Психофизиологические аспекты навыка чтения и процесс овладения им.

Психофизиологические аспекты навыка чтения

и

процесс овладения им.

Грамота – умение читать и писать (М.Р. Львов, 1997). Овладение грамотой – первое условие дальнейшего обучения в школе.

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь чтению, ребенок овладевает совершенно новыми для него формами умственной и языковой деятельности.

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950). лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь, считает Б.Г. Ананьев (1950), «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием».

Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется – обозначается определенными графическими значками – звуковая структура слов устной речи, временная последовательность графических изображений, то есть букв.

Таким образом, по своей психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» (Д.Б. Эльконин, 1956). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Пропесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего (Р.И. Лалаева, 2002). Движения глаз опытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

Восприятие слов читаемого, то есть сам процесс чтения, происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т.д.

Регрессии, то есть возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова, у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, его важности, от установки читающего.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает его целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, то есть наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Чтение взрослого человека – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. «В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития» (Т,Г. Егоров, 2006). Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров (2006) выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

- овладение звуко-буквенными обозначениями;

- послоговое чтение;

- становление синтетических приемов чтения,

- синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. "Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка" (Д.Б. Эльконин, 1956). Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, то есть когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

2. Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми (И.Бодуэн де Куртенэ, Л.В.Щерба, 2002 и др.).

Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, то есть при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр. интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук [с] звучит по-разному в словах сад, усы. косынка, солнце. Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук [с] остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

3. Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу.

В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта: I I С с (Б.Г. Ананьев, 1950). Вследствие этого в русском алфавите группы графически сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но
различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б)буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы.
3-В, Р-В и др.).

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пБостоанственном оасположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из
речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство
и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного
образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, то есть зрительное восприятие является побуквенным. А. Трошин назвал эту ступень «подслоговым чтением».

После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог так. как он звучит в устной речи. «Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи» (Т.Г.Егоров, 2006). Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, то есть необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так. понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, то есть соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так. каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных ело» в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, то есть по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют, место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь пои достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Итак, основными условиями (предпосылками) успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

 Особенности готовности к овладению навыком чтения

у детей с нарушениями речи

и

Анализ методик по обучению чтению

Одной из наиболее важных функций, обеспечивающей базу для формирования письменной речью, является устная речь: «для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи – начальная степень ее грамматичное™, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова» (Д.Б. Эльконин, 1998).

Доказательства роли устной речи в формировании письменной находят свое отражение в работах, посвященных исследованию становления и развития чтения и письма у детей с нарушениями устной речи (Г.А. Каше, 1971; Р.Е. Левина, 2005; Н.А. Никашина, 1959; Н.А. Спирова, 1980; Л.Ф. Хватцев, 1958; Г.В. Чиркина, 2001 и др.). Вышеперечисленные исследования трактуют нарушения письменной речи как отражение недоразвития устной, обусловленные различными этиологическими факторами.

У детей с нарушениями речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у данной категории детей выявляются несколько состояний:

- недостаточное различение и затруднение в анализе только тех
звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень
недоразвития);

- нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого
количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при
сформированной их артикуляции в устной речи;

- неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава
слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Фонематическое недоразвитие у детей с нарушениями речи проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.

У детей с речевыми нарушениями, по данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, логопедическое обследование позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим -неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Это свидетельствует о том, что у данного контингента детей самостоятельно, спонтанно, в процессе развития устной речи не формируется осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому возникает необходимость проведения систематической коррекционно-логопедической работы по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав.

Согласно мнению целого ряда исследователей, процесс овладения письменной речью регулируется развитие ряда психических функций (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Д. Слобин, 1984 и др.) Среди психических процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память.

Все психические процессы у ребенка — память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, 1982; А. Р. Лурия, 1950; А. В. Запорожец и др.)

У детей с нарушениями речи неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у них сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Поэтому эти дети отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов.

Для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У этих детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти, в том числе зрительной. У таких детей снижена по сравнению с нормально говорящими сверстниками продуктивность запоминания. У некоторых первоклассников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, первоклассники с речевыми нарушениями без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Чиркина Г.В. и Филичева Т.Б. отмечают, что для них характерен различный уровень развития основных свойств восприятия. У первоклассников с речевыми нарушениями отмечается недостаточная его устойчивость и слабая концентрация. В том числе страдает четкость и дифференцированность зрительного восприятия, что вызывает нарушение зрительных представлений, оптического анализа и синтеза. Недостаточная сформированность этих функций у детей с нарушениями речи находит свое отражение в нарушении зрительно-моторной координации и оптико-пространственной ориентировки.

         Кроме того, у первоклассников с речевыми нарушениями страдает усвоение словесных обозначений различных пространственных признаков, таких, как «большой», «маленький», «круглый», «квадратный», «сверху», «справа», «над», «под» и другие. Что не дает им обобщить эти признаки и абстрагировать, отделить их от конкретных предметов.

Таким образом, предпосылки чтения у детей с нарушениями речи оказываются недостаточно развитыми по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием. Поэтому развитие их требует особого внимания в процессе подготовки .

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетического метода обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 1 годам.

Методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. На начальном этапе максимальна нагрузка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналитические операции.

При использовании глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор.

В последние десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. По мнению А. Н. Корнева (2006), если это делается без учета готовности ребенка к усвоению таких навыков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном усвоении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму.

Поэтому психологические особенности методик следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответствующих наиболее востребованных психических и языковых способностей.

Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическом анализом. Он обеспечивает возможность читать реальные, осмысленные фразы уже после освоения первых двух согласных.

Рассмотрим методики обучения чтению отдельных авторов.

При составлении методики обучения чтению Н.С. Жукова (2000) использовала свой опыт работы логопеда, что позволило сочетать обучение грамоте с предупреждением ошибок на письме, возникающих в школьном возрасте. Ее букварь основан на традиционном подходе к обучению чтению на русском языке, и дополнен оригинальными решениями. Надо отметить, что выделение слога из речи психологически проще и требует меньше аналитических усилий, чем выделение отдельного звука. Именно на этом принципе и построена методика Жуковой - читать слоги дети начинают уже с 3-го занятия. Поскольку на начальном этапе чтение – это механизм воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели, то ребенку необходимо знание букв. Детей знакомят вначале с гласными. И только после переходят к согласным.

Одновременно с началом обучения детей чтению, в занятия включаются задания на развитие у ребенка фонематического анализа и синтеза: определение на слух сколько вы звуков произнесено, какой звук был первым, какой – вторым. Выкладывание слов с помощью разрезной азбуки. Если ребенок овладел слитным прочтением слога, состоящего из двух букв, переходят к словам из трех и четырех букв: О-СА, У-СЫ, МА-­
МА. 

В основе системы обучения чтению по методике Н.А. Зайцева (2000) лежит идея о том, что элементарной частицей речи является не буква, а склад или осознанное мускульное усилие речевого аппарата.

По методике Н.А. Зайцева весь русский язык в складах дается ребенку на кубиках и настенных таблицах. Его кубики - это русский язык, в который можно поиграть. Его можно взять в руки, он весом и зрим. Эти необычные кубики различаются по 46 признакам, в том числе и по весу. Кубики, то есть склады, делятся на большие и маленькие, «железные» и «деревянные» и два «золотых» кубика с гласными. Большие - это те, что в официальном русском языке носят название «твердые». Маленькие - это склады «мягкие». Внутри «железных» кубиков - металлические крышечки от лимонада. В маленьких железных - но четыре крышечки, в больших - но шесть. Внутри «деревянных» кубиков - кусочки дерева. В наборе все «золотые» кубики звенят, «железные» гремят, а «деревянные» глухо постукивают.

После знакомства с кубиками дети под руководством взрослого сразу начинают составлять из складов слова. Данная методика направлена на обучение чтению детей с 2-х лет.

Анализ научно-методического материала показал, что проблема обучения грамоте детей с нарушениями речи давно интересовала ученых, практиков, в результате чего появилось многообразие методик, разных точек зрения (Л.Н. Ефименкова, 1991; М.А. Поваляева, 2000; Р.Д. Тригер, 1986; Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, 1991 и др.). Но, на наш взгляд, недостаточно полно раскрыт вопрос специфики обучения грамоте детей с нарушениями речи. Он освещается фрагментарно, без учета речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Практика логопедической работы показывает, что обучение грамоте детей с еще несформировавшимся произношением звуков и с недостаточным их различением происходит намного сложнее. Характерным для таких детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.

Недостаточность касается не только произношения, но и слуховой функции звуков. При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у нормально развивающихся детей (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова)

Речь детей бедна. Их обиходный, активный словарь ограничен. Также наблюдается недоразвитие грамматического строя речи, психических процессов (мышление, память, слуховое и зрительное внимание). Для них характерно отставание в развитии общей моторики и мелкой моторики пальцев рук. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи хуже, чем у нормально говорящих детей, формируются пространственные ориентировки.

При организации коррекционного обучения необходимо учитывать все перечисленные выше дефекты.

Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

Выводы

1. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

         2. Основными предпосылками успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической ее сторон; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

         3. При обучении навыку чтения детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.