школы VIII вида и успехам медицины становятся практически здоровыми и хорошо работают. Другие сохраняют какие-то недостатки психики, но успешно их компенсируют. Настолько успешно, что эти недостатки становятся малозаметными в профессиональной, семейной и общественной жизни.

Однако для того, чтобы возможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности этого продолжающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоневролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагогическую тактику с учетом особенностей больного ребенка.

а) Одним из таких текущих заболеваний является ревматическое поражение нервной системы.

В прежние годы это заболевание рассматривалось как ревматический энцефалит, для которого характерны последствия, описанные нами выше. Однако в настоящее время выяснилось (Г. Е. Сухарева, М. Б. Цукер, В. Я. Деянов), что ревматическое поражение нервной системы представляет собой длительное, процессуальное заболевание. Оно может протекать в виде ряда приступов хореи, но может иметь и иные виды обострений. Иногда же оно течет вяло.

Дети, страдающие этой болезнью, отличаются крайне неустойчивым вниманием, утомляемостью, забывчивостью. По данным М. С. Певзнер, часть таких детей может обучаться в массовой школе после санаторного лечения. Наши наблюдения говорят о том, что многие из входящих в эту группу детей отличаются такой низкой работоспособностью, что их приходится переводить в коррекционную школу VIII вида. Только там они оказываются в состоянии успешно учиться и восстанавливать свое здоровье.

Дети, относящиеся к описываемой группе, отличаются также чрезмерной суетливостью, подвижностью, ранимостью. При утомлении и волнении они становятся еще более беспокойными, суетливыми. Строгое замечание со стороны учителя может привести к усугублению неправильного поведения, в основе которого нет злого умысла. Отсюда следует, что к детям, перенесшим хорею, необходимо подходить особенно бережно. По отношению к ним следует осуществлять щадящий подход не только в вопросах учебной и трудовой нагрузки, но и поведения. Проявляемые ими суетливость и беспокойство легче унять лаской или невозмутимым спокойствием. Замечания и наказания нередко приводят к результатам, противоположным тем, которых хотел добиться учитель.

Кроме того, следует опасаться повторных приступов болезни, возможных при ревматизме. Необходимо с особым вниманием относиться к жалобам детей на изменения зрительных восприятий, появление подергиваний и на ухудшение самочувствия, чтобы вовремя направить их к врачу для предупреждения обострения болезни. Таким образом, по отношению к этим детям у олигофренопедагога впервые выявляется новая обязанность. Он должен внимательно наблюдать за психическим состоянием ребенка, для того чтобы вовремя заметить и совместно с врачом-психоневрологом постараться предотвратить обострение болезни либо своевременно поместить ребенка в лечебное учреждение.

б) Другим текущим заболеванием может быть сифилис головного мозга. Если родители (или один из них) больны сифилисом, дело может ограничиться повреждением зародыша в период внутриутробного развития. В этом случае ребенок развивается как олигофрен. Но в отдельных случаях, помимо повреждения зародыша, происходит и заражение его сифилисом. Тогда родится ребенок, страдающий текущим заболеванием – сифилисом мозга. Долгие годы эта инфекция, как говорят врачи, «дремлет» и не проявляет себя. В какой-то момент психическое состояние ребенка ухудшается, начинается обострение заболевания. Очень часто такое обострение заболевания подкрадывается медленно, исподволь. Признаки этого обострения учителю заметны раньше, чем врачу (особенно если в школе работает врач-педиатр, а не психоневролог). Такими признаками могут быть: внезапное снижение успеваемости без понятных учителю причин, неправильности поведения, а иногда слуховые обманы и беспричинные страхи. Если учитель заметил такого рода признаки, необходимо настойчиво добиваться направления ребенка на лечение к врачу-невропатологу.

Сифилис нервной системы – болезнь, которую можно вылечить, однако успеха можно достичь лишь при своевременно начатом лечении. Если же учитель не придаст значения симптомам болезни и не направит ребенка к врачу-невропатологу, болезнь может прогрессировать.

Иногда наблюдаются и такие случаи: у ребенка ухудшается моторика, речь, а главное, нарастает слабоумие – ребенок становится некритичным, бездеятельным, беспомощным и вместе с тем самодовольным. Таковы признаки детского прогрессивного паралича. Это заболевание встречается очень редко, но учителю коррекционной школы VIII вида следует о нем знать. Запущенный нелеченный сифилис нервной системы может привести к прогрессивному параличу.

Инфекция, вызывающая у детей впоследствии тяжелую болезнь, может долгие годы таиться, ничем себя не проявляя. Дети, развивающиеся до поры до времени, как обычные олигофрены могут не привлечь внимания врача.

Учитель коррекционной школы VIII вида должен внимательно следить за изменениями умственной работоспособности детей, у которых в медицинских заключениях содержатся те или иные указания на сифилис.

в) Текущим заболеванием головного мозга является также эпилепсия. О том, как учителю следует себя вести, если припадок возникает в школе или интернате, известно из курса невропатологии. К этому следует добавить некоторые соображения педагогического порядка. Прежде всего, учитель не должен показывать детям, что он боится припадка. Медицинская помощь может потребоваться лишь в тех случаях, когда у ребенка возникает серия припадков. Обычно оказывать медицинскую помощь во время припадка не требуется.

Дети, страдающие эпилептическими припадками, могут иногда предчувствовать наступление припадка по разным предвестникам (ощущение ветерка, дующего в лицо; ощущение подергивания либо онемения в ноге или руке; затрудненность речи и т. д.). Те дети, которые отличаются значительной умственной отсталостью, долго не умеют пользоваться этими предвестниками для облегчения своего состояния. Они чувствуют, что скоро должен наступить припадок, но молчат, покорно и беспомощно его ждут. Учителю очень важно уловить эти предвестники. Иногда с помощью врача даже удается предотвратить припадок. В других случаях можно успеть вывести ребенка из класса (или вывести остальных детей), уложить в кровать и т. д. Учитель может и должен научить ребенка замечать предвестники припадка и рассказывать о них старшим.

Следует также помнить, что изредка у детей-эпилептиков вместо припадка возникают «эквиваленты» – состояния расстроенного сознания. Во время этих состояний дети могут бежать, лезть на окна, схватить тяжелый предмет, кого-нибудь ударить и т. д. Эти состояния довольно быстро проходят. Срочной медицинской помощи при этом не требуется. Однако учитель ни на секунду не должен отходить от такого ребенка. Кому-либо из других детей надо поручить позвать на помощь любого взрослого человека.

Психика ребенка-эпилептика заметно видоизменяется с возрастом. Вначале на первый план выступает плохая память, забывчивость, неаккуратность в быту и труде. Постепенно, в процессе учения, ребенок компенсирует этот дефект. Очень часто у него вырабатывается своеобразная педантичная аккуратность, точность, бережливость. Поскольку ребенок-эпилептик испытывает затруднения при необходимости запомнить новый учебный материал, он обычно проявляет особую активность: старательно, много раз повторяет заданное; при воспроизведении стремится изложить мельчайшие подробности текста. Рассказы детей-эпилептиков о каких-либо событиях всегда отличаются излишней детализацией, обстоятельностью.

Мышление детей-эпилептиков очень замедленно и тугоподвижно. Так, например, усвоив какой-либо способ решения задачи, они часто пытаются решать все новые задачи старым способом. Та же инертность обнаруживается и в эмоционально-волевой сфере. Наметив куда-либо пойти, что-либо сделать, эпилептик старается во что бы то ни стало осуществить свой замысел, даже если изменившиеся условия лишают эти действия всякого смысла. Рассердившись на кого-либо, эпилептик сердится сильно и долго помнит свою обиду. В малом возрасте дети-эпилептики обнаруживают безудержную вспыльчивость и даже вспышки ярости. С годами они приучаются в какой-то мере сдерживать свою гневливость и раздражительность. Такой ребенок иногда оказывается в состоянии сдержать свою ярость по отношению к взрослому или более сильному товарищу, но выместить свою досаду на слабом ребенке. Свою грубость и раздражительность ребенок-эпилептик иногда маскирует чрезмерной вежливостью, доходящей до "слащавости и угодливости. Случается так, что ребенку удается благодаря исполнительности, предупредительности и- вежливости завоевать неограниченное доверие у неопытного учителя. Пользуясь этим, ребенок-эпилептик проявляет себя деспотом в отсутствие учителя по отношению к малышам: отнимает у них сладости, бьет, вынуждает совершить дурные поступки. Контролируя и направляя отношения детей-эпилептиков с другими детьми, учитель может в то же время развивать и использовать положительные качества их психики: настойчивость, трудолюбие, аккуратность. Такие дети обычно хорошо дежурят, успешно справляются с хозяйственными поручениями и т. д.

Таким образом, учитель должен, с одной стороны, помогать ребенку, страдающему эпилепсией, возможно лучше компенсировать свои недостатки (плохую память, чрезмерную инертность, раздражительность), с другой стороны – поддерживать и развивать свойственные таким детям трудолюбие и аккуратность. Нужно тщательно следить за их поведением в коллективе, помня о возможной двойственности поведения (почтительности к сильным и деспотичности к слабым). Такие недостатки характера вовсе не обязательно возникают у эпилептиков. Напротив, у, них можно развивать чувство справедливости и желание за нее бороться. Что же касается учебной нагрузки, она может быть, как правило, обычной

г) Текущим заболеванием головного мозга является шизофрения. Детей, больных шизофренией, во коррекционных школах учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Но все же, их можно встретить почти в каждой коррекционной школе VIII вида. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обмены (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство или оцепенелость. В это время их на несколько месяцев помещают в больницу. Промежуток между приступами может длиться несколько лет; в эти периоды дети практически здоровы и могут обучаться в школе. Каждый следующий приступ все более значительно нарушает интеллектуальную деятельность.

Главными особенностями психики детей-шизофреников являются нарастающие расстройства мышления и притупление чувств. Мысли и рассуждения детей-шизофреников отличаются причудливым, заумным характером. Они любят придумывать новые слова. В своих поступках они иногда руководствуются различными малопонятными соображениями. Некоторые дети, плохо усваивают учебную программу, обнаруживают наряду с этим какие-либо исключительные интересы и способности: к устному счету, к музыке и т. д. Так, например, один мальчик тонко разбирался в музыке, замечал ошибки в игре зрелого музыканта-исполнителя, даже сочинил музыкальный отрывок, но, несмотря на старания родителей, не смог научиться играть сам. Другой девятилетний мальчик пытался сочинять сказки и рассказы причудливого содержания, но никак не мог научиться писать буквы.

Иногда дети-шизофреники не в состоянии усвоить элементарные навыки самообслуживания, беспомощны в самых простых житейских делах. Учитывая эту практическую беспомощность и заумный характер мышления, наблюдаемый у некоторых детей-шизофреников, учитель должен стараться как можно раньше прививать им практические навыки и умения, приучая участвовать в конкретных делах детского коллектива. Некоторые родители делают ошибку, позволяя таким детям сосредоточиваться на «исключительных» интересах. В этом случае дети еще больше отвлекаются от детского коллектива, от реальной жизни.

Другой отличительной особенностью психики детей-шизофреников является нарастающая эмоциональная тупость. Они редко имеют друзей и подруг, иногда плохо относятся к своим родителям, не откликаются на сердечное отношение учителя. Воспитателям не всегда удается установить с ними близкий контакт. Однако надо обязательно стараться включить этих детей в жизнь детского коллектива.

Следует также учесть, что привлекающие внимание психиатров явные признаки шизофрении часто обнаруживаются у учащихся лишь в период подросткового и юношеского возраста. В школьные годы такие дети часто рассматриваются как олигофрены. Приведем пример. Девочка А. развивалась без особенностей. Из III класса массовой школы в связи с неуспеваемостью была переведена в коррекционную школу VIII вида, в которой проучилась семь лет. По окончании школы поступила на работу, справлялась с ней. В дальнейшем без видимых причин возникли страхи, неправильное поведение, речевая расторможенность. Неоднократно помещались на лечение в психиатрические больницы с одним и тем же диагнозом – шизофрения (циркулярная форма).

При патопсихологическом исследовании выявились грубейшие нарушения мышления. Однако могла с пониманием сути пересказывать романы Достоевского. В отдельных случаях оказывалась в состоянии устанавливать и абстрактные связи между понятиями. Помнила, что она окончила коррекционную школу VIII вида.

Этот пример свидетельствует о том, что среди детей, длительно диагностируемых как олигофрены, иногда остаются нуждающиеся в лечении больные. Можно предположить, что если бы олигофренопедагог школы, где училась эта девочка, более вдумчиво присмотрелся к особенностям ее психики, то своевременно направил бы ее па лечение. Течение болезни могло бы быть не столь злокачественным. Таких фактов больше, чем представляется.

Следует также помнить, что при шизофрении возможны повторные приступы заболевания. Если у школьника вдруг возникают черты дурашливого или нелепого поведения, особенно если удается заметить, что он слышит какие-то голоса, испытывает необоснованные страхи, необходимо срочно показать его врачу-психоневрологу.

д) К числу детей, страдающих текущим заболеванием головного мозга, можно отнести также тех, у кого имеются явления гидроцефалии (водянки головного мозга). Врачи-психоневрологи обычно рассматривают гидроцефалию как осложнение после тех или иных заболеваний. Это, разумеется, верно. Однако для учителя ребенок, страдающий гидроцефалией, выступает как процессуальный больной.

Состояние этих детей очень изменчиво. Иногда в связи с увеличением давления жидкости на головной мозг оно резко ухудшается. У таких детей могут быть приступы сильных головных болей, колебания настроения. Они плохо выносят тряску, не могут прыгать, иногда плохо себя чувствуют при выполнении работы, связанной с наклонами головы вперед и вниз. Этих детей очень важно систематически 'показывать врачу-психоневрологу, так как даже простые, проводимые в амбулатории лечебные назначения могут благотворно влиять на их состояние.

Без медицинского наблюдения и лечения состояние детей, страдающих гидроцефалией, может постепенно ухудшаться. Это ухудшение проявляется в нарастании слабоумия.

Особенности психики детей-гидроцефалов очень разнообразны. Некоторые из них угрюмы, злы, утомляемы, другие всегда оживленны, болтливы, легкомысленны. М. С. Певзнер, изучавшая особенности развития речи у некоторых гидроцефалов, отметила, что богатство их словарного запаса и развернутость предложений могут производить впечатление полноценной речи. Однако за внешне богатой формой речи кроется очень убогое содержание: они повторяют чужие слова и фразы, плохо понимая их смысл. В высказываниях этих детей часто не содержится какой-либо самостоятельной мысли.

Для выбора мер индивидуального подхода к детям, страдающим гидроцефалией, необходим каждодневный, систематический контакт учителя с врачом-психоневрологом. Учитель испытывает значительные затруднения при необходимости оценивать поведение и успеваемость этих детей, так как их состояние постоянно меняется. Учителю не всегда, например, легко понять, почему ребенок не приготовил урок, то ли он поленился, то ли у него болела голова.

Все рассмотренные группы детей (олигофрены, дети, страдающие сифилисом нервной системы, эпилепсией, шизофренией, гидроцефалией, перенесшие травму и энцефалиты) могут иногда входить в состав учащихся коррекционных школ VIII вида.

В заключении остановимся на вопросе о значении приведенных кратких психопатологических данных для учителей коррекционных школ. Знание этих данных необходимо учителю, прежде всего, для квалифицированного наблюдения за учениками. Поскольку в коррекционных школах учатся дети, у которых возможны обострения заболеваний, нужно, чтобы учитель мог правильно ориентироваться в признаках болезни и своевременно принять необходимей меры.

Признаками обострения могут быть такие явления, как ухудшение умственной работоспособности, неправильность поведения, нарушение восприятия и моторики. Эти признаки лучше всего знакомы учителю и воспитателю. Поэтому на учителе лежит ответственность своевременного направления ребенка к врачу в самом начале обострения болезни.

Еще более важно знание приведенных данных для выбора приемов индивидуального подхода к детям при их обучении и воспитании. Если учитель услышит одинаково плохой ответ от двух учеников, например от ребенка-эпилептика и от ребенка, перенесшего травму головного мозга, ему может показаться целесообразным в первом случае оставить ребенка на дополнительные занятия, а во втором – обратить внимание на режим сна ребенка.

Знание того, какие дети отличаются повышенной утомляемостью, помогает учителю правильно дозировать учебную и трудовую нагрузку, распределять общественные поручения.

Знание особенностей характера и эмоциональных реакций детей позволяет выбирать правильную тактику при решении сложных и сравнительно простых вопросов воспитания. Одного ребенка полезно расшевелить, вовлечь в подвижные игры. Другому, например ревматику, чрезмерное возбуждение вредно, и если он сам предпочитает не играть, а остаться зрителем, надо предоставить ему такую возможность. Если ребенок-олигофрен или травматик, обидевшись, пошел погулять по саду, пусть погуляет, остынет от обиды; ребенка же, больного эпилепсией, надо иметь перед глазами (на случай припадка). Если на уроке вертится ученик, перенесший хорею, учитель, скорее всего, не сделает ему замечания. Если же будет шалить и вертеться травматик, учитель, быть может, сделает ему строгое замечание.

Конечно, не следует во всех подобных случаях поступать каждый раз точно так, как мы только что сказали. Многое зависит от индивидуальных особенностей каждого из детей. Но знание психопатологии может помочь учителю лучше разобраться в особенностях психики учеников.

Олигофренопедагог должен непрерывно пополнять и совершенствовать свои знания по психопатологии, следить за всей публикующейся в этой области литературой. Книги профессора Г. Е. Сухаревой «Лекции по психиатрии детского возраста» должны стать настольными для учителя коррекционной школы VIII вида. Кроме того, учитель должен тщательно изучать медицинские заключения и выписки из больничных историй болезни своих учеников, если таковые имеются в личном деле[2].

В Международной статистической классификации болезней 10-го пересмотра, адаптированной для использования в нашей стране, выделяют следующие степени умственной отсталости:

F 70	легкая умственная отсталость
F 71	умеренная умственная отсталость
F 72	тяжелая умственная отсталость
F 73	глубокая умственная отсталость

Для правильной работы с умственно отсталыми детьми, выборе адекватных методов обучения и воспитания необходимо знать не только структуру поражения центральной нервной системы, но и степень интеллектуального снижения.

Легкая степень умственной отсталости (F 70) - наиболее распространенная. Эти дети способны к обучению по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Они являются основным контингентом этого типа школ. Недоразвитие психики проявляется в высших формах познавательной деятельности. Наряду с интеллектуальным недоразвитием имеется и незрелость эмоционально-волевой сферы и личности. Они некритичны в своих суждениях, безынициативны, испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми, нет глубины чувств и переживаний, недостаточны волевые усилия. Тем не менее, дети с легкой степенью умственной отсталостью могут быть подготовлены к самостоятельной жизни. Они овладевают навыками чтения, письма, счета, несложными рабочими специальностями. Могут иметь семью. Их жизненная адаптация во многом зависит от социальной среды, в которой они оказываются после окончания школы.

Дети с умеренной степень умственной отсталости (F 71) могут обучаться в школах VIII вида, но нуждаются в дополнительной помощи и в специальном педагогическом сопровождении.

Дети с тяжелой умственной отсталостью (F 72) могут быть интегрированы в классы специальных (коррекционных) школ VIII вида или в отдельные классы («Особый ребенок») этих школ.

У детей с тяжелой умственной отсталостью отмечается значительное недоразвитие всех высших психических функций. Образование отвлеченных понятий по существу недоступно. Запас сведений и представлений ограничен узким кругом сугубо бытовых, повседневных вопросов. Отмечается резкое недоразвитие восприятия, внимания, памяти. Дети в общении пользуются небольшим количеством общеупотребительных слов и выражений, звукопроизношение нарушено. Развитие статических и локомоторных функций резко задержано и они недостаточно дифференцированы. Некоторые из детей могут овладеть элементами письма и чтения, порядковым счетом, но пользуются знаниями механически, как заученными штампами. Им доступны навыки самообслуживания и простейшие трудовые операции, но к самостоятельной трудовой деятельности они неспособны. Отмечается тугоподвижность всех психических процессов, грубое недоразвитие эмоционально-волевой сферы, поведение чаще неадекватно. Для этих детей разработаны специальные учебные программы.

У детей с глубокой умственной отсталостью (F 73) недоразвиты не только психические процессы (отсутствует членораздельная речь, не осмысляют окружающую обстановку, формы выражения примитивны и сводятся к крику, гримасам, двигательному возбуждению и т.д.), но часты различные физические уродства, заболевания внутренних органов. Может быть нарушена реакция на внешние раздражители: температурные, болевые, вкусовые, световые, звуковые и пр. Эти дети, как правило, находятся в отделениях «Милосердие» в детских домах-интернатах Минздравсоцразвития России.

Ниже мы приводим схему, в которой попытались систематизировать категории умственно отсталых школьников, обучающихся в коррекционной школе VIII вида.

1.5. Особые образовательные потребности обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями).

Особые образовательные потребности у детей с УО (интеллектуальными нарушениями)задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с УО (интеллектуальными нарушениями) :

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

- необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения;

- наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

- специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

- коррекция произносительной стороны речи;

- освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства и т.д.);

- следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

- необходимо максимальное расширение образовательного пространства - выход за пределы образовательного учреждения.

Помимо этого дети с УО (интеллектуальными нарушениями) нуждаются в различных видах помощи (в сопровождении на уроках, помощи в самообслуживании), что обеспечивает необходимый в периоде начального обучения щадящий режим, психологическую и коррекционно-педагогическую помощь.

Для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями) учет особенностей и возможностей реализуется через образовательные условия (специальные методы формирования графомоторных навыков, пространственных и временных представлений, специальное оборудование, сочетание учебных и коррекционных занятий). Специальное обучение и услуги должны охватывать физическую терапию, психологическую и логопедическую помощь.

1.5. Принципы и подходы к формированию АООП для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями).

В основу разработки АООП для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями) заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход предполагает учёт особых образовательных потребностей этих обучающихся, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это предусматривает возможность создания с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана при необходимости. Варианты АООП создаются в соответствии с дифференцированно сформулированными в ФГОС требованиями к:

- структуре образовательной программы;

- условиям реализации образовательной программы;

- результатам образования.

Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя детям возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным развитием.

Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся младшего школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).

Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.

В контексте разработки АООП реализация деятельностного подхода обеспечивает:

• придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

• усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;

• существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;

• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития обучающихся;

• В основу формирования адаптированной основной образовательной программы положены следующие принципы:

- принципы государственной политики РФ в области образования^{^[3]} (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

- принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

- принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

- принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

- онтогенетический принцип;

- принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями);

- принцип целостности содержания образования.

- принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения детьми всеми видами доступной им предметно- практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

- принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни.

2. Адаптированная образовательная программа для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 1)

2.1 Примерный учебный план для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 1).

Формой организации образовательного процесса обучающихся с умственной отсталостью является чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации адаптированной основной образовательной программы начального общего образования детей, разработанное в учебном плане. Обязательная часть примерного учебного плана отражает содержание образования, которое обеспечивает достижение важнейших целей современного начального образования:

- формирование гражданской идентичности обучающихся, приобщение их к общекультурным, национальным и этнокультурным ценностям;

- готовность обучающихся к продолжению образования на последующих ступенях основного общего образования, их приобщение к информационным технологиям;

- формирование здорового образа жизни, элементарных правил поведения в экстремальных ситуациях;

- личностное развитие обучающегося в соответствии с его индивидуальностью.

Примерный недельный учебный план общего образования обучающихся

с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Предметные области	Классы Учебные предметы	Количество часов в неделю
Предметные области	Классы Учебные предметы	I (подгото- витель- ный)	I	II	III	IV	всего
*Обязательная часть*
1. Язык и речевая практика	1.1. Русский язык	2	3	3	3	3	14
	1.2. Литература	2	3	4	4	4	17
	1.3. Речевая практика	3	2	2	2	2	11
2. Математика	2.1.Математика	3	3	4	4	4	18
3.Естествознание	3.1. География	2	2	1	1	1	7
4. Искусство	4.1. Музыка	2	2	1	1	1	7
4. Искусство	4.2. Изобразительное искусство	2	1	1	1	1	6
5. Физическая культура	5.1. Физическая культура	3	3	3	3	3	15
6. Технологии	6.1. Технология	2	2	1	1	1	7
Итого		21	21	20	20	20	102
*Часть, формируемая участниками* *образовательных отношений*		-	-	3	3	3	9

Максимально допустимая недельная нагрузка (при 5-дневной учебной неделе)

111

1111

Коррекционно-развивающая работа (коррекционные занятия и ритмика)	6	6	6	6	6	30
Ритмика	1	1	1	1	1	5
*Индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия:*	5	5	5	5	5	25
Логопедические занятия	2	2	2	2	2	10
Занятия по психомоторике и сенсорному развитию	2	2	2	2	2	10
Спортивно-оздоровительное (ЛФК)	1	1	1	1	1	5
Внеурочная деятельность:	4	4	4	4	4	20
Общекультурное (прикладное творчество)	1	1	1	1	1	5
Социальное (основы безопасности жизнедеятельности («Школа безопасности")	1	1	1	1	1	5
Социальное (СБО)	1	1	1	1	1	5
Духовно-нравственное («Мой родной край)	1	1	1	1	1	5
ВСЕГО К ФИНАНСИРОВАНИЮ	31	31	33	33	33	161

Примерный годовой учебный план общего образования обучающихся

с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Предметные области	Классы Учебные предметы	Количество часов в год
Предметные области	Классы Учебные предметы	I (подгото- витель- ный)	I	II	III	IV	всего
*Обязательная часть*
1. Язык и речевая практика	1.1. Русский язык	66	99	102	102	102	471
	1.2.Литература	66	99	136	136	136	573
	1.3.Речевая практика	99	66	68	68	68	369
2. Математика	2.1.Математика	99	99	136	136	136	606
3.Естествознание	3.1.География	66	66	34	34	34	234
4. Искусство	4.1. Музыка	66	66	34	34	34	234
4. Искусство	4.2. Изобразительное искусство	66	33	34	34	34	201
5. Физическая культура	5.1. Физическая культура	99	99	102	102	102	504
6. Технологии	6.1. Ручной труд	66	66	34	34	34	234
Итого		693	693	680	680	680	3426
*Часть, формируемая участниками* *образовательных отношений*		-	-	102	102	102	306

Максимально допустимая нагрузка (при 5-дневной учебной неделе)

693

782

3732

Коррекционно-развивающая работа (коррекционные занятия и ритмика)	198	198	204	204	204	1008
Ритмика	33	33	34	34	34	168
*Индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия:*	165	165	170	170	170	840
Логопедические занятия	66	66	68	68	68	336
Занятия по психомоторике и сенсорному развитию	66	66	68	68	68	336
Спортивно-оздоровительное (ЛФК)	66	66	68	68	68	336
Внеурочная деятельность:	132	132	136	136	136	672
Общекультурное (прикладное творчество)	33	33	34	34	34	168
Социальное (основы безопасности жизнедеятельности («Школа безопасности")	33	33	34	34	34	168
Социальное (СБО)	33	33	34	34	34	168
Духовно-нравственное («Мой родной край)	33	33	34	34	34	168
ВСЕГО К ФИНАНСИРОВАНИЮ	1023	1023	1122	1122	1122	5412

Большинство учащихся с умственной отсталостью имеют низкий уровень сформированности двигательных функций. Навыки самообслуживания не сформированы или сформированы частично, что существенно затрудняет овладение графическими, изобразительными, трудовыми навыками. Это объясняет введение в подготовительном классе предметов «Самообслуживание» и СБО из компонента образовательного учреждения.

В области физкультура в учебном плане должен стоит предмет «Адаптивная физическая культура».

2.2. Основное содержание учебных предметов.

Рабочие программы

Русский язык.

Техника чтения

Правильное чтение вслух целыми словами. Чтение про себя. Работа над выразительным чтением: соблюдение пауз между предложениями, логического ударения, необходимой интонации.

Понимание прочитанного

Выделение главной мысли произведения, осознание последовательности, причинности и смысла читаемого. Деление текста на законченные по смыслу части по данным заглавиям (с помощью взрослого). Придумывание заглавий к основным частям текста, коллективное составление плана. Объяснение выделенных учителем слов и оборотов речи.

Подведение учащихся к выводу из произведения, сравнение прочитанного с опытом детей и ранее прочитанным. Выделение главных действующих лиц, оценка их поступков; выбор в тексте слов, выражений, характеризующих героев, события, картины природы.

Развитие устной речи

Полный и выборочный пересказ (с помощью взрослого), рассказ по аналогии с прочитанным.

Заучивание наизусть стихотворений, басен.

Внеклассное чтение

Чтение доступных детских книг из школьной библиотеки и детских газет, журналов; называние заглавия прочитанной книги, ее автора; ответы на вопросы по содержанию; рассказывание отдельных эпизодов из прочитанного.

Примерная тематика

Чтение произведений устного народного творчества в обработке русских писателей.

Рассказы и стихотворения о героизме народа во время войны. Общественно полезные дела школьников.

Чтение рассказов и стихотворений русских и зарубежных классиков о природе, жизни животных, занятиях взрослых и детей в разные времена года.

Практические грамматические упражнения, правописание и развитие

речи.

Грамматика, правописание и развитие речи

Выпускник начального общего образования должен уметь практически строить простое предложение. Составлять предложения с употреблением слов в косвенных падежах по вопросам, из слов, данных в начальной форме; заканчивать предложения; восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении.

Звуки и буквы

Алфавит. Употребление ь на конце и в середине слова. Разделительный ь перед гласными е, е, ю, я, и.

Сочетания гласных с шипящими. Правописание жи, ши, ча, ща, чу,

щу.

Правописание звонких и глухих согласных в конце и середине слов. Проверка написания путем изменения формы слова и подбора (по образцу) 102

родственных слов.

Ударение. Различение ударных и безударных гласных. Правописание безударных гласных путем изменения формы слова (вода — воды) или подбора по образцу родственных слов (вода — водный).

Слово

Различение основных категорий слов (названия предметов, действий, качеств) в тексте по вопросам, правильное употребление их в связи друг с другом.

Имена собственные. Расширение круга имен собственных: названия рек, гор, морей. Большая буква в именах собственных. Предлоги до, без, под, над, около, перед. Раздельное написание предлогов с другими славами.

Разделительный ъ.

Родственные слова. Общая часть родственных слов (корень).

Правописание слов с непроверяемыми написаниями в корне: умение пользоваться словарем, данным в учебнике.

Предложение

Членение речи на предложения, выделение в предложениях слов, обозначающих, о ком или о чем говорится, что говорится.

Упражнения в составлении предложений. Распространение предложений. Установление связи между словами в предложениях по вопросам.

Знаки препинания в конце предложения (точка, вопросительный и восклицательный знаки).

Главные члены предложения: подлежащее, сказуемое. Второстепенные члены предложения (без деления на виды).

Связная письменная речь

Составлять и записывать небольшой рассказ по серии картинок под руководством учителя.

Составлять и записывать рассказ по сюжетной картинке и подробному вопроснику после устного разбора содержания, языка и правописания. Писать изложение под руководством учителя небольшого текста (20—30 слов) по данным учителем вопросам.

Восстанавливать несложный деформированный текст по вопросам.

Описывать несложные знакомые предметы и картины по коллективно составленному плану в виде вопросов.

Составлять и писать под руководством учителя небольшого письма родным, товарищам. Адрес на конверте.

Письмо и чистописание

Выполнение письменных упражнений по учебнику в соответствии с заданием (по физическим возможностям ребенка).

Списывание рукописного и печатного текстов целыми словами и словосочетаниями.

Списывание предложений и связных текстов со вставкой пропущенных букв или слов.

Выборочное списывание по указанию учителя.

Письмо под диктовку предложений и связных текстов с соблюдением правил правописания (с учетом физических возможностей обучающихся).

Восстановление нарушенного порядка слов в предложении, письмо прописных и строчных букв в алфавитном порядке. (с учетом физических возможностей обучающихся).

Устная речь

Правильное составление простых распространенных предложений и сложных посредством союзов и, а, но, потому что, чтобы (с помощью учителя).

Связное высказывание по затрагиваемым в беседе вопросам.

Составление небольших рассказов на предложенную учителем тему.

Использование в своей речи вновь усвоенных слов и оборотов речи, выражение связей и отношений между реальными объектами с помощью предлогов, союзов, некоторых наречий.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся

Учащиеся должны уметь:

составлять и распространять предложения, устанавливать связи между словами по вопросам; ставить знаки препинания в конце предложения;

анализировать слова по звуковому составу (выделять и дифференцировать звуки, устанавливать последовательность звуков в слове);

списывать рукописный и печатный текст целыми словами и словосочетаниями;

писать под диктовку предложения и тексты (30—35 слов).

Учащиеся должны знать:

алфавит; расположение слов в алфавитном порядке в словаре.

«Окружающий мир»

Целью изучения данного предмета является обогащение и уточнение словаря. Называние и характеристика предметов и явлений по их основным свойствам. Сравнение предметов, классификация предметов, установление элементарных зависимостей. Активное участие в беседе.

Описание предметов, явлений природы с использованием слов, усвоенных в процессе группировки предметов по их признакам и действиям; сравнение предметов и явлений между собой и с другими предметами и явлениями.

Дополнение высказываний собеседников на основе материала личных наблюдений и прочитанного.

Примерная тематика

Сезонные изменения в природе. Погода (ясно, пасмурно, дождь, гроза, ветер). Высота солнца в разное время дня. Признаки лета: солнце сильно греет, жарко, роса, туман, на небе бывают облака и тучи, летний дождь, ливень, град, гроза (молния, гром). Летние работы в деревне. Названия летних месяцев. Признаки осени: дует холодный ветер, часто идут дожди, становится холоднее, листья на деревьях желтеют, опадают, на ветках остаются почки, птицы (грачи, скворцы) собираются в стаи, улетают в теплые края, заморозки. Осенние работы в поле. Названия осенних месяцев. Признаки зимы: снегопады, морозы, метели, в морозную погоду снег скрипит под ногами, красиво сверкает на солнце, зимой солнце поздно восходит, рано заходит, дни короче, ночи длиннее, самый короткий день, самая длинная ночь, замерзли пруды, лед на реке твердый, скользкий, птицам голодно, они прилетают к домам, ищут корм, люди заботятся о птицах. Труд людей. Названия зимних месяцев. Признаки весны: солнце поднимается выше, греет все сильнее, ледоход, разлив, первые проталины, первые травы и цветы, на деревьях и кустарниках набухают почки, распускаются листья и цветки, цветут фруктовые деревья, на улицах и в садах люди сажают деревья и кустарники, в огородах и цветниках сеют семена, появляются насекомые, прилетают птицы. Названия весенних месяцев.

Город, село, деревня. Главная улица города, села. Учреждения города, села, деревни (почта, телеграф, телефонный узел, магазины, рынок, больница, аптека и др.).

Дорожное движение. Правила дорожного движения: правильный

переход улицы (все случаи).

Овощи, фрукты, ягоды. Определение и различение.

Орехи. Орех лещины, грецкий орех, кедровый орешек. Различение по внешнему виду,вкусу.

Грибы. Части гриба. Грибы съедобные и несъедобные.

Семена цветковых растений. Сбор и хранение семян. Практические работы по выращиванию цветковых растений из семян (настурция, ноготки, душистый горошек и др.).

Полевые растения. Рожь, кукуруза, овес, другие местные. Части этих растений: корень, стебель (соломина), листья, колос (метелка, початок), зерна. Как используются эти растения. Осенние работы в поле.

Квартира, комната. Столовая, спальня, кухня и др. Назначение.

Мебель. Мебель для столовой, спальни, кухни. Назначение. Уход за мебелью.

Посуда. Называние посуды. Посуда столовая, чайная, кухонная. Уход и хранение.

Одежда. Как мы одеваемся в разное время года: одежда летняя, зимняя, демисезонная. Из чего сшита наша одежда. Уход за одеждой (чистка, сушка, проветривание, хранение).

Обувь. Из чего делают обувь. Обувь кожаная, резиновая, валяная, текстильная. Уход за разными видами обуви.

Комнатные растения. Традесканция, бегония, герань, алоэ (на выбор). Части растений. Практические работы по выращиванию комнатных растений из черенков.

Деревья. Ель, сосна. Распознавание. Части дерева: корень, ствол, ветви, листья, хвоя. Семена в шишках. Ель, сосна — хвойные деревья.

Домашние животные. Лошадь, корова, свинья и др. Особенности

внешнего вида. Пища. Уход и содержание. Польза, приносимая людям.

Дикие животные. Лось, олень. Внешний вид, пища, повадки.

Домашние птицы. Гусь, индюк и др. Внешний вид, пища, повадки. Польза, приносимая людям.

Дикие птицы. Гусь, лебедь и др. Внешний вид, места обитания, пища.

Птицы перелетные и зимующие.

Время отлета и прилета разных птиц.

Насекомые вредные и полезные. Бабочки, майский жук, пчела, муравей, муха.

Рыбы. Чем покрыто тело рыбы. Как передвигаются, чем и как питаются рыбы. Уход за рыбами в аквариуме.

Охрана здоровья. Отдых и труд дома. Режим сна. Режим питания. Экскурсии, наблюдения и практические работы по темам

Ежедневные наблюдения за погодой. Систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе. Экскурсии на природу для проведения этих наблюдений. Ведение сезонного календаря природы и труда.

Экскурсии (по возможности) по главной улице города, села, деревни, в школьные мастерские, магазины, огород, сад, парк или лес, к цветочной клумбе, в зоопарк, на животноводческую ферму, звероферму, птицеферму (исходя из местных условий).

Практические работы по уходу за одеждой, обувью, за комнатными растениями, по выращиванию цветковых растений из семян.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся

Учащиеся должны уметь:

называть и характеризовать предметы и явления, сравнивать и классифицировать, устанавливать элементарные зависимости; активно участвовать в беседе;

связно высказываться на предложенную тему на основе проведенных наблюдений;

выполнять практические работы по уходу за жилищем, по посадке растений на пришкольном и опытном участке, по уборке урожая; соблюдать правила личной гигиены; соблюдать правила дорожного движения.

Учащиеся должны знать:

названия и свойства изученных предметов, групп предметов, явлений природы;

правила дорожного движения, все случаи правильного перехода улицы. Математика

Сложение и вычитание чисел в пределах 100 без перехода через разряд (в случаи).

Сложение двузначного числа с однозначным и вычитание однозначного числа из двузначного с переходом через разряд.

Письменное сложение и вычитание двузначных чисел с переходом через разряд.

Присчитывание и отсчитывание по 3,6,9,4,8,7.

Таблица умножения чисел 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Таблица деления на 3, 4, 5,

6, 7, 8, 9 равных частей. Взаимосвязь умножения и деления.

Умножение 1, 0, 10 и на 1, 0, 10. Деление 0, деление на 1, на 10.

Названия компонентов и результатов умножения и деления в речи учащихся.

Единица (мера) массы — центнер. Обозначение: 1 ц. Соотношение: 1 ц =100 кг (с использованием памятки).

Единица (мера) длины — миллиметр. Обозначение: 1 мм.

Соотношение: 1 см = 10 мм. (с использованием памятки)

Единица (мера) времени — секунда. Обозначение: 1 с. Соотношение: 1

мин = 60 с. Секундная стрелка. Секундомер. Определение времени по часам с точностью до 1 мин (5 ч 18 мин, без 13 мин 6 ч, 18 мин 9-го). Двойное обозначение времени.

Простая арифметическая задача на увеличение (уменьшение) числа в несколько раз.

Зависимость между стоимостью, ценой, количеством (все случаи). Составные задачи, решаемые двумя арифметическими действиями.

Замкнутые и незамкнутые кривые: окружность, дуга.

Ломаные линии — замкнутая, незамкнутая. Граница многоугольника — замкнутая ломаная линия. Измерение отрезков ломаной и вычисление ее длины. Построение отрезка, равного длине ломаной. (по физическим возможностям обучающегося).Построение ломаной по данной длине ее отрезков.(по физическим возможностям обучающегося)

Взаимное положение на плоскости геометрических фигур (пересечение, точки пересечения). Прямоугольник и квадрат. Квадрат как частный случай прямоугольника.

Построение прямоугольника (квадрата) с помощью чертежного треугольника.

Название сторон прямоугольника: основания (верхнее, нижнее), боковые стороны (правая, левая), противоположные, смежные стороны.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся

Учащиеся должны знать:

-различие между устным и письменным сложением и вычитанием чисел в пределах 100;

-таблицы умножения всех однозначных чисел и числа 10. Правило умножения чисел 1 и 0, на 1 и 0, деления 0 и деления на 1, на 10;

-названия компонентов умножения, деления;

-меры длины, массы и их соотношения;

-меры времени и их соотношения;

-различные случаи взаимного положения двух геометрических фигур;

-названия элементов четырехугольников.

Учащиеся должны уметь:

-выполнять устные и письменные действия сложения и вычитания;

-практически пользоваться переместительным свойством умножения;

-определять время по часам тремя способами с точностью до 1 мин;

-решать, составлять, иллюстрировать все изученные простые арифметические задачи;

-самостоятельно кратко записывать, моделировать содержание, решать составные арифметические задачи в два действия; -различать замкнутые, незамкнутые кривые, ломаные линии; -вычислять длину ломаной;

-узнавать, называть, чертить (по возможности), моделировать взаимное

положение двух прямых, кривых линий, многоугольников, окружностей,

находить точки пересечения;

Примечания.

1. Необязательно знание наизусть таблиц умножения чисел 6—9, но обязательно умение пользоваться данными таблицами умножения на печатной основе как для нахождения произведения, так и частного.

2. Узнавание, моделирование взаимного положения фигур без вычерчивания. З.Определение времени по часам хотя бы одним способом. 4.Решение составных задач с помощью учителя.

Изобразительная деятельность

Учащиеся должны уметь:

С помощью учителя определять величину изображения в зависимости от размера иста бумаги;

С помощью взрослого подбирать и передавать в рисунке цвета изображаемых предметов (цветной карандаш, гуашь);

Пользоваться гуашевыми красками при рисовании орнаментов (узоров);

Анализировать с помощью взрослого свой рисунок и рисунок товарища (по отдельным вопросам учителя);

Употреблять в речи слова (с помощью взрослого), обозначающие пространственные признаки и пространственные отношения предметов;

С помощью взрослого рассказывать о содержании и особенностях рассматриваемого произведения изобразительного искусства.

Знания о физической культуре

Физическая культура. Физическая культура как система разнообразных форм занятий физическими упражнениями по укреплению здоровья человека. Ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползание, ходьба на лыжах, плавание как жизненно важные способы передвижения человека.

Правила предупреждения травматизма во время занятий физическими упражнениями: организация мест занятий, подбор одежды, обуви и инвентаря.

Физические упражнения. Физические упражнения, их влияние на физическое развитие и развитие физических качеств. Физическая подготовка и её связь с развитием основных физических качеств. Характеристика основных физических качеств: силы, быстроты, выносливости, гибкости и равновесия.

Способы физкультурной деятельности

Составление режима дня. Выполнение простейших закаливающих процедур, комплексов упражнений для формирования правильной осанки и развития мышц туловища, развития основных физических качеств; проведение оздоровительных занятий в режиме дня (утренняя зарядка, физкультминутки).

Наблюдения за физическим развитием и физической подготовленностью. Измерение длины и массы тела, показателей осанки и физических качеств. Измерение частоты сердечных сокращений во время выполнения физических упражнений.

Игры и развлечения. Организация и проведение подвижных игр (на спортивных площадках и в спортивных залах).

Физическое совершенствование

Физкультурно-оздоровительная деятельность.

Дыхательная гимнастика. Упражнения для формирования правильной осанки. Упражнения для увеличения подвижности суставов конечностей. Упражнения для развития вестибулярного аппарата. Развитие координационных способностей. Упражнения для формирования свода стопы. (распределено равными частями в течение учебного года).

Комплексы дыхательных упражнений. Гимнастика для глаз.

Спортивно-оздоровительная деятельность.

Гимнастика. Организующие команды и приёмы Основные исходные положения. Смена исходных положений лежа. Основные движения из положении лежа, смена направления.

Строевые упражнения.

Лазание. Перелезания.

Акробатические упражнения. Группировка лежа на спине, перекат назад.

Упоры, стойка на коленях.

Упражнения в равновесии.

Гимнастические упражнения прикладного характера. Передвижение по гимнастической стенке. Преодоление полосы препятствий с элементами лазанья и перелезания, переползания, передвижение по наклонной гимнастической скамейке.

Плавание.

Основы плавательной подготовки - теоретические знания. «Техника безопасности на уроках по плаванию». «Паралимпийское плавание». «Ознакомление с техникой плавания способом баттерфляй».

Упражнения на суше и в воде - (суша). Упражнения для разучивания техники гребковых движений способом баттерфляй. движение рук и ног при плавании способом баттерфляй. дыхание пловца при плавании способом баттерфляй. согласование движений рук, ног, дыхания при плавании способом баттерфляй.

Упражнения для разучивания техники плавания способом баттерфляй, разучивание техники выполнения поворотов при плавании на груди и на спине.

Обучение технике гребковых движений ногами, как при плавании баттерфляй на груди в плавательном средстве, с опорой на поручень, в упоре лёжа на мелкой части бассейна. Обучение технике гребковых движений руками, как при плавании баттерфляй (гребок до бёдер) в плавательном средстве, на мелкой части бассейна. Обучение технике поворотов при плавании на груди. Обучение технике поворотов при плавании на спине.

Лёгкая атлетика.

Броски: большого мяча (1 кг) на дальность разными способами.

Метание: малого мяча в вертикальную цель и на дальность.

Раздел «Прикладные Упражнения» направлен на развитие физических качеств и на формирование возрастных локомоторно-статических функций, необходимых прежде всего в быту, в учебном процессе и трудовой деятельности, в нем выделены подразделы: построения и перестроения, ходьба и бег, передвижение при помощи технических средств (ходунки, коляска), перелезание и переползание, ритмимические и танцевальные упражнения. Упражнения с предметами в силу их особого значения для детей, вынесены в данный раздел и представлены большим практическим материалом, который необходимо освоить с учениками для обогащения их двигательного опыта. Это упражнения с гимнастическими палками, малыми мячами, с флажками, обручами.

При прохождении программы особое внимание нужно уделять формированию правильной, устойчивой и быстрой ходьбы, с индивидуальной коррекцией дефектов походки. Учителю физического воспитания необходимо знать об особенностях ходьбы в аппаратах, с костылями, с палочкой, знать основные деформации нижних конечностей, меры ортопедической профилактики, требования ортопедического режима и способы исправления походки при различной патологии опорно - двигательного аппарата.

2.3 Программы коррекционных курсов

Коррекционно-развивающая область учебного плана реализуется через учебные предметы, включающие в себя систему фронтальных и индивидуальных занятий с обучающимися. Часы коррекционно-развивающей области не входят в предельно допустимую аудиторную нагрузку. Количество часов в неделю указывается на одного учащегося. Индивидуальные занятия по развитию проводятся в течение учебного дня и во внеурочное время.

Программы коррекционных курсов

Программа по курсу «Формирование навыков социально-бытовой ориентировки»

Социально-бытовая ориентировка как предмет включает в себя следующие направления работы:

- формирование способности заботиться о себе

- развитие способности ориентироваться в окружающем мире и воспринимать его адекватно

- развитие умения понимать время и пользоваться расписанием

- развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них

- развитие умения пользоваться навыками общения в повседневной жизни.

Обязательным условием эффективной работы является практическое применение полученых умений.

Программа по курсу «Формирование навыков самообслуживания»

Обучающиеся с нарушением опорно-двигательного аппарата зачастую не могут себя обслуживать в силу разных причин. Курс по формированию навыков самообслуживания призван расширить рамки самостоятельности обучающихся. Целями данного курса являются:

- формирование навыков личной гигиены;

- формирование умений одеваться и раздеваться в соответствии с погодой;

- формирование умений обуваться в соответствии с погодой и разуваться;

- формирование умений, связанных с поглощением пищи (формируется не только на уроках самообслуживания);

- формирование умений ухода за жилищем.

На занятиях могут быть использованы Монтессори-материалы, наглядные планы действий, карточки, наглядные дидактические материалы, натуральные предметы и их муляжи и т. д.

Программа по курсу «Психомоторика»

Коррекционная работа в рамках данного предмета осуществляется индивидуально с учетом структуры уровневых поражений и нейродинамического состояния. При поражении коркового, предметного уровня организации движений, когда невозможна смысловая организация двигательного акта, овладение движениями должно происходить с опорой на более сохранные нижележащие церебральные уровни. Движение формируется в первую очередь по подражанию. На этом этапе большая роль принадлежит ритмике. В дальнейшем тренировки усложняются: используется чередование двигательных ритмов, гимнастические упражнения, упражнения с предметами. Как только движения и действия начинают автоматизироваться, в упражнение включается вербальное сопровождение. При сохранности коркового, смыслового уровня организация движений коррекционная работа ведется по развитию двигательных качеств, временных и пространственных параметров движения. Она осуществляется путем длительных тренировок, расчленения действия на простые элементы, с опорой на более сохранные нижележащие церебральные уровни. Занятия по психомоторике проводятся индивидуально. На каждого ребенка разрабатывается программа коррекции в соответствии с его уровнем развития психомоторных функций. В занятиях могут быть широко использованы музыка, стихи (ритмическая организация движений), ролевые, сюжетные игры, импровизация и этюды, творческие работы.

Для занятий психомоторикой могут быть использованы различные дидактические игры (пальчиковый театр, доска для психомоторики, конструкторы, разрезные картинки), речевое сопровождение, картинные и схематические планы. Также на занятиях могут использоваться Монтессори- материалы.

На занятиях с детьми учитываются особенности каждого ребенка, поэтому занятие может состоять как из нескольких разделов программы (3-4 направления работы), так и из одного-двух, куда обязательно входят занятия на формирование движений руки, мелкой моторики.

Направления работы по психомоторике:

- формирование движений руки, мелкой моторики

- развитие пространственного гнозиса

- развитие конструктивного праксиса

- формирование предметно-орудийных действий

развитие аналитико-синтетической деятельности

- формирование и развитие смыслового уровня организации движений

- работа с компьютером

- развитие внимания

- развитие стереогноза

- развитие мимики.

В учебный план введены коррекционо-развивающие курсы: логопедические занятия,занятия по психомоторике и сенсорному развитию, спортивно-оздоровительное (ЛФК)в соответствии с ФГОС

3. Адаптированная образовательная программа начального общего образования обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью (вариант 2).

3.1. Учебный план для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью (вариант 2).

В часть, формируемую участниками образовательного процесса, входит и внеурочная деятельность. В соответствии с требованиями Стандарта внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное, адаптивно- спортивное. Организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в образовательной организации. Образовательные организации предоставляют обучающимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на их развитие. Одно из направлений внеурочной деятельности – проведение коррекционно-развивающих занятий, которые являются обязательными для обучающихся с УО.

Чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации адаптированной образовательной программы на основе ИП начального общего образования определяет образовательная организация. Время, отведённое на внеурочную деятельность, не учитывается при определении максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся, но учитывается при определении объёмов финансирования, направляемых на реализацию основной образовательной программы.

Образовательная организация самостоятельно определяет режим работы (5‑дневная или 6‑дневная учебная неделя). Для учащихся 1 классов максимальная продолжительность учебной недели составляет 5 дней.

Продолжительность учебного года на первой ступени общего образования составляет 34 недели, в подготовительных и 1 классах – 33 недели. Продолжительность каникул в течение учебного года составляет не менее 30 календарных дней, летом – не менее 8 недель.

Для обучающихся в подготовительных и 1 классах устанавливаются в течение года дополнительные недельные каникулы. Продолжительность урока составляет: в подготовительных и 1 классах – 35 минут; во 2-4 классах – 35-45 минут (по решению образовательной организации).

Образовательную нагрузку необходимо равномерно распределять в течение учебной недели, при этом объем максимально допустимой нагрузки в течение дня должен составлять:

- для обучающихся подготовительных и первых классов – не более 4 уроков, и один день в неделю – не более 5 уроков с учетом урока физической культуры;

- для обучающихся вторых – четвертых классов – не более 5 уроков.

Обучение в подготовительных и первых классах осуществляется с соблюдением следующих дополнительных требований:

- учебные занятия проводятся по 5-дневной учебной неделе и только в первую смену;

- обучение проводится без балльного оценивания знаний обучающихся и домашних заданий;

- дополнительные недельные каникулы в середине третьей четверти при традиционном режиме обучения.

Наполняемость специального класса для детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью– до 5 детей.

Предметы (курсы) коррекционно-развивающей направленности (индивидуальные и групповые занятия по логопедии, по психологической коррекции, по двигательной коррекции, а также занятия, направленные на развитие осознания, ощущений, ориентировки в пространстве и на плоскости) являются основой для развития жизненных компетенций. Чем сложнее дефект развития, тем более необходимы данные коррекционно-развивающие занятия.

Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Важно и создание условий, в максимальной степени способствующих развитию ребенка.

Коррекционно-развивающие занятия проводятся с обучающимися по мере выявления педагогом, психологом, дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении индивидуальных особенностей школьника принимаются во внимание следующие показатели: психофизическое состояние и развитие ребенка, особенности и уровень развития познавательной сферы, особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой.

При подготовке и проведении коррекционно-развивающих занятий учитываются индивидуальные особенности каждого учащегося.

Групповые коррекционно-развивающие занятия могут быть включены в программы внеурочной деятельности. Проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий (их место в режиме образовательной организации) определяется организацией самостоятельно, в соответствии с существующими нормативными документами и локальными актами образовательной организации.

Коррекционно-развивающие занятия с обучающимися предусматривают: занятия ЛФК, логопедические занятия и индивидуальные и групповые занятия по коррекции и развитию когнитивных функций.

Группы комплектуются с учетом однородности и выраженности речевых, двигательных и других нарушений. Наполняемость групп – 2-4 учащихся. Продолжительность групповых и индивидуальных занятий до 15-25 минут, занятий по ЛФК – до 15-25 минут.

Задачами коррекционно-развивающих занятий являются:

предупреждение вторичных биологических и социальных отклонений в развитии, затрудняющих образование и социализацию ребенка;

исправление нарушений психофизического развития медицинскими, психологическими, педагогическими средствами;

формирование у учащихся средств компенсации дефицитарных психомоторных функций, не поддающихся исправлению;

формирование способов познавательной деятельности, позволяющих учащемуся осваивать общеобразовательные предметы.

В коррекционно-развивающей области учитывается специфика контингента учащихся, ее содержание направлено на коррекцию психофизического развития личности, создание компенсаторных и социально-адаптационных способов деятельности. Коррекционно-развивающая область может быть представлена курсами, направленными на развитие ощущений, ориентировки в пространстве.

Индивидуальные и групповые занятия по АФК обеспечивают коррекцию индивидуального двигательного дефекта. Количество часов на каждого учащегося определяется медицинской службой в зависимости от тяжести двигательного нарушения .

Учебный план для обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (вариант 2) разработан на основе федерального базисного учебного плана, утвержденного приказом Министерства образования Российской Федерации от 10.04.2002 № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», методических рекомендаций Министерства образования и науки Российской Федерации по вопросам обучения детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Содержание обучения направлено на социализацию, коррекцию личности и познавательных возможностей обучающегося. На первый план выдвигаются задачи, связанные с приобретением элементарных знаний, формированием практических общеучебных знаний и навыков, обеспечивающих относительную самостоятельность детей в быту, их социальную адаптацию, а также развитие социально значимых качеств личности.

Предполагаемое содержание коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей относится к пропедевтическому уровню образованности. Это отражается в названиях учебных предметов: альтернативное чтение, графика и письмо, развитие речи и окружающий мир, математические представления и конструирование, здоровье и основы безопасности жизнедеятельности, музыка и движение, социально-бытовая ориентировка, ручной труд, адаптивная физкультура.

Коррекционно-развивающие занятия для варианта 2 строятся на основе предметно-практической деятельности детей, осуществляются учителем через систему специальных упражнений и адаптационно-компенсаторных технологий, включают большое количество игровых и занимательных моментов.

Коррекционная работа проводится в виде фронтальных и индивидуально-групповых занятий; продолжительность занятий и перемен, чередование занятий определяются учителем, исходя из психофизических особенностей и возможностей, эмоционального состояния детей.

Примерный учебный план АОП начального общего образования обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (вариант 2) недельный
Учебные предметы Классы			Количество часов в неделю
Учебные предметы Классы			Подгот.	I	II	III	IV	всего
*Обязательная часть*
1.	1.1 Речь и альтернативная коммуникация		3	3	3	2	2	13
2.	2.1 Математические представления		2	2	2	2	2	10
3.	3.1 Окружающий природный мир		2	2	2	2	2	10
	3.2 Человек		3	3	3	2	2	13
	3.3 Домоводство		-	-	-	3	3	6
	3.4 Окружающий социальный мир		1	1	1	2	2	7
4.	4.1 Музыка и движение		2	2	2	2	2	10
4.	4.2 Изобразительная деятельность		3	3	3	3	3	15
5	5.1 Адаптивная физкультура		2	2	2	2	2	10
6.	6.1 Профильный труд		-	-	-	-	-	-
7.	7. Коррекционно-развивающие занятия		2	2	2	2	2	10
Итого:			20	20	20	22	22	104
Внеурочная деятельность			10	10	10	10	10	50
коррекционно-развивающая работа:			5	5	5	5	5	25
индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия		Основы коммуникации	1	1	1	1	1	5
		Речевая практика	1	1	1	1	1	5
		Психомоторика	1	1	1	1	1	5
		Предметно-практические действия	1	1	1	1	1	5
		Индивидуальные и групповые занятия по двигательной коррекции	1	1	1	1	1	5
другие направления внеурочной деятельности		Общекультурное (прикладное творчество)	1	1	1	1	1	5
		Социальное (основы безопасности жизнедеятельности («Школа безопасности")	1	1	1	1	1	5
		Социальное (СБО)	1	1	1	1	1	5
		Духовно-нравственное («Мой родной край)	1	1	1	1	1	5
		Общекультурное (прикладное творчество)	1	1	1	1	1	5
Всего к финансированию			45	45	45	47	47	229

Примерный учебный план АОП начального общего образования обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (вариант 2) годовой
Учебные предметы		Количество часов в неделю
Учебные предметы		Подгот.	I	II	III	IV	всего
*Обязательная часть*
1. Язык и речевая практика	1.1 Речь и альтернативная коммуникация	99	102	102	68	68	439
2. Математика	2.1 Математические представления	66	68	68	68	68	338
3.Окружающий мир	3.1 Окружающий природный мир	66	68	68	68	68	338
	3.2 Человек	99	102	102	68	68	439 204 237
	3.3 Домоводство	-	-	-	102	102
	3.4 Окружающий социальный мир	33	34	34	68	68
4. Искусство	4.1 Музыка и движение	66	68	68	68	68	338
4. Искусство	4.2 Изобразительная деятельность	99	102	102	102	102	507
5. Физическая культура	5.1 Адаптивная физкультура	66	68	68	68	68	338
6. Технологии	6.1 Профильный труд	-	-	-	-	-	-
7. Коррекционно-развивающие занятия		66	68	68	68	68	338
Итого: Максимально допустимая недельная Нагрузка (при 5-дневной учебной неделе)		660 660	680 680	680 680	748 748	748 748	3516 3516
Внеурочная деятельность		330	340	340	340	340	1690
коррекционно-развивающая работа:		165	170	170	170	170	845
индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия	Основы коммуникации	33	34	34	34	34	169
	Речевая практика	33	34	34	34	34	169
	Психомоторика	33	34	34	34	34	169
	Предметно-практические действия	33	34	34	34	34	169
	Индивидуальные и групповые занятия по двигательной коррекции	33	34	34	34	34	169
другие направления внеурочной деятельности	Общекультурное (прикладное творчество)	33	34	34	34	34	169
	Социальное (основы безопасности жизнедеятельности («Школа безопасности")	33	34	34	34	34	169
	Социальное (СБО)	33	34	34	34	34	169
	Духовно-нравственное («Мой родной край)	33	34	34	34	34	169
	Общекультурное (прикладное творчество)	33	34	34	34	34	169
Всего к финансированию		1485	1530	1530	1598	1598	7741

В соответствии с концепцией ФГОС для обучающихся с ОВЗ, «целью образования детей с ОВЗ в наиболее общем смысле является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, ориентированного на норму развития. Культура в данном случае рассматривается, прежде всего, как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые ребёнок реализует свои личные устремления, берёт на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе» (раздел 2.2 концепции ФГОС для обучающихся с ОВЗ).

«Культурное развитие глубоко отсталого ребенка» (Л.С. Выготский) связано с практическим овладением доступными навыками коммуникации, социально-бытовой ориентировки, умению использовать сформированные умения и навыки в повседневной жизни. В связи с этим, под целью реализации адаптированной основной образовательной программы общего образования обучающихся с умственной отсталостью (с тяжелыми и множественными нарушениями развития в варианте 2) понимается развитие необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни. Вариант «2» стандарта для обучающихся с умственной отсталостью предназначен для образования детей, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития (ТМНР). В структуре ТМНР - умственная отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которая может сочетаться с нарушениями других сфер:двигательной, сенсорной, эмоционально волевой, а также соматическими расстройствами.

Смыслом образования такого ребенка является индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого ребенка с ТМНР пределах. Требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, что предполагает планомерную, дозированную, заранее программируемую интеграцию в среду сверстников в доступных ребенку пределах, организованное включение в общение, хотя бы кратковременное.

В силу наличия тяжелых нарушений развития для обучающихся данной группы показан индивидуальный уровень итогового результата общего образования. Благодаря этому варианту образования все дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития, вне зависимости от тяжести состояния, могут вписаться в образовательное пространство, где принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование и технические средства, программа обучения, содержание и методы работы определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

Итоговые достижения обучающихся с ТМНР принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям умственно отсталых детей без дополнительных нарушений. Они определяются индивидуальными возможностями ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития и тем, что его образование направлено на максимальное развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в различных образовательных областях регламентируется рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач повседневной жизни. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность готовит обучающегося с ТМНР к использованию приобретенных в процессе образования способностей для активной жизни в семье и обществе.

Итогом образования человека с ТМНР является нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой образ жизни, который ведет подавляющее большинство обычно развивающихся людей: жить дома, решая разные вопросы повседневного быта; участвовать в трудовой деятельности вместе с другими людьми; проводить свободное время, решая где, как и с кем; в целом иметь возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Однако, принимая во внимание, что человек с тяжелыми нарушениями не сможет полностью самостоятельно решать все вышеперечисленные задачи, он всегда будет в большей или меньшей степени зависеть от посторонней помощи. Общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих максимально самостоятельно (соразмерно психическим и физическим возможностям) решать задачи, обеспечивающие нормализацию его жизни.

Для детей с тяжелыми и множественными нарушениями характерно сочетание нарушений интеллектуального развития с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени и сочетающимися в разных вариантах. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их развитие и обучение. Различные нарушения влияют на развитие человека не каждое по отдельности, а в своей совокупности, образуя сложные взаимосвязи. Таким образом, ТМНР представляет собой не сумму различных ограничений, а сложное переплетение между всеми нарушениями, составляющими ее структуру. В связи с этим человеку требуется значительная помощь, объем которой существенно превышает размеры поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении.

Выявляется значительная неоднородность этой группы детей по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии, специфики их сочетания. Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Тяжелые органические нарушения, которые чаще всего являются причиной сочетанных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников. Характер развития детей данной группы зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков и качества коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления,

внимания, памяти непродуктивным оказываются подходы, требующие от ребенка абстрактного мышления, процессов анализа и синтеза. В связи с этим возникают серьезные трудности в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а впоследствии и школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется ее неустойчивостью, часто гиперсензитивностью. В связи с неразвитостью волевых процессов, дети оказываются не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние, что не редко вызывает проблемы поведения. Кроме всего перечисленного, трудности в обучении вызываются недоразвитием мотивационно-потребностной сферы детей с ТМНР. Интерес к какой-либо деятельности, если возникает, то, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Особенности психофизического развития детей с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Представим наиболее характерные особенности обучающихся с ТМНР.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые двигательные нарушения неврологического генеза (формы ДЦП: спастический тетрапарез, гиперкинетическая форма тяжелой степени выраженности, смешанная форма и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. У 50% детей со спастическим тетрапарезом наблюдается эпилепсия. Припадки наблюдаются часто, их очень тяжело контролировать. Почти в половине случаев расстройства опорно-двигательной системы сопровождаются патологиями черепных нервов: атрофией зрительных нервов, косоглазием, нарушениями слуха и псевдобульбарными расстройствами.

Зачастую у детей отмечают микроцефалию, носящую вторичный характер. Дети с тетраплегией редко способны к ходьбе, не могут самостоятельно

удерживать своё тело в сидячем положении, испытывают затруднения с речью и её пониманием. Отсутствие мотивации и тяжелые дефекты моторики рук исключают простую трудовую деятельность и самообслуживание.

Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей данной группы, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что позволяет предположить возможность обучения таких детей пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); наличие отдельных двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки для обучения детей выполнению отдельных операций по самообслуживанию и предметно-практической деятельности.

Учет типологических особенностей позволяет решать, прежде всего, задачи организации обучения и воспитания детей в образовательной организации: определение достаточного количества сопровождающих взрослых в соответствии с потребностью в физической помощи детям, выбор технических средств (вспомогательных и дидактических), планирование форм проведения уроков (индивидуальных, групповых) и др. Дети с тяжёлыми двигательными нарушениями неврологического генеза могут обучаться как в образовательной организации для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, так и в образовательной организации для детей с умственной отсталостью.

Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома.

Под особыми образовательными потребностями детей с ТМНР следует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие первичного дефекта. Учет таких потребностей вызывает необходимость создания условий, способствующих развитию способностей обучающихся решать насущные жизненные задачи.

Современные научные представления позволяют выделить общие «аспекты реализации особых образовательных потребностей» (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.) разных категорий детей с нарушениями психофизического развития. К ним относятся: время начала образования, содержание образования, создание специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе. Кратко раскроем данные аспекты применительно к обучающимся с ТМНР.

Время начала образования. Предполагает учет потребности в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с ТМНР должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте.

Содержание образования. Учитывается потребность во введении специальных учебных предметов и коррекционных курсов, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка. (Например, предметы: «Общение», «Самообслуживание»; курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий, и др.)

Создание специальных методов и средств обучения. Обеспечивает потребность в построении "обходных путей", использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном, "пошаговом" обучение, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (Например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.)

Особая организация обучения. Учитывается потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды. (Так, например, дети с ТМНР нуждаются в индивидуальной подготовке к групповой форме образования, в особом структурировании образовательного пространства и времени, облегчающем понимание смысла происходящего, дающем им возможность понимать последовательность и взаимосвязь событий, планировать свои действия).

Определение границ образовательного пространства. Предполагает учет потребности в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. (Например, формирование навыков социальной коммуникации у детей с ТМНР происходит в естественных ситуациях в магазине, кафе, общественном транспорте и др. местах).

Продолжительность образования. Руководствуясь принципом нормализации жизни, общее образование детей с ТМНР по адаптированной основной образовательной программе происходит в течение 13 лет, как правило, в возрастной период от 7 до 18 лет. Процесс образования может происходить, как в классах с 1 дополнительного по 12 (по одному году обучения в каждом), так и в разновозрастных классах, рассчитанных на 3 года обучения. В последнем случае обучающийся проходит 4 ступени обучения: I ступень - от 7 до 9 лет (включительно), II ступень - от 10 до 12 лет (включительно), III ступень - от 13 до 15 лет (включительно), IV ступень - от 16 до 18 лет. Основанием для перевода обучающегося из класса в класс, со ступени на ступень является его возраст. Выпуск происходит в конце учебного года, в котором обучающийся достиг 18-ти летнего возраста.

Определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействие. Необходимо учитывать потребность в согласованных требованиях, предъявляемых к ребенку со стороны всех окружающих его людей; потребность в совместной работе специалистов разных профессий (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, психофизиологов и др.) и родителей ребенка с ТМНР в процессе его образования. Кроме того, при организации образования необходимо учитывать весь круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал организации, волонтеров, родственников, друзей семьи и др.

Вышеперечисленные особые образовательные потребности детей с ТМНР диктуют необходимость специальной индивидуальной образовательной программы для их обучения и воспитания. Целью реализации такой программы является достижение ребенком максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, включение его в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого ребенка с ТМНР пределах.

Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) разрабатывается на основе адаптированной основной образовательной программы и нацелена на образование детей с ТМНР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. СИПР составляется на ограниченный период времени (полгода, один год). В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, при участии его родителей.

Структура специальной индивидуальной программы развития включает:

- общие сведения о ребёнке;

- характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент составления программы, и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребёнка; индивидуальный учебный план; содержание образования в условиях организации и семьи; возможные подходы, методы педагогической работы с ребенком; основные технические средства и дидактические материалы; средства мониторинга (оценки) динамики обучения. Кроме того, программа может иметь приложение, включающее упражнения и рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях.

I. Общие сведения содержат:

1) персональные данные о ребенке и его родителях;

2) Бытовые условия семьи, оценку отношения членов семьи к

образованию ребенка;

3) Заключение ПМПК.

II. Характеристика ребенка составляется на основе психологопедагогического обследования ребенка, проводимого специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося и определения зоны его ближайшего развития.

III. Характеристика отражает:

1) двигательное и сенсорное развитие ребенка;

2) особенности мотивационно-потребностной сферы (проявление интереса к чему-либо, реакция на поощрения и др.), особенности познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления;

3) особенности поведения и эмоциональные реакции ребенка в разных ситуациях;

4) сформированность социально значимых навыков, умений, представлений: коммуникация и речь, предметно-практическая деятельность, самообслуживание, игра, базовые учебные действия (умение выполнять инструкцию, действовать по подражанию и др.), представления об окружающем мире, математические представления, бытовые навыки;

5) степень потребности в посторонней помощи (полная, частичная, периодическая);

6) выводы: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные курсы для дальнейшей педагогической работы с ребенком.

IV. Индивидуальный учебный план отражающий доступные для обучающегося приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные курсы, и устанавливающий объем недельной учебной нагрузки на обучающегося.

V. Содержание образования СИПР включает конкретные задачи по формированию действий/операций и представлений по каждому разделу программ учебных предметов, коррекционных курсов и других программ. Задачи формулируются как возможные (ожидаемые) результаты обучения и воспитания ребенка на определенный учебный период (полгода или год).

V. Специалисты, участвующие в реализации СИПР. Возможные подходы, методы педагогической работы с ребенком.

VI. Перечень основных и вспомогательных подходов/методов обучения и воспитания ребенка, которые, могут быть эффективно использованы для достижения запланированных возможных результатов.

VII. Перечень основных технических средств и дидактических материалов (включая индивидуальные средства реабилитации), необходимых для реализации СИОП.

VIII. Средства мониторинга и оценки результатов обучения. Мониторинг результатов обучения проводится не реже одного раза в полугодие. В ходе мониторинга специалисты образовательной организации оценивают уровень сформированности действий/операций и представлений, внесенных в СИПР. Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в виде характеристики. На основе этой характеристики составляется СИПР на следующий учебный период.

Планируемые результаты освоения обучающимися адаптированной основной образовательной программы общего образования. В соответствии с требованиями ФГОС для детей с ОВЗ применительно к варианту «2» адаптированной основной образовательной программы результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося. В связи с этим, требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описание возможных результатов образования данной категории обучающихся.

Язык и речевая практика Общение

Овладение доступными средствами коммуникации и общения - вербальными и невербальными.

• Способность понимать обращенную речь, понимать смысл доступных невербальных графических знаков (рисунков, фотографий, пиктограмм и др. графических изображений), неспецифических жестов.

• Умение пользоваться средствами альтернативной коммуникации: воспроизводящими заменяющими речь устройствами (коммуникаторы, персональные компьютеры и др.), коммуникативными тетрадями, жестом, взглядом и др.

Умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речевой деятельности для решения

соответствующих возрасту житейских задач.

• Умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдая общепринятые правила общения.

Умение использовать средства альтернативной коммуникации в процессе общения: использование предметов для выражения

потребностей путем указания на них жестом, взглядом; пользование

индивидуальными коммуникативными тетрадями с графическими изображениями объектов и действий путем указательного жеста; использование доступных жестов для передачи сообщений; общение с помощью электронных средств коммуникации (коммуникатор, планшет и др.)

1) Развитие речи как средства общения в тесной связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребенка.

• Понимание слов, обозначающих объекты, явления природы, рукотворного мира.

• Умение использовать усвоенный словарный и фразовый материал в коммуникативных ситуациях.

2) Глобальное чтение в доступных ребенку пределах, понимание смысла узнаваемого слова.

• Различение и узнавание напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия хорошо известных предметов и действий.

• Умение читать и при возможности писать буквы, слоги, слова. Математика и применение математических знаний.

Математические представления

1) Элементарные математические представления о цвете, форме, величине; количественные (дочисловые), пространственные, временные представления.

• Умение различать и сравнивать предметы по цвету, форме, величине.

• Умение ориентироваться в схеме тела, в пространстве и на плоскости. Умение различать, сравнивать и преобразовывать множества (один - много, большой - маленький и т.д.).

• Умение различать части суток, соотносить действие с временными промежутками, составлять и прослеживать последовательность событий, определять время по часам, соотносить время с началом и концом деятельности.

2) Представления о количестве, числе, знакомство с цифрами, составом числа в доступных ребенку пределах, счет, решение простых арифметических задач с опорой на наглядность.

• Умение соотносить число с соответствующим количеством предметов, обозначать его цифрой.

• Умение пересчитывать предметы в доступных ребенку пределах.

• Умение представлять множество двумя другими множествами в пределах 5-ти.

• Умение обозначать арифметические действия знаками.

• Умение решать задачи на увеличение и уменьшение на несколько единиц.

3) Овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач.

• Умение обращаться с деньгами, рассчитываться ими и разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.

• Умение определять длину, вес, объем, температуру, время, пользуясь мерками и измерительными приборами.

• Умение устанавливать взаимно-однозначные соответствия.

• Умение распознавать цифры, обозначающие номер дома, квартиры, автобуса, телефона и др.

Искусство

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация)

1) Освоение средств изобразительной деятельности и их использование в повседневной жизни.

• Интерес к доступным видам изобразительной деятельности.

• Умение использовать инструменты и материалы в процессе доступной изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация).

• Умение использовать различные изобразительные технологии в процессе рисования, лепки, аппликации.

2) Способность к совместной и самостоятельной изобразительной деятельности.

• Получение удовольствия, радости от изобразительной деятельности.

• Стремление с собственной творческой деятельности, демонстрация результата своей работы.

• Умение выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой деятельности.

3) Готовность к участию в совместных мероприятиях.

• Получение положительных впечатлений от взаимодействия в процессе совместной творческой деятельности.

• Умение использовать навыки, полученные на занятиях по изобразительной деятельности, для изготовления творческих работ, участия в выставках поделок, конкурсах рисунков.

Музыка.

1) Развитие восприятия, накопление впечатлений и практического опыта в процессе слушания музыки, просмотра музыкально-танцевальных, вокальных и инструментальных выступлений, активного участия в игре на доступных музыкальных инструментах, движении под музыку, пении.

• Интерес к различным видам музыкальной деятельности (слушание, пение, движение под музыку, игра на музыкальных инструментах).

• Умение слушать разную по характеру музыку и двигаться в соответствии с характером музыкального произведения.

• Освоение приемов игры на музыкальных инструментах, сопровождение мелодии игрой на музыкальных инструментах.

• Получение удовольствия, радости от совместной и самостоятельной музыкальной деятельности.

2) Готовность к участию в совместных музыкальных мероприятиях.

• Умение получать радость от совместной и самостоятельной

музыкальной деятельности.

• Умение использовать навыки, полученные на занятиях по

музыкальной деятельности, для участия в представлениях, концертах,

спектаклях.

Естествознание

Развитие речи и окружающий природный мир

1) Представления о явлениях и объектах неживой природы, смене времен года и соответствующих сезонных изменениях в природе, умения адаптироваться к конкретным природным и климатическим условиям.

• Интерес к объектам и явлениям неживой природы.

• Расширение представлений об объектах неживой природы (огне, почве, земле, воздухе, лесе, луге, реке, водоемах, формах земной поверхности, полезных ископаемых).

• Представления о временах года, характерных признаках времен года, погодных изменениях, их влиянии на жизнь человека.

2) Представления о животном и растительном мире, их значении в жизни человека.

• Интерес к объектам живой природы.

• Расширение представлений о животном и растительном мире (грибах, ягодах, птицах, рыбах и т.д.).

• Умение заботливо и бережно относиться к растениям и животным, ухаживать за ними.

• Умение соблюдать правила поведения в природе (в лесу, у реки и др.).

3) Элементарные представления о течении времени.

• Умение различать части суток, дни недели, месяцы, их соотнесение с временем года.

• Представления о течении времени: смена событий дня, суток, в течение недели, месяца и т.д.

Человек

1) Формирование представлений о себе, осознание общности и различий с другими.

• Представления о собственном теле.

• Распознавание своих ощущений и обогащение сенсорного опыта.

• Соотнесение себя со своим именем, своим изображением на фотографии, отражением в зеркале.

• Отнесение себя к определенному полу.

• Умение определять «моё» и «не моё», осознавать и выражать свои интересы, желания.

• Умение сообщать общие сведения о себе: имя, фамилия, возраст, пол, место жительства, свои интересы, хобби и др.

• Представления о возрастных изменениях человека, адекватное отношение к своим возрастным изменениям.

2) Умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами.

• Формирование умений определять свое самочувствие (как хорошее или плохое), локализировать болезненные ощущения и сообщать о них взрослым.

• Умение соблюдать режимные моменты (чистка зубов утром и вечером, мытье рук после посещения туалета и др.), чередовать их с занятиями.

3) Представления о своей семье, взаимоотношениях в семье.

• Представления о членах семьи, родственных отношениях в семье и своей социальной роли, обязанностях членов семьи, бытовой и досуговой деятельности семьи.

Самообслуживание

1) Умение решать постоянно возникающие жизненные задачи, связанные с

удовлетворением первоочередных потребностей.

• Умение обслуживать себя или принимать помощь при одевании и раздевании, приеме пищи и питье и других гигиенических процедурах.

• Умение сообщать о своих потребностях.

• Умение следить за своим внешним видом.

Обществознание

Окружающий социальный мир

1) Представления о мире, созданном руками человека

• Интерес к объектам, изготовленным руками человека.

• Представления о доме, школе, о расположенных в них и рядом объектах (мебель, оборудование, одежда, посуда, игровая площадка, и др.), о транспорте и т.д.

• Умение соблюдать элементарные правила безопасности в повседневной жизнедеятельности.

Расширение представлений об окружающих людях: овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, о профессиональных и социальных ролях людей.

• Представления о профессиях людей, окружающих ребенка (учитель, повар, врач, водитель и т.д.).

• Представления о социальных ролях людей (пассажир, пешеход, покупатель и т.д.), правилах поведения согласно социальной роли.

• Определение круга своих социальных ролей, умение вести себя в конкретной ситуации соответственно роли.

2) Освоение навыков учебной деятельности и накопление опыта продуктивного взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

• Умение соблюдать правила поведения на уроках и во внеурочной деятельности, взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта соответствующих возрасту и полу ребенка.

3) Стремление находить друзей, участвовать в коллективных играх, мероприятиях, занятиях, организовывать личное пространство и время (учебное и свободное).

• Умение находить друзей на основе личностных симпатий.

• Умение строить дружеские отношения, оказывать поддержку и взаимопомощь, сопереживать, сочувствовать.

• Умение взаимодействовать в группе в процессе учебной, игровой и доступной трудовой деятельности.

• Умение организовывать свободное время с учетом своих интересов.

4) Накопление положительного опыта сотрудничества, участия в общественной жизни.

• Интерес к праздничным мероприятиям, желание принимать участие в них, получение положительных впечатлений от взаимодействия в процессе совместной деятельности.

• Использование простейших эстетических ориентиров/эталонов в быту, дома и в школе.

• Умение соблюдать традиции государственных, семейных, школьных праздников.

5) Представления об обязанностях и правах ребенка.

• Представления о праве на жизнь, на образование, на труд, на неприкосновенность личности и достоинства и др.

• Представления об обязанностях обучающегося, сына/дочери, гражданина и др

6) Формирование представления о России.

• Представление о государственной символике.

• Представление о значимых исторических событиях и выдающихся людях России.

Физическая культура Адаптивная физкультура

1) восприятие собственного тела, осознание своих физических возможностей и ограничений.

• освоение доступных способов контроля над функциями собственного тела: сидеть, стоять, передвигаться (в т.ч. с использованием технических средств);

• освоение двигательных навыков, координации движений,

2) Соотнесение самочувствия с настроением, собственной активностью, самостоятельностью и независимостью

• Умение устанавливать связь телесного самочувствия с физической нагрузкой: усталость после активной деятельности, болевые

ощущения в мышцах после физических упражнений.

Технологии Предметные действия.

1) Овладение предметными действиями как необходимой основой для самообслуживания, коммуникации, изобразительной, бытовой и трудовой деятельности.

• Интерес к предметному рукотворному миру;

• умение выполнять простые действия с предметами и материалами; •умение соблюдать очередность (в парной игре с предметами, в

диалоге, при выполнении трудовых операций и др.);

• умение следовать алгоритму / расписанию при выполнении

предметных действий.

Домоводство.

1) Умение принимать посильное участие в повседневных делах дома и в школе.

• Умение выполнять доступные бытовые поручения (обязанности) совместно со взрослыми.

• Умение взаимодействовать с окружающими людьми в соответствии с общепринятыми нормами поведения, в доступной форме оказывать поддержку и взаимопомощь, сопереживать, сочувствовать и эмоционально реагировать на различные ситуации дома и в школе.

3.3. Система оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы начального общего образования (вариант 2).

Система оценки достижения обучающимися с умственной отсталостью и множественными нарушениями развития планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы общего образования

Итоговая оценка качества освоения обучающимися с умственной отсталостью и ТМНР адаптированной основной образовательной программы общего образования (вариант 2) осуществляется образовательным учреждением.

Предметом итоговой оценки освоения обучающимися адаптированной основной образовательной программы общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения адаптированной основной образовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью и ТМНР (вариант 2).

Система оценки результатов должна включать целостную характеристику выполнения обучающимся специальной индивидуальной образовательной программы, отражающую взаимодействие следующих компонентов образования:

• что обучающийся должен знать и уметь на данной ступени образования,

• что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,

• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

При оценке результативности обучения обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития особо важно учитывать, что у детей могут быть вполне закономерные затруднения в освоении отдельных предметов и даже областей, но это не должно рассматриваться как показатель неуспешности их обучения и развития в целом.

Для выявления возможной результативности обучения должен быть учтен ряд факторов:

• необходимо учитывать особенности текущего психического и соматического состояния каждого обучающегося;

• в процессе предъявления заданий должны использоваться все доступные обучающемуся средства невербальной коммуникации (предметы, жесты, фотографии, рисунки, пиктограммы, электронные технологии) и речевые средства (устная, письменная речь);

• формы выявления возможной результативности обучения должны быть вариативными для различных детей, разрабатываться индивидуально, разрабатываться в тесной связи с практической деятельностью детей;

• способы выявления умений и представлений детей с умственной отсталостью могут носить как традиционный характер, так и быть представлены в другой форме, в том числе в виде некоторых практических заданий;

• в процессе предъявления и выполнения заданий обучающимся должна оказываться необходимая помощь, которая может носить разнообразный характер (дополнительные словесные и жестовые инструкции и уточнения, выполнение ребенком задания по образцу, по подражанию, после частичного выполнения взрослым, совместно со взрослым);

• при оценке результативности достижений необходимо учитывать уровень выполнения и степень самостоятельности ребенка (самостоятельно, самостоятельно по образцу, по инструкции, с небольшой или значительной физической помощью, вместе со взрослым).

• выявление результативности обучения должно быть направлено не только на определение актуального уровня развития, но и «зоны ближайшего», а для некоторых обучающихся «зоны отдаленного развития», т.е. возможностей потенциального развития.

• выявление представлений, умений и навыков обучающихся с умственной отсталостью и ТМНР в каждой образовательной области должно создавать основу для дальнейшей корректировки специальной индивидуальной образовательной программы, конкретизации плана дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

Оценка отражает степень самостоятельности обучающегося при выполнении действий, операций, направленных на решении конкретных жизненных задач, сформулированных в специальной индивидуальной образовательной программе. Оценка фиксирует насколько самостоятельно или с помощью (значительной или частичной физической, по образцу, подражанию или по инструкции и т.д.) обучающийся выполняет осваиваемые действия и насколько у него сформированы жизненно важные представления.

Оценка результатов выполнения специальной индивидуальной образовательной программы по каждой содержательной линии позволяет составить подробную характеристику развития ребёнка, а их анализ также оценить динамику развития его жизненной компетенции.

Для оценки результатов развития жизненной компетенции ребёнка предлагается использовать метод экспертной группы (на междисциплинарной основе). Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребёнком, включая членов его семьи. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребёнка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения ребёнка и динамики его развития в повседневной жизни. Результаты анализа должны быть представлены в удобной и понятной всем членам группы форме оценки, характеризующей наличный уровень жизненной компетенции.

Программа формирования базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью

Программа формирования базовых учебных действий у обучающихся с ТМНР направлена на развитие способности у детей с ТМНР овладевать содержанием адаптированной основной образовательной программой общего образования для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2) и включает следующие задачи:

1. Формирование учебного поведения:

• выполнять инструкции учителя,

• выполнять действия по образцу и по подражанию,

2. Формирование умения выполнять задание:

• в течение определенного периода времени,

• от начала до конца,

• с заданными качественными параметрами

3. Формирование умения самостоятельно переходить от одного задания (действия, операции) к другому в соответствии с расписанием деятельности, занятий и т.д.

Решение поставленных задач происходит на специально организованных занятиях в рамках коррекционных курсов.

3.4. Программа коррекционных курсов.

Общение - неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Тяжелые и множественные нарушения развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребенка. Физическая недостаточность ограничивает формирование экспрессивных движений , работу артикуляционного аппарата, дети с трудом произносят отдельные звуки и слоги. Часто у детей с ТМНР, имеющих аутистические расстройства, наблюдается специфическое нарушение или недоразвитие коммуникативной функции речи, что проявляется в отсутствии общения и взаимодействия. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается грубое недоразвитие речи и всех ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей.

У многих детей с ТМНР вербальная речь отсутствует или нарушена настолько, что понимание ее окружающими либо затруднено, либо невозможно. В связи с этим при формировании у обучающихся навыков коммуникации необходимы целенаправленные педагогические меры на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения.

Цель коррекционно-развивающих курсов «Основы коммуникации» и «Речевая практика» - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием вербальных и невербальных средств.

Обучающие задачи по коммуникации направлены на формирование навыков установления, поддержания и завершения контакта. При составлении индивидуальной программы обучения выбирается обучающая задача и, в зависимости от возможностей ребенка, подбирается средство коммуникации для реализации поставленной задачи. Если обучающийся не владеет вербальной речью, используются альтернативные средства коммуникации.

Подбор и освоение этих средств осуществляется индивидуально в рамках данных курсов, а навык использования освоенных средств формируется на уроках в рамках предмета «Развитие речи и окружающий мир».

Задачи по развитию импрессивной речи направлены на формирование умения понимать слова (существительные, глаголы и др.), простые фразы и предложения и др. Задачи по развитию экспрессивной речи направлены на формирование умения употреблять в общении слова (разные части речи), строить простые фразы и предложения, связные высказывания. Работа над импрессивной и экспрессивной речью может проводиться параллельно. В случае более сложных речевых нарушениях у ребенка, сначала осуществляется работа над пониманием речи, а затем над ее употреблением. Формирование навыков связной речи происходит с использованием традиционных методик, поэтому в данной программе рекомендации к этим задачам не представлены.

Материально-техническое обеспечение данных коррекционных курсов включает:

• графические средства для альтернативной коммуникации: таблицы букв, карточки с изображениями объектов, людей, действий (фотографии, пиктограммы, символы), с напечатанными словами, наборы букв, коммуникативные таблицы и тетради для общения;

• технические средства для альтернативной коммуникации: записывающие устройства, компьютерные устройства, синтезирующие речь.

• информационно-программное обеспечение: компьютерные программы для создания пиктограмм, компьютерные программы символов; компьютерные программы для общения, синтезирующие речь, компьютерные программы для коррекции различных нарушений речи;

• иллюстрации: сюжетные картинки различной тематики для развития речи; аудио и видеоматериалы.

Содержание коррекционных курсов:

Установление контакта. Установление зрительного контакта с взрослым. Реагирование на собственное имя. Приветствие собеседника.

Привлечение к себе внимания (звучащие предметы, жесты, изображения, речь).

Поддержание контакта. Поддержание зрительного контакта с говорящим (при предъявлении инструкции, во время обращенной речи, во время беседы). Выражение своих желаний с использованием взгляда, указательного жеста, изображения, слова. Обращение с просьбой о помощи. Выражение согласия и несогласия. Выражение благодарности. Соблюдение очередности в разговоре. Ответы на вопросы. Задавание вопросов. Соблюдение дистанции в разговоре. Общение с собеседником с учетом его эмоционального состояния.

Завершение контакта. Прощание с собеседником.

Устная речь.

Импрессивная речь. Понимание простых по звучанию слов: «мама», «папа», «дядя» и др. Знание имен членов семьи, педагогов, учащихся класса. Понимание частей речи: существительных, глаголов, прилагательных, наречий, местоимений, числительных, предлогов. Понимание простых и сложных предложений. Понимание обобщающих понятий.

Экспрессивная речь. Употребление отдельных звуков, звукоподражаний, звуковых комплексов. Употребление простых слов. Употребление своего имени. Употребление имен членов семьи, педагогов, учащихся класса. Употребление различных частей речи: существительных, глаголов, прилагательных, наречий, местоимений, числительных, предлогов. Употребление простых и сложных предложений. Употребление обобщающих понятий. Пересказ текста по плану. Ответы на вопросы по содержанию текста. Определение последовательности событий.

Договаривание слов в предложении. Составление описательного рассказа. Составление рассказа по последовательно продемонстрированным действиям. Составление рассказа о себе. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Содержание коррекционного курса «Психомоторика».

Временные представления.

Определение временного промежутка («сейчас», «вчера», «сегодня», «завтра»). Составление последовательности событий. Соотнесение времени с началом и концом деятельности.

Количественные представления.

Нахождение

Представления о величине.

Различение по величине однородных и разнородных предметов. Соотнесение величины предмета с названием. Сравнение предметов по величине. Составление упорядоченного ряда (по убыванию, по возрастанию). Различение по длине однородных и разнородных предметов. Сравнение предметов по длине. Различение по ширине однородных и разнородных предметов. Сравнение предметов по ширине. Различение предметов по высоте. Сравнение предметов по высоте.

Представление о форме.

Представление о геометрических телах. Различение геометрических тел

(«шар», «куб», «призма», «параллелепипед»). Соотнесение геометрического тела с геометрической фигурой (куб - квадрат, шар - круг, треугольная призма - треугольник, параллелепипед - прямоугольник). Соотнесение предмета с геометрическим телом, геометрической фигурой. Рисование геометрической фигуры («треугольник», «квадрат», «прямоугольник», «круг»).

Пространственные представления.

Пространственные представления (верх, низ, перед, зад, право, лево). Определение месторасположения предметов в пространстве («близко», «около», «рядом», «далеко», «сверху», «снизу», «спереди», «сзади», «справа», «слева»). Перемещение в пространстве в заданном направлении («вверх», «вниз», «вперёд», «назад», «вправо», «влево»). Ориентация на плоскости («верх», «низ», «середина», «правая сторона», «левая сторона»). Составление предмета из двух и нескольких частей. Составление картинки из нескольких частей. Составление ряда из предметов, изображений. Определение месторасположения предметов в ряду. Содержание предмета подбирается индивидуально под каждого ребенка.

Сенсорное развитие направлено на формирование полноценного восприятия окружающей действительности. Первым шагом познания мира является чувственный опыт человека. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько полно ребенок воспринимает окружающий мир. У детей с ТМНР сенсорный опыт спонтанно не формируется. Чем более выражены нарушения развития ребенка, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт, который накапливается в процессе восприятия различных ощущений. Дети с ТМНР наиболее чувствительными к воздействиям на сохранные анализаторы, поэтому педагогически продуманный выбор средств и способов сенсорного воздействия будет благоприятствовать их дальнейшему психическому и физическому развитию.

Целью обучения является обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы.

Программно-методический материал включает 5 разделов: «Зрительное восприятие», «Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса».

Содержание каждого раздела представлено по принципу от простого к сложному. Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.

Для реализации курса необходимо специальное материальнотехническое оснащение, включающее: оборудованную сенсорную комнату, сухой (шариковый) и водный бассейны, игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромобаночек, вибромассажеры и т.д.

Содержание коррекционного курса.

Зрительное восприятие. Фиксация взгляда на лице человека. Фиксация взгляда на неподвижном светящемся предмете. Фиксация взгляда на неподвижном предмете, расположенном напротив ребенка, справа и слева от него. Прослеживание взглядом за движущимся близко расположенным предметом (по горизонтали, по вертикали, по кругу, вперед/назад). Прослеживание взглядом за движущимся удаленным объектом.

Слуховое восприятие. Локализация неподвижного источника звука, расположенного на уровне уха, плеча, талии. Прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука. Локализация неподвижного удаленного источника звука. Соотнесение звука с его источником. Нахождение объектов, одинаковых по звучанию.

Кинестетическое восприятие. Адекватная эмоционально-двигательная реакция на прикосновения человека. Адекватная реакция на соприкосновение с материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (жидкий, густой, сыпучий). Адекватная реакция на вибрацию, исходящую от объектов. Адекватная реакция на давление на поверхность тела. Адекватная реакция на положение тела (горизонтальное, вертикальное). Адекватная реакция на положение частей тела. Адекватная реакция на соприкосновение тела с разными видами поверхностей. Различение материалов по характеристикам (температура, фактура, влажность, вязкость).

Восприятие запаха. Адекватная реакция на запахи. Различение объектов по запаху.

Восприятие вкуса. Адекватная реакция на продукты, различные по вкусовым качествам (горький, сладкий, кислый, соленый) и консистенции (жидкий, твердый, вязкий, сыпучий). Узнавание продукта по вкусу. Различение основных вкусовых качеств продуктов (горький, сладкий, кислый, соленый).

Предметно-практические действия Пояснительная записка.

Вследствие органического поражения ЦНС процессы восприятия, памяти, мышления, речи, двигательных и других функций нарушены или искажены, поэтому формирование предметных действий происходит со значительной задержкой. У многих детей с ТМНР, достигших школьного возраста, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций. В этой связи ребенку необходима специальная обучающая помощь, направленная на формирование разнообразных видов предметнопрактической деятельности. Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами.

Целью коррекционного курса «Развитие деятельности» является формирование целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами.

Программно-методический материал включает 2 раздела: «Действия с материалами», «Действия с предметами».

В процессе обучения дети знакомятся с различными предметами и материалами и осваивают действия с ними. Сначала формируются приемы элементарной предметной деятельности, такие как: захват, удержание, перекладывание и др., которые в дальнейшем используются в разных видах продуктивной деятельности: изобразительной, доступной бытовой и трудовой деятельности, самообслуживании.

Материально-техническое оснащение данного курса включает: предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары, бусины), звучащие предметы для встряхивания, предметы для сжимания (мячи различной фактуры, разного диаметра), вставления (стаканчики одинаковой величины) и др.

Содержание предмета.

Действия с материалами.

Сминание материала. Разрывание материала. Размазывание материала. Разминание материала. Пересыпание материалов. Переливание материалов. Наматывание материала.

Действия с предметами.

Захват, удержание, отпускание предмета. Встряхивание предмета. Толкание предмета. Вращение предмета. Нажимание на предмет (всей рукой, пальцем). Сжимание предмета (двумя руками, одной рукой, пальчиками). Тянуть предмет. Вынимание предметов. Складывание предметов. Перекладывание предметов. Вставление предметов. Нанизывание предметов.

Двигательное развитие Пояснительная записка.

Двигательная активность является естественной потребностью человека. Развитие двигательных навыков необходимо для нормальной жизнедеятельности всех систем и функций человека. У большинства детей с ТМНР имеются тяжелые нарушения опорно-двигательных функций, значительно ограничивающие возможности самостоятельной деятельности обучающихся. Поэтому работа по поддержанию и развитию способности к движению и функциональному использованию двигательных навыков является целью данного коррекционного курса.

Целенаправленное двигательное развитие в рамках курса происходит на специально организованных занятиях, проводимых инструкторами лечебной физкультуры и/или учителями адаптивной физкультуры. Содержание коррекционного курса.

• поддержание жизненно-важных функций организма (дыхание, работа сердечно-сосудистой системы и других внутренних органов);

• мотивация двигательной активности;

• поддержка и развитие имеющихся движений, расширение диапазона движений и профилактика возможных нарушений;

• обучение переходу из одной позы в другую;

• освоение новых способов передвижения (включая передвижение с помощью технических средств реабилитации);

• формирование функциональных двигательных навыков, которые ребенок в дальнейшем научится использовать в повседневной жизни;

• развитие функции руки, в том числе мелкой моторики;

• формирование ориентировки в пространстве;

• обогащение сенсомоторного опыта.

Коррекционный курс «Индивидуальные и групповые занятия по двигательной коррекции» направлены на развитие двигательных способностей обучающихся с детским церебральным параличом и тесно связаны с работой по профилактике развития у обучающихся патологических состояний. В ходе работы тело ребенка фиксируется в таких позах (горизонтальных, сидячих, вертикальных), которые снижают активность патологических позо-тонических рефлексов, обеспечивая максимально комфортное положение ребенка в пространстве и возможность осуществления движений. Придание правильной позы и фиксация обеспечивается при помощи специального оборудования и вспомогательных приспособлений с соблюдением индивидуального режима. Такая работа организуется в зале ЛФК, в классе и дома в соответствии с рекомендациями врача-ортопеда и специалиста по лечебной и адаптивной физкультуре.

Обеспечение условий для придания и поддержания правильного положения тела создает благоприятные предпосылки для обучения ребенка самостоятельным движениям, действиям с предметами, элементарным операциям самообслуживания, способствует развитию познавательных процессов.

Техническое оснащение курса включает: технические средства

реабилитации (кресла-коляски, ходунки, вертикализаторы); средства для фиксации ног, груди, таза; мягкие формы и приспособления для придания положения лежа, сидя, стоя; ограничители; автомобильные кресла; гимнастические мячи различного диаметра, гамак, тележки, коврики, специальный велосипед, тренажеры («Пони», «Мотомед» и др.), подъемники и др.

Возможности усвоения программного материала у разных детей с ТМНР определяют объем и содержание необходимой помощи каждому обучающемуся. Учитывая особенности психофизического развития и индивидуальные возможности конкретного обучающегося, образовательная организация может расширить содержание включенного в СИПР учебного предмета дополнительными задачами.

Программа духовно-нравственного развития обучающихся с умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития

Программа духовно-нравственного развития направлена на обеспечение личностного и социокультурного развития обучающихся с ТМНР в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в совместной педагогической работе образовательной организации, семьи и других институтов общества.

В основу данной программы положены ключевые воспитательные задачи, базовые национальные ценности российского общества, общечеловеческие ценности в контексте формирования у обучающихся нравственных чувств, нравственного сознания и поведения.

Программа предлагает следующие направления духовно нравственного воспитания обучающихся с ТМНР:

• Осмысление ценности жизни (своей и окружающих). Развитие способности замечать и запоминать происходящее, радоваться каждому новому дню, неделе, месяцу замечая какие события, встречи, изменения происходят в жизни; на доступном уровне осознавать значимость этих событий для каждого по-отдельности и для всех людей.

• Отношение к себе и к другим, как к самоценности. Воспитание чувства уважения к друг другу, к человеку вообще. Формирование доброжелательного отношения к окружающим в процессе обучения устанавливать контакт, общаться и взаимодействовать с людьми. Важно поддержать у ребенка проявление положительных эмоций и добрых чувств в отношении других людей, используя общепринятые формы общения, как вербальными, так и невербальными средствами.

Независимо от внешних проявлений инвалидности, взрослые, которые находятся рядом с ребенком, общаются с ним как с обычным ребенком, без проявлений жалости, которая может унизить человеческое достоинство ребенка. Отношение к учащемуся с уважением его достоинства - является основным требованием ко всем работникам организации. Взрослый, являясь сам носителем таких ценностей, будет учить этому и детей.

• Осмысление свободы и ответственности. Дети с ТМНР учатся выбирать деятельность, выбирать способ выражения своих желаний. Делая выбор, они учатся принимать на себя посильную ответственность за выполнение результат (нам нужно приготовить еду, чтобы утолить голод, мы можем не готовить - тогда мы останемся голодными). Ребенок, на доступном ему уровне, учится предвидеть последствия своих действий, понимать насколько его действия соотносятся с нормами и правилами общественной жизни. Выбирая деятельность не всегда желаемую и приятную, но необходимую ребенок учится послушанию, смирению.

• Укрепление веры и доверия.

Каждый день, выполняя задания учителей, ребенок учится верить в то, что «я смогу научиться делать это самостоятельно», в то, что «мне помогут, если у меня не получится» и в то, что «даже если не получится - меня все равно будут любить и уважать». Учитель для этого создает ситуации успеха, мотивирующие стремление ребенка к самостоятельности, создает для него ситуации доверия и предсказуемости событий.

• Взаимодействие с окружающими, следуя общекультурным правилам и нравственным устоям. Усвоение правил совместной деятельности происходит в процессе специально организованного общения, в игре, учебе, работе, досуге. Для этого важны эталоны поведения, ориентиры («подсказки») и др. Таким эталоном для ребенка становятся взрослые, которые живут с ним рядом, являются носителями определенных ценностей и норм поведения. Любому ребенку, а с нарушением интеллекта особенно, трудно понять смысл нравственных ценностей, но он усваивает эти ценности через общение, совместную деятельность, подражая взрослым. Ребенок впитывает в себя примеры и возможные способы реагирования в различных ситуациях повседневной жизни, копируя поведение взрослых.

Важно, чтобы сотрудник, который работает с детьми с ТМНР, помнил о том, что независимо от степени выраженности нарушений каждый человек достоинство. Во время общения с ребенком с ТМНР возникают различные ситуации, в которых педагогу необходимо проявлять терпение, любовь. От реакции педагога зависит то, как ребенок станет в дальнейшем относиться к себе и к окружающим. Например, если кто-то из детей громко кричит, проявляет агрессию, другие дети, наблюдая за реакцией взрослого на такое поведение, учатся у него спокойно реагировать, не злиться, учатся уважать человека независимо от его поведения. Некоторые дети сами подходят к своим одноклассникам, пытаясь им помочь, успокоить.

• Ориентация в религиозных ценностях и следование им на доступном уровне. Знакомство с основными религиозными ценностями и святынями. Праздники, посещения храма, паломнические поездки.

Ребенку с ТМНР сложно постичь религиозное учение, понять, почему верующие празднуют тот или иной праздник, почему ведут себя определенным образом в храме, что происходит во время

богослужения, но участвуя в религиозных событиях, дети с нарушениями развития усваивают нормы поведения, связанные с повседневной жизнью верующего человека.

Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни

Программа формирования экологической культуры здорового и безопасного образа жизни нацелена на развитие стремления у обучающихся с ТМНР вести здоровый образ жизни и бережно относится к природе. Программа реализуется в тесной взаимосвязи с обучением по образовательной области «Естествознание» и направлена на решение следующих задач:

• формирование представлений об основах экологической культуры на примере экологически сообразного поведения в быту и природе, безопасного для человека и окружающей среды;

• формирование заинтересованного отношения к собственному здоровью путем соблюдения правил здорового образа жизни;

• формирование познавательного интереса и бережного отношения к природе;

• формирование установок на использование здорового питания;

• использование оптимальных двигательных режимов для обучающихся с учетом их возрастных, психофизических особенностей,

• развитие потребности в занятиях физической культурой и спортом;

• соблюдение здоровье-созидающих режимов дня;

• формирование негативного отношения к факторам риска здоровью обучающихся (сниженная двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики, инфекционные заболевания);

• формирование потребности ребенка безбоязненно обращаться к врачу по любым вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья;

• развитие готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования навыков личной гигиены;

• формирование умений безопасного поведения в окружающей среде и простейших умений поведения в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях.

Программа параллельно выполняется на занятиях по предмету «Развитие речи и окружающий мир», а также в рамках внеурочной деятельности. Основными организационными формами внеурочной деятельности, через которые реализуется содержание программы являются: лагеря, проекты, экскурсии и др.

Программа внеурочной деятельности Внеурочная деятельность организуется по двум направлениям:

1) Уход и присмотр. Уход необходим обучающимся с ТМНР, возможности, которых к самообслуживанию отсутствуют или значительно ограничены. Уход осуществляется в процессе гигиенических процедур, одевания и раздевания, приема пищи. Деятельность осуществляющего уход специалиста не должна сводиться к механическому выполнению необходимых действий. Уход должен сопровождаться уважительным, доброжелательным общением с ребенком, вызывающим с его стороны доверие и желание взаимодействовать со взрослым.

Присмотр происходит во время прогулки, свободной деятельности обучающегося с целью предотвращения случаев, когда обучающийся может причинить вред себе, окружающим или имуществу.

2) социально-эмоциональное, спортивно-оздоровительное, творческого, духовно-нравственное, обще интеллектуальное, общекультурное развитие личности в таких формах как игра, соревнование («веселые старты», олимпиады), экскурсии, кружки, проекты и т.д.

Внеурочная деятельность, направленная на развитие личности, должна способствовать социальной интеграции обучающихся с ТМНР путем организации и проведения мероприятий, в которых предусмотрена совместная деятельность детей с ТМНР и без таковых из различных организаций. Виды совместной внеурочной деятельности необходимо подбирать с учетом возможности самореализации как обучающихся с ТМНР, так и их обычно развивающихся сверстников. Для результативного процесса интеграции в ходе внеурочных мероприятий важно обеспечить условия успешной совместной деятельности для всех ее участников.

При организации внеурочной деятельности обучающихся важно использовать возможности сетевого взаимодействия (например, с участием организаций дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта). В период каникул для продолжения внеурочной деятельности целесообразно использовать возможности организации отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ, создаваемых на базе общеобразовательных организаций и организаций дополнительного образования детей. Задачи, реализуемые на внеурочной деятельности, включаются в специальную индивидуальную образовательную программу.

4.Условия реализации вариантов образовательных программ начального общего образования для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями).

4.1. Кадровые условия реализации вариантов образовательных программ начального общего образования для обучающихся УО (интеллектуальными нарушениями).

Кадровое обеспечение реализующий варианты 1, 2 предполагает междисциплинарный состав специалистов, компетентных в понимании особых образовательных потребностей обучающихся, которые в состоянии обеспечить систематическую медицинскую, психолого-педагогическую и социальную поддержку. Учитываются потребности обучающихся введены в штат следующие специалисты:

учитель-логопед , педагог-психолог, специалиста по физкультуре, медицинский работник . Все специалисты непрерывно через 3 года повышают своё профессиональное мастерство освоением дополнительных образовательных программ в объеме не менее 72 часов.

4.2. Финансово-экономические условия реализации вариантов образовательных программ начального общего образования для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями) .

Финансово-экономическое обеспечение - параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения. Разрабатываемый стандарт исходит из параметров уже имеющегося финансирования школьного образования детей с УО (интеллектуальными нарушениями) , не предполагает выхода за рамки уже установленных границ.

Согласно п.2 ст. 99 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования определяются по каждому уровню образования в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, по каждому виду и направленности (профилю) образовательных программ с учетом форм обучения, типа образовательной организации, сетевой формы реализации образовательных программ, образовательных технологий, специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Финансовые условия реализации основной образовательной программы начального общего образования детей с УО (интеллектуальными нарушениями) является возможность исполнения требований ФГОС для обучающихся с УО, реализацию обязательной части основной образовательной программы начального общего образования и части, формируемой участниками образовательного процесса вне зависимости от количества учебных дней в неделю, включая внеурочную деятельность, отражают структуру и объем расходов, необходимых для реализации основной образовательной программы начального общего образования и достижения планируемых результатов, а также механизм их формирования.

Финансирование реализации основной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с УО должно осуществляться в объеме не ниже установленных нормативов финансирования государственного образовательного учреждения.

Штатное расписание МКОУ Базарносызганской средней школы №1, соответственно и финансовое обеспечение образовательной организации, определяется также с учетом количества классов. За каждым классом закрепляется количество ставок специалистов, установленное нормативными документами Министерства образования РФ.

Структура расходов на образование обучающихся по варианту 1 включает:

–образование ребенка на основе адаптированной образовательной программы;

–сопровождение ребенка в период его нахождения в образовательной организации;

–консультирование родителей и членов семей по вопросам образования ребенка;

–обеспечение необходимым учебным, информационно-техническим оборудованием и учебно-дидактическим материалом.

Финансовые условия реализации основной образовательной программы начального общего образования детей с ТМНР, обеспечивает возможность исполнения требований Стандарта, реализацию обязательной части основной образовательной программы начального общего образования и части, формируемой участниками образовательного процесса вне зависимости от количества учебных дней в неделю, отражает структуру и объем расходов, необходимых для реализации основной образовательной программы начального общего образования и достижения планируемых результатов, а также механизм их формирования.

Структура расходов на образование в этом случае включает:

–сопровождение, обеспечение ухода и присмотра за обучающимся в период его нахождения в МКОУ Базарносызганской средней школы №1.

–консультирование родителей и членов семей по вопросам образования обучающегося;

–обеспечение необходимым учебным, информационно-техническим оборудованием и учебно-дидактическим материалом и другим оборудованием для организации образования детей с ТМНР с учетом ИПО (СИПР) и индивидуальной программой реабилитации (ИПР).

4.3 Материально-технические условия реализации вариантов образовательных программ начального общего образования для обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями).

В соответствии с ФГОС материально-техническое обеспечение образования детей с УО должно отвечать как общим, так и особым образовательным потребностям данной группы детей.

В МКОУ Базарносызганской средней школы №1 созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие комфортное пребывание, обучение и воспитание. В МКОУ Базарносызганской средней школы №1 имеются специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование.

Соблюдаются следующие требования:

- санитарно-бытовых с учётом общих и специфических потребностей детей; (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т.д.).

- социально-бытовых с учетом конкретных индивидуальных потребностей обучающегося в данной организации (наличие адекватно оборудованного пространства организации, рабочего места ребенка и т.д.);

Каждый класс оборудован партами, в соответствии с ростом учащихся. Имеется учебный класс оборудованный рабочими местами с компьютерами. Каждый учитель имеет возможность проводить уроки в соответствии с современными требованиями информатизации , используя видео- и аудио технику.

В МКОУ Базарносызганской средней школе №1 активно используются компьютерные и технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования с включением специального оборудования. Информационно-образовательная среда образовательной организации включает в себя совокупность технических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные продукты, созданные с учетом особых образовательных потребностей); наличие служб поддержки применения ИКТ.

Материально-техническая база МКОУ Базарносызганской средней школы №1 соответствует действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к :

- участку (территории) (площадь, инсоляция, освещение, размещение, необходимый набор зон для обеспечения образовательной и хозяйственной деятельности образовательной организации и их оборудование);

- зданиям МКОУ Базарносызганской средней школы №1 (высота и архитектура здания, необходимый набор и размещение помещений для осуществления образовательного процесса на ступени начального общего образования, их площадь, освещенность, расположение и размеры рабочих зон и зон для индивидуальных занятий в учебных кабинетах образовательной организации, для активной деятельности);

- помещению библиотеки (площадь, размещение рабочих зон, наличие читального зала, число читательских мест);

-помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного питания;

-помещениям, предназначенным для занятий физкультурой, музыкой, изобразительным искусством, техническим творчеством, занятиями по коррекции нарушенных функций;

-актовому залу;

-спортивным залам и игровому и спортивному оборудованию;

-расходным материалам и канцелярским принадлежностям.

В МКОУ Базарносызганской средней школы №1 имеются специальные кабинеты: логопедические кабинеты, кабинет медицинского назначения, кабинет психолога, комнаты релаксации.

Логопедический кабинет оснащен оборудованием для диагностики и коррекции речи обучающихся с УО, имеющих различные по форме и тяжести речевые и языковые нарушения.

В МКОУ Базарносызганской средней школы №1 имеется медицинский блок для оказания квалифицированной медицинской помощи обучающимся, приобщение их к здоровому образу жизни, в том числе посредством обеспечения системы рационального питания (в том числе диетического), организации физкультурно-оздоровительных мероприятий и закаливания; обеспечение соблюдения санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима.

Кабинет психолога предназначен для организации групповой и индивидуальной психолого-педагогической помощи обучающимся .

Сенсорная комната предназначена для развития сенсорных функций детей, проведения коррекционных занятий с детьми.

4.4. Требования к учебно-методическим условиям вариантов образовательных программ начального общего образования для обучающихся с УО

( интеллектуальными нарушениями).

Требования к учебно-методическому обеспечению образовательного процесса включают:

–параметры комплектности оснащения образовательного процесса с учетом достижения целей и планируемых результатов освоения основной образовательной программы и адаптированной основной образовательной программы начального общего образования;

–параметры качества обеспечения образовательного процесса с учетом достижения целей и планируемых результатов освоения основной образовательной программы и адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.

МКОУ Базарносызганская средняя школа №1 обеспечена учебниками и учебниками с электронными приложениями, являющимися их составной частью, учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями).

МКОУ Базарносызганской средней школы №1 имеет доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том числе к электронным образовательным ресурсам, размещенным в федеральных и региональных базах данных ЭОР.

Библиотека МКОУ Базарносызганской средней школы №1 укомплектована печатными образовательными ресурсами , а также имеет фонд дополнительной литературы. Фонд дополнительной литературы включает детскую художественную и научно-популярную литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие реализацию адаптированной основной образовательной программ начального общего образования для обучающихся .

Учёт особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталости обусловливает необходимость использования специальных учебников, адресованных данной категории обучающихся с учетом особенностей их познавательной сферы, которые имеются в наличии в МКОУ Базарносызганской средней школы №1.

Особые образовательные потребности умственно отсталых обучающихся обусловливают необходимость специального подбора учебного и дидактического материала (в младших классах преимущественное использование натуральной и иллюстративной наглядности.

Требования к информационно-методическому обеспечению АОП на основе ИП для обучающихся с ТМНР включают:

–необходимую нормативную правовую базу образования детей с ОВЗ и детей с ТМНР в частности, которая представляет собой перечень международных, федеральных, региональных законодательных актов и локальных документов перечисляемые документы связаны ссылками, позволяющими получить доступ к самим документам.

–характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса: участниками образовательного процесса являются обучающиеся, их родители (или законные представители) и специалисты образовательной организации. С учётом того, что часто ребенок в силу тяжести имеющихся нарушений развития не может адекватно участвовать в информационном обмене, ответственность за его осуществление ложится на родителей ребенка и специалистов, которые его обучают. Особые образовательные потребности ребенка требуют координации действий, т.е. обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов и родителей, а также других участников родителей, а также других участников комплексного сопровождения ребенка с ТМНР (врачей, социальных работников, тьюторов и др.)

В связи с этим информационный обмен происходит на этапах планирования, реализации и оценки результатов образовательного процесса. Фиксирование его в целом и отдельных этапов с последующим анализом и обсуждением между участниками, что обеспечивает прозрачность образовательного процесса и обоснованность выбора его средств. Специалисты и родители имеют возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных специалистов. В МКОУ Базарносызганской средней школы №1 накапливается информационно-методический материал по образованию детей с УО (интеллектуальными нарушениями), что позволит создать банк данных методического обеспечения процесса образования. Для распространения и совершенствования информационных ресурсов для образования детей с УО важно обеспечить возможность информационного обмена в форме обсуждений на интернет-форумах, конференциях и круглых столах.

Скачать материал

Скачать материал "Программа работы с детьми УО"

Как учитель может зарабатывать на Инфоуроке?

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 669 379 материалов в базе

Найти материалы

Скачать материал

Другие материалы

pptx

Презентация по окружающеме социальному миру "Имя"

22.04.2020
329
1

docx

Рабочая программа по предмету "Математические представления"

22.04.2020
176
1

docx

Конспект урока "Слова,обозначающие предмет"

22.04.2020
734
18

docx

Самоанализ открытого урока по окружающему социальному миру "Мебель"

22.04.2020
232
2

docx

Технологическая карта открытого урока

22.04.2020
170
1

docx

Рабочая программа по предмету "Речь и альтернативная коммуникация"

22.04.2020
205
1

docx

Планирование работы на 5 дней "Продукты питания"

22.04.2020
748
5

docx

Презентация по внеурочной деятельности: "Виртуальная экскурсия по Омским МУЗЕЯМ"

21.04.2020
259
1

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Скачать материал
- 22.04.2020 231
- DOCX 638 кбайт
- Оцените материал:
Настоящий материал опубликован пользователем Наумов Святослав Семенович. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Автор материала

Наумов Святослав Семенович
- На сайте: 7 лет и 4 месяца
- Подписчики: 0
- Всего просмотров: 5793
- Всего материалов: 6