Рефлексивное обучение: теория и практика

Федеральная служба войск национальной гвардии

Российской Федерации

Федеральное государственное казённое военное

образовательное учреждение высшего образования
 «Санкт-Петербургский военный институт войск

национальной гвардии Российской Федерации»

С.В. Кривых, М.В. Аниканов, Н.Г. Аниканова

РЕФЛЕКСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Монография

Санкт-Петербург

2017

УДК 37.09       Р 45

Печатается по решению редакционно-издательского совета ФГКВОУ ВО «Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации»

Авторы:

Кривых С.В., доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры воспитания и социализации ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»;

Аниканов М.В., кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры управления повседневной деятельностью ФГКВОУ ВО «Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации»;

Аниканова Н.Г., учитель истории, истории и культуры Санкт-Петербурга ГБОУ СОШ № 546 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла Санкт-Петербурга

Рецензенты:

Егорова Г.И., д.пед.н., профессор, член-корреспондент РАЕ, зав. кафедрой химии и химической технологии ФГБОУ "Тюменский индустриальный университет", филиал в г. Тобольске;

Кузина Н.Н., к.пед.н., доцент, доцент кафедры педагогики и андрагогики Академии постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург)

Р 45    Кривых С.В., Аниканов М.В., Аниканова Н.Г. Рефлексивное обучение: теория и практика. Монография. – СПб.: ФГКВОУ ВО «Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации», 2017. – 172 с.   

В монографии рассматриваются теоретические основы и практические аспекты рефлексивного обучения. Издание адресуется широкому кругу читателей: учителям, преподавателям и студентам вузов, курсантам, методистам, аспирантам и адъюнктам.

ISBN    978-5-9500271-0-9                                           УДК 37.09                                     

Ó     ФГКВОУ ВО «Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации», 2017;

Ó     Кривых С.В., Аниканов М.В., Аниканова Н.Г., 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретическая основа рефлексивного обучения…………………….4

1.1 Историко-теоретический анализ понятия «рефлексия»…………………..4

1.2 Мышление и рефлексия……………………………………………………17

1.3 Рефлексивное обучение как инновационная деятельность………………32

1.4 Технология рефлексивного обучения……………………………………..39

Глава 2. Практика рефлексивного обучения………………………………….46

2.1  Методика рефлексивного обучения при изучении школьного

курса химии……………………………………………………………………..46

2.2 Инновационный опыт реализации рефлексивного обучения курсантов военных образовательных организаций высшего образования …………….74

2.3 Дидактическое обеспечение технологии рефлексивного обучения курсантов военных институтов войск национальной гвардии ………………91

Приложения……………………………………………………………………138

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РЕФЛЕКСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1  Историко-теоретический анализ понятия «рефлексия»

В данном параграфе нами предпринята попытка историко-теоретического анализа такого междисциплинарного понятия как «рефлексия», которое лежит в основе рефлексивного обучения. Исследования феномена рефлексии ведутся многими учеными различных наук о человеке: в философии, антропологии, психологии, педагогике. Особый интерес к рефлексии проявляют следующие отрасли: науковедение, человекознание, теория сознания, теория мышления, теория деятельности, теория управления, методика преподавания и т.д., данное обстоятельство привело к тому, что в научной литературе можно встретить огромное количество определений рефлексии, часто очень разных, в зависимости от научного направления, которое рассматривает этот феномен.

Сам термин рефлексия мигрировал в русский язык от англоязычного (reflection – an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought, что переводе означает: идея или мнение, или заявление, вытекающих из глубокого и тщательного осмысления), слово рефлексия синонимично словам, более привычным нам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие».

Сама история изучения рефлексии имеет давнюю историю. На формирование основных представлений о рефлексии оказывали влияние разные широко известные философские, психологические и педагогические теории. Для начала, следует отметить, что собственно понимание рефлексии восходит своими корнями к Сократу, так называемое сократическое вопрошание, смысл которого заключался в преодолении расхожего мнения, стереотипа, мифа, чем человек довольствовался в повседневности. Общаясь со своими учениками, в виде постоянных споров, Сократ в ходе своих бесед специально вскрывал им «зоны незнания» в том, что, казалось бы, хорошо известно, заставляя их мыслить самостоятельно, с самого начала, как впервые, тем самым он запускал механизмы рефлексии.

Очень долго термином рефлексия оперировало только философское знание. С начала XX века со стороны других наук стал проявляться интерес к проблемам рефлексии, к примеру, психология в 20-е 30-е годы начала свои исследования по изучению рефлексии как процесса самопознания, эти исследования были выделены впоследствии в отдельный раздел психологии – психологию рефлексии.

В связи с этим, необходимо остановиться на некоторых понятиях, характеризующих феномен самости человека. Первый, кто ввел в научный оборот термин «самость» был Гегель[1], который рассматривал самость как «снятое единство родового и индивидуального начал в личности».

Философ в понятии самости главным компонентом считал «рефлексирующее сознание», иными словами самосознание или как писал сам Гегель «самосознающее сознание». Далее данное учение развивали такие ученые как К. Роджерс[2] и К.Г. Юнг[3], которые считали, что в поведении человека находится тенденция актуализации, т.е. стремление проявить собственные способности, а затем развить их.

Феномен самоактуализации (от латинского слова actualis – деятельный) объясняется стремлением человека к наибольшей реализации и развитию собственных возможностей. «Самоактуализация – использование в развитии человеком имеющихся у него задатков, их превращение в способности, стремление к личностному самосовершенствованию», считал К.Г. Юнг: «Потребность в самореализации – высшая в иерархии потребностей. В результате ее удовлетворения личность становится тем, кем она может и должна стать в этом мире» (там же).

Самоактуализация человека обусловливает его саморазвитие в качестве личности, а затем индивидуальности. Саморазвитие в качестве объективного процесса присущ всем живым системам, являясь основой онтогенеза и филогенеза. Она возможна в любой системе при выполнении определенных внешних условий, позволяющих ей развиваться, брать необходимое, выделять ненужное, взаимодействовать с иными системами.

В «Психологии» М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича[4], саморазвитие понимается как изучение своих внутренних возможностей, в качестве познания себя самого. Ученые считают самопознание основой для самообразования, дающее человеку знания, навыки, умения и личностные качества, необходимые в дальнейшем саморазвитии личности.

Следующим актуальным для нашего исследования является понятие самооценки, которая оказывает большое влияние на поведение индивида, а в дальнейшем и на развитие личности, а затем индивидуальности человека. Самооценка человека очень влияет на уровень притязаний личности, другими словами, на степень трудности целей, которые человек устанавливает в своей деятельности. Нежелательна как заниженная, так и завышенная самооценка человека. Если первая приводит к безынициативности, апатии, социальной пассивности, замкнутости, то вторая ведет к излишнему высокомерию и даже к пренебрежению чужим мнением. Совокупность частных самооценок называют самоуважением. Самоуважение – устойчивая черта личности, составляющая самосознание человека.

Еще одно важное качество личности – самоконтроль. По мнению Л.И. Наумченко «самоконтроль – осознанное управление своей познавательно-практической деятельностью, обеспечивает осознанность усвоения обучающимся изучаемых знаний, умений, компетенций» [85]. Самоконтроль, который осуществляется в образовательном процессе, призван выполнять контролирующую и информирующую функции. При соответствующей мотивации самоконтроль может поддерживать и стимулировать самостоятельную деятельность курсантов.

Самоуправление – еще одна важная для образования функция личности – рассматривается в качестве формы организации жизнедеятельности обучающегося, которая обеспечивает развитие такого важной составляющей как самостоятельность, это принципиально важно для принятия и реализации решений в достижении целей и задач деятельности, в том числе учебной. Самоуправление – это многоуровневый процесс самодеятельности, преодоления и возвышения самого себя. Здесь прослеживается взаимосвязь самоуправления (управление собой), самоорганизации (организация собственной жизни), саморегуляции.

Самооценка, самоконтроль и самоуправление человека объединяет понятие саморегуляции. Термин «саморегуляция» разработан П.К. Анохиным и Н.А. Берштейном, впоследствии их идеи были дополнены терминами: осознанная психическая саморегуляция, активный и осознающий свои цели субъект деятельности.

Психологический словарь гласит: «саморегуляция (от лат. regulare – приводить в порядок, налаживать) – целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности»[5].

Саморегуляция по своей структуре во много схожа с рефлексивным актом: осознанная цель деятельности, принятые субъектом условия деятельности, осознанная программа и показатели успешной деятельности, личностное отношение к результату, принятие решения о ее коррекции в случае неудовлетворенности результатом.

Процесс саморегуляции весьма важен для такого феномена как самообразование и является сложным процессом, включающим самоконтроль, самооценку самоанализ и самокорректировку результатов деятельности на нужном этапе дальнейшей постановки цели деятельности и постановки новых задач для самообразования. Результат самообразования – самоконтроль как важный фактор самообразования, способствующий развитию у курсантов рефлексивных умений.

Наивысшей ступенью представлений человека о себе: свои качества, способности, социальная значимость, на основе чего им строится взаимодействие с окружающим социумом, – является самосознание. Самосознание – осознание человеком самого себя как чувствующего, мыслящего и сознательного действующего существа, т.е. как личности и деятеля; целостная оценка своих знаний, нравственного облика, интересов, идеалов и мотивов поведения.

Самосознание человека становится на протяжении всей его жизни под влиянием социума, в котором он живет, развитие самосознания происходит в деятельности (учебная, трудовая, общественно-полезная и др.). Самосознание человека формируется в процессе самопознания – еще один очень важный, динамический и никогда не заканчивающийся процесс в жизни человека, в котором он познает самого себя, свои наклонности, способности, потребности (в том числе образовательные), свои качества личности и индивидуальности. Самопознание тесно связано со способностью к рефлексии.

Выделяют несколько видов рефлексии: 1) социально-перцептивную, 2) коммуникативную, 3) личностную:

1) процесс познания ученика, предметом которого является переосмысление, перепроверка своих собственных представлений и мыслей;

2) осознание человеком того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие (“я” - глазами других);

3) осмысление собственного сознания и своих действий, самопознания, что является важным компонентом профессиональной педагогической деятельности.

Мы рассматриваем рефлексию как особый вид аналитической деятельности, позволяющей индивиду конструировать новое, не имеющееся у него ранее знание, понимание; новые способы деятельности, ведущие к приобретению знаний.

В целом направленность в трактовке рефлексии со стороны классической философии отражает прежде всего «природу» мышления отдельного человека. В рамках логического конструирования ситуации рефлексии мы опираемся на видение О.С. Анисимова[6] (смотри схемы 1 - 3), который предполагает, что при затруднениях в деятельности

Схема 1

и при отсутствии образцов деятельности, которые гарантировали бы преодоление затруднения, приходится осознавать и анализировать ранее осуществленную деятельность за счет выхода из прежней деятельности, из прежней позиции и перехода в новую позицию, внешнюю к прежней (рефлексивный выход).

Схема 2

 

В рефлексивной позиции строятся знания о том, что происходило в прежней позиции. Для этого заимствуется позиция прежней деятельности и восстанавливается представление о деятельности. Функция рефлексии не оканчивается решением исследовательских задач, а предполагает направленность на снятие затруднения. Для этого рефлектирующий ищет причину затруднения и строит проект новой деятельности. Из рефлексии он выходит с коррекцией способа действия, с измененным проектом способа действия по преодолению затруднения.                                          

Схема 3

 

Образование связано с необходимостью подготовки человека к жизни и деятельности в обществе. Любые реагирования на препятствия к осуществлению процессов, вызванных потребностью (в том числе процесса познания), опосредуется тем, что мы называем рефлексией.

Используя схему рефлексии О.С. Анисимова, мы попытаемся раскрыть структуру познавательного процесса (схема 4). (Терминология Анисимова О.С.)

       Структура познавательного процесса                          Схема 4

                                    Практическая деятельность

 

                                    Аналитическая деятельность (рефлексия)

            1     2      3                               

                                             1. Исследовательская фаза

                                             2. Критическая фаза

                                             3. Проектировочная фаза

            а)  б)    в)

 

                                                Критерии (конкретные знания)

 

                                                       Категориальный аппарат человека

                                                       (культурный слой)

Рефлексия начинается с момента прекращения действования и перехода в особое (рефлексивное) отношение к действию. Затем осуществляются процессы: построения картины (знания) о происшедшем в действии; выявления причины затруднения и реконструкции ее появления; перестройки способа действия в зависимости от содержания причины затруднения. Завершается рефлексия возвратом в действие.

О.С. Анисимов отмечает[7], что рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, в которой возникло затруднение. При этом исследовательская функция рефлексии (реконструкция появления рефлексии) обслуживает переход к критической (обнаружение причины затруднения) и нормативной (перестройка прежней нормы) функциям. Сама критика и нормирование как бы вырастает из исследовательского рефлектирования. Построение картины осуществленной деятельности дает материал для критики и последующего нормирования. Но ограничиваясь построением картины безотносительно к использованию этой картины в дальнейшем, исследовательская компонента рефлексии перерастает в особый вид процессов - исследование. Если в деятельности каждого человека есть рефлексивные выходы, то он неизбежно занимается исследованием в социотехнической и социокультурной “средах” деятельности.

В ходе нашего исследования были изучены труды следующих ученых, занимавшихся в разное время проблемой рефлексии, среди них хочется выделить наиболее важные: Алексеев Н.Г. (2002), Жукова Н.В. (2000), Калашников Н.А. (2006) и др. изучали рефлексивное мышление; Анисимов О.С. (1995), Вазина К.Я. (2002), Кривых С.В. (1998) и др. рассматривали рефлексию в познании как средство саморазвития человека; Богин В.Г. (1993), Иванцивская Н.Г. (1999), Щедровицкий Г.П. (2005) и др. исследовали рефлексию в деятельности; Вульфов Б.З. и Харькин В.Н. (1995), Джига Н.Д. (2009), Звенигородская Г.П. (2002), Кулюткин Ю.Н. (2002) и др. изучали педагогическую рефлексию; Бондаренко Т.А. (1999), Бочкарева И.А. (2002), Головин А.А. (2014), Стеценко И.А. (2006), Ушева Т.Ф. (2013) и др. рассматривали рефлексию в профессиональном образовании.

Для того чтобы разобраться в терминологии, мы провели контент-анализ данного понятия, исходя из психолого-педагогического понимания рефлексии. В таблице 1 приводятся основные определения рефлексии, данные в различных исследованиях с указанием источника.

Таблица 1 – Результаты контент-анализа по определению понятия «рефлексия» различными учеными

№	Автор	Определение
1.	Ананьев Б.Г.[8]	«Рефлексия - отношение всех видов деятельности. Эти отношения следуют за отношениями к ситуации, предмету и средствам деятельности, другим людям. Требуется накопление опыта множества подобных осознаний себя субъектом поведения и реализации в поведении, прежде чем отношения к себе превратятся в свойства характера, называемые рефлексией. Через множество объектов-отношений сознание становится само объектом самосознания».
2.	Анисимов О.С.[9]	«Анализ осуществленной деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности, называется рефлексией».
3.	Богин В.Г.[10]	«Под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаний, - ко всему тому, что он видел, слышал, читал, думал, чувствовал и т.д., и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует».
4.	Головин А.А.[11]	«Мы будем рассматривать рефлексию, как явление, находящееся в сфере сознания учащегося, вследствие переосмысления своей деятельности и тех изменений которые произошли в мыслительной деятельности».
5.	Жукова Н.В.[12]	«Рефлексия представляет собой особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании, рефлексивный компонент выступает как фактор организации мышления через определение направленности познавательной активности субъекта; рефлексия рассматривается как возможность «выхода» из процесса осуществления деятельности и как возможность дальнейшего проектирования на основе рефлексии будущего шага развития деятельности».
6.	Кривых С.В.[13]	«Рефлексия - особый вид аналитической деятельности, позволяющей индивиду конструировать новое, не имеющееся у него ранее знание, понимание; новые способы деятельности, ведущие к приобретению знаний. Знания - результат усилий, организованных определенным образом в ходе учебного процесса через действия, в которые включаются знания. В ходе этих действий происходит овнутрение этих знаний».
7.	Кулюткин Ю.Н.[14]	«Рефлексия как способность саморегулирующейся системы описывать свое собственное поведение и использовать полученное описание как средство управления последующим поведением или деятельностью. Рефлексия - это реконструкция в собственном сознании элементов внутреннего мира других людей».
8.	Ладенко И.С.[15]	«Рефлексия как критическое осознание своих собственных возможностей и возможностей других и тех или иных средств интеллектуальных систем».
9.	Машбиц Е.И.[16]	«К рефлексии относят осознание человеком своих действий, своего «Я», а также внутреннего мира людей, совместно с которыми он осуществляет групповую деятельность».
10.	Степанский В.И.[17]	«В широком смысле - это общий круг феноменов самовыражения, а в узком - это способность человека сознавать собственное поведение и деятельность, имея при этом ввиду главным образом контроль и оценку как функциональные компоненты саморегуляции мышления».
11.	Шорина А.В.[18]	«Термин «рефлексия» трактуется философами как «элемент философского мышления», ориентированный обоснование своих предпосылок, требующий обращенности сознания на себя. Согласно психологической точки зрения рефлексия – это диалектическое размышление на основе противоречий, с другой – анализ собственного психического состояния, процедура взаимопонимания».

Для нашей работы представляет интерес тот факт, что многие ученые прошлого столетия подчеркивают огромную значимость рефлексии для процесса познания. Известные исследования Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Джона Дьюи, Жана Пиаже, Г.П. Щедровицкого и многих др. актуализируют проблемы развития мышления человека, подчеркивают необходимость рефлексивного процесса в организации обучения.

Ананьев Б.Г. подчёркивал, что «разработка проблемы развития рефлексии в процессе самостоятельной работы учащихся имеет большое значение для правильной постановки вопросов воспитания и самовоспитания ума»[19].

Выготский Л.С., исследуя значение и роль рефлексии в обучении, писал: «новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании»[20].

Кулюткин Ю.Н. подчеркивал, что «рефлексия является универсальным психологическим механизмом изменения и развития личности»[21].

Ученые – психологи классифицируют:

– коммуникативную рефлексию, суть которой – представление о внутреннем мире индивида, причины его поведения, т.е. рефлексия рассматривается как механизм познания другого человека;

– личностную рефлексию, когда субъект познания – сам индивид, в его свойствах и качествах, поведенческих характеристик, систем отношений к миру;

– интеллектуальную рефлексию, которая проявляется в решении разных задач и выражается способностью к анализу и синтезу, применению аналогии, нахождению более рациональных различных способов решения и т.д.

Кроме того, рефлексию разделяют на:

а) индивидуальную, в результате которой формируется реальная самооценка личности;

б) групповую, когда в ходе выполнения поставленной цели оценивается деятельность каждого в группе для достижения результата.

В некоторых работах отмечается виды рефлексии, которые отражают 4 сферы человеческой деятельности: физическая, сенсорная, интеллектуальная, духовная. Первые 3 вида (интеллектуальная, сенсорная и физическая) могут осуществляться и индивидуально, и в группе, что касается духовной рефлексии – она может быть только индивидуальной.

Отдельные ученые (Иванцивская Н.Г. (1999), Щедровицкий Г.П. (2005)) различают рефлексию деятельности, способствующую осмыслению и овладению способами и приемами деятельности, возникших трудностей и способов их преодоления, и рефлексию результатов, дающей возможность проанализировать результат деятельности, оценить свой вклад в общее дело.

Многие зарубежные ученые предпринимали попытки выявить структуру рефлексивного процесса, приведем некоторые примеры.

Лео Барлетт[22] представляет процесс рефлексии замкнутым циклом, состоящим из пяти этапов: описание; поиск оснований; подвергание сомнению или вскрытие противоречий; поиск альтернатив; действие и опять mapping. Причем ученый отмечает, что не всегда эти этапы протекают именно в этой последовательности, отдельные этапы отпускаются или меняются местами.

Дэвид Колб[23] определяет четыре стадии цикла рефлексии, определяющиеся:

1) конкретным опытом,

2) рефлексивным наблюдением,

3) разработкой концептов,

4) активным экспериментированием.

М.Э.К. Флорец[24] определила следующие этапы рефлексии, характеризующиеся:

– описанием, соответствующим зеркальному отражению;

– сомнением, исследованием фундаментальных оснований;

– выяснением альтернатив;

– созданием новых планов.

Н.Р. Хенке[25] предлагает пооперациональную структуру рефлексии, в которой она выделила восемь составляющих:

1. Учить.

2. Думать вспять.

3. Описывать.

4. Исследовать причины.

5. Переосмыслить то, что произошло, в свете теоретических моделей.

6. Разработать ряд интерпретаций.

7. Решить, что делать дальше.

8. Начать все снова.

Из отечественных авторов приведем структуру рефлексии О.С. Анисимова, на позицию которого мы будем опираться при разработке нашей технологии рефлексивного обучения. О.С. Анисимов подразделяет всю деятельность человека на практическую и аналитическую (или мыследеятельность).

В ряде психолого-педагогических работ (Вострокнутов С.И., Герасимова О.И., Кривых С.В., Овсянникова И.Г., Пичка Е.Б., Синельникова С.А., Тарасюк Н.А., Ушева Т.Ф., Шорина А.В. и др.) сущность понятия «рефлексия» рассматривается через понятие «умения».

«Рефлексивные умения – это осознанные действия, операции, самоотношение, воплощающееся в способности личности объективно анализировать внутренний мир, свои индивидуальные свойства, свою учебную деятельность»[26], считает Герасимова О.И.

Иванова З.И., Антошина Е.С., Романова О.В. [27] рассматривают рефлексивные умения в качестве действий, входящих в структуру учебной деятельности, и систематизируют их на: постановку цели, актуализацию, планирование, выбор оптимального соотношения задач и средств, использующихся для достижения своей цели. При выполнении этих действий возникают условия для формирования следующих рефлексивных умений, представленных: оценкой своих знаний, поступков, действий, черт своей личности, своего состояния; умением совместной деятельности по усвоению знаний, а также умением контроля и оценки своей деятельности; умением предугадывать последствия предпринятых действий; определением интересов и потенциальных возможностей; реализацией своих прав и обязанностей как члена учебного коллектива; оценкой деятельности с аксиологической точки зрения; выявлением причин затруднений.

В более ранних работах[28] нами конкретизированы рефлексивные умения обучающихся.

1. Выход в рефлексивную позицию в учебном процессе при возникновении затруднения в процессе познания. Рефлексивной позицией мы называем аналитическую деятельность, следующую вслед за возникшим затруднением в учебном процессе.

2. Фиксация «знания о незнании», т.е. готовность к осознанию того, что в собственном багаже знаний, нет того, которое необходимо для решения возникшего затруднения.

3. Нахождение причины возникшего затруднения в процессе познания, сущности и становления (откуда взялось) этого затруднения.

4. Обращение к своему собственному багажу знаний и умений (автор называет его категориальным обеспечением) и поиску в нем нужного материала для решения проблемы.

5. Осознание причины своего затруднения в недостаточности собственного категориального обеспечения; автор называет это умение проблематизацией.

6. Обращение к источникам (к учебникам, пособиям, лекциям, к тому, кто знает, т.е. в «культурный слой») при осознанной недостаточности собственного категориального обеспечения (приобретение недостающих знаний и умений).

7. Нахождение путей выхода из познавательных затруднений с последующей коррекцией (проектированием) способа действия по преодолению возникшего затруднения.

8. Умение изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Обучающийся с развитыми рефлексивными умениями может анализировать процесс и оценивать результат своей образовательной и профессионально-ориентированной деятельности, легко обнаруживает затруднения и выстраивает планы профессионального развития, проявляет гибкость при решении практико-ориентированных учебных и учебно-профессиональных задач.

Развитые рефлексивные умения помогают выполнению:

а) интегративной функции: «рефлексивные умения есть результат деятельности, основа формирования субъектной позиции и инструмент, обеспечивающий субъектную реализацию личности»;

б) преобразовательной функции: «рефлексивные умения обеспечивают успешность и совершенствование любой деятельности», в том числе – учебной.

Благодаря развитым рефлексивным умениям обучающийся способен к анализу и осознанию своей деятельности, осознанно пользоваться средствами ее регуляции, приводящими к успеху.

В.В. Пантелеева[29] пишет, что рефлексивные умения обеспечивают следующие компоненты познания:

– «выбор, осознание или принятие задач учебной работы через сопоставление достигнутых результатов с намеченными ранее задачами;

– соотнесение текущих задач с насущными потребностями и необходимостью для будущей деятельности;

– мотивация учебной деятельности;

– отражение, понимание и усвоение учебного материала через установление логических связей между элементами учебного материала и смысловое запоминание;

– оценка и корректировка достигнутых результатов;

– решение задач и проблем через анализ и обобщение результатов, сравнение и сопоставление условий и требований задачи с освоенными методами, схемами, приёмами деятельности;

– саморегуляция, самооценка и самоконтроль путём обеспечения обратной связи в учебной деятельности (оценка достигнутых результатов, в понимание своих действий и поступков, своей мыслительной деятельности)».

Вывод: рефлексия в учебном процессе:

– выступает в качестве формы теоретической деятельности, способа мышления, раскрывающего цели и содержание, а главное, средств и способов собственной деятельности. Некоторые авторы называют этот тип интеллектуальной рефлексией;

– показывает внутреннее состояние личности. Отдельные авторы называют этот тип сенсорной рефлексией;

– рассматривается как средство самопознания.

Таким образом, историческими предпосылками развития рефлексивного обучения являются учения о рефлексии различных областей научного знания о человеке: философии, особенно в области теории сознания (Платон, Сократ, Аристотель, Декарт, Локк, Кант, Гегель и др.); психологии, в рамках теории мышления и деятельности (Алексеев Н.Г., Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Роджерс К., Щедровицкий Г.П., Юнг К.Г. и др.); педагогики – теория управления, дидактика, методика преподавания (Богин В.Г., Давыдов В.В., Занков Л.В., Кулюткин Ю.Н., Эльконин Д.Б. и др.).

Следующей предпосылкой являются труды ученых о структуре процесса рефлексии (Анисимов О.С., Барлетт Л., Колб Д., Флорец М.Э.К., Хенке Н.Р. и др.), а также работы педагогов, рассматривающих сущность рефлексии через понятие «умения», отдельно выделяя рефлексивные умения человека (Вострокнутов С.И., Герасимова О.И., Кривых С.В., Овсянникова И.Г., Пичка Е.Б., Синельникова С.А., Тарасюк Н.А., Ушева Т.Ф., Шорина А.В. и др.). Данные предпосылки явились теоретической основой для разработки технологии рефлексивного обучения.

1.2  Мышление и рефлексия

С точки зрения философии, мышление – “высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий”[30]. Философия всегда пристальное внимание обращала на мышление, его возможности. Некоторые философские системы в мышлении видели источник всех высших проявлений «духа» человека. Поэтому рассуждения о мышлении, его знаковой опосредствованности, включенности обобщения в мышление, а также о рефлексивности духа и мышления занимали нередко одно из ведущих мест в системах философской мысли. Однако, как правило, философия старалась «увидеть» сущность явлений, включая явление мышления.

Методология помогла философии осуществить системо-деятельностное самоопределение. Она удерживает обобщенность взгляда на мышление, рефлексивность подхода, но создает адекватные для описания этих и других явлений деятельности язык, систему средств. Методология, рефлектируя процесс мышления, также строит представления о мышлении. Но эти представления необходимы ей для создания системы средств, обеспечивающих организацию рефлексии, критику и нормирование мышления. Поэтому она отделяется от логики как устремленной на сами обобщенные нормы мышления. Ее интересуют не эти правила, а процесс и, прежде всего, средства их создания.

С точки зрения психологии, “мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Основные формы мышления - понятие, суждение, умозаключения. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Выделяют также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, произвольное и непроизвольное”[31].

Традиционная субъективная психология пытается представить процесс мышления, процесс перехода от восприятия, от чувственного созерцания к мышлению как процесс, происходящий внутри самого сознания и силами самого сознания. Образ восприятия превращается в понятие путем интеллектуальной переработки. Тогда мышление и сама деятельность мышления выступают в качестве способности, или функции, или силы сознания. Порочность такого представления в том, что, согласно ему, в мышлении мы мыслим не объективную действительность, не предметы, а собственное восприятие, оно превращается в образ образа.

Мышление – это деятельность, в которой субъект выходит за пределы, за границы собственного сознания, в которой он относится определенным образом к объекту, воздействует на объект и испытывает сопротивление этого объекта.

Когда мы говорим: мышление есть деятельность, мы хотим этим сказать не только то, что здесь имеется известная активность, известный процесс,  известная динамичность, ибо и теория способностей может предполагать известную процессуальность, известную динамичность мышления, но и то, что мышление представляет собой отношение субъекта к объекту, оно представляет собой деятельность субъекта по отношению к предмету, деятельность, в которой субъект приходит в соприкосновение с предметом, наталкивается на его сопротивление и познает, таким образом, его свойства, отражает его в своем сознании, отмечает А.В. Запорожец[32].

Таким образом, мышление возникает из действия. Вначале оно не может быть отделено от действия и оказывается свойством этого практического действия. Затем мышление приобретает относительную самостоятельность, но и тогда оно всегда выступает как переход за границу сознания; оно предполагает, что субъект приходит в соприкосновение с объектом, без этого никакое мышление невозможно.

Большой резонанс имела концепция Ж.Пиаже, ученый принадлежит к числу немногих современных психологов, широко использующих для построения психологической теории не только теорию познания, что весьма обычно, но и данные современной формальной логики. В мышлении (интеллекте) он видит прежде всего систему производных от предметных действий операций, взаимосвязанных между собой таким образом, что они образуют некоторую целостность, структуру. Наконец, важная особенность исследований Пиаже заключается в генетическом подходе к анализу интеллекта[33].

В исследованиях Пиаже психология мышления делает еще один важный шаг в решении своих кардинальных проблем и в процессе развертывания операциональной концепции интеллекта, и «генетической эпистемологии» подготавливает почву для существенно иных подходов к обсуждаемому в их рамках предмету. Большая часть новейших теорий понимает мышление как систему интеллектуальных операций, генетически связанных с практическими действиями; вопрос об изменениях, происходящих в предметном содержании мышления в ходе мыслительной деятельности, остается в стороне.

Отечественные психологи не только критически осмыслили результаты исследований по психологии мышления, но и ввели много новых подходов к изучению мышления и понимания его природы. При этом внимание уделялось как операциональному аспекту, так и субъективно-личностному фактору мыслительных процессов.

Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский[34], исходя из ряда положений философии, высказал идею, которая затем легла в основу многочисленных теоретических и практических разработок и была, в частности, реализована в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, В.В. Давыдова и др. Идея заключалась в том, что внутренние психические процессы возникают как следствие интериоризации, т.е. вращивания, перехода во внутренний план, тех действий субъекта, которые первоначально осуществляются во внешней форме и направлены на внешние предметы. Совершаясь во внешней форме, деятельность предполагает сотрудничество, кооперацию с другими людьми и использование общественно сформированных средств и способов, закрепленных в виде предметов-посредников.

В процессе интериоризации внешние действия подвергаются трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и вместе с тем становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. «Другими словами, высшие специфические человеческие психологические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т.е. как интрапсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно»[35].

А.Н. Леонтьев рассматривал мышление как «процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источников ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств» (там же, с.97-99).

В отличие от процессов познания, которые осуществляются непосредственно в практике и в силу этого жестко ограничены рамками условий, мыслительная деятельность обладает беспредельными возможностями проникновения в сущность явлений. С другой стороны, утрата внутренней теоретической деятельностью прямого и непрерывного контакта с материальными объектами приводит к тому, что она может оторваться от действительности и создавать ложные представления о ней. Именно это обстоятельство порождает проблему критерия истинности мышления, критерия адекватности его результатов объективной реальности.

С.Л. Рубинштейн[36] выделял мышление как процесс, как деятельность, отмечая, что мыслительная деятельность является аналитико-синтетической. Основной формой анализа он считал анализ через синтез, что дает возможность рассмотреть предмет изучения с разных сторон, в новых контекстах и связях и тем самым “вычерпать” его многообразное содержание. К основной форме синтеза Рубинштейн относил обобщение и абстракцию. Рассматривая понятийное обобщение как основу переноса знаний и умений, он выделял две характерные черты теоретического обобщения:

1. Вскрытие внутренней связи объектов класса на примере анализа одного факта;

2. Обобщение на основе этой связи всех других фактов данного круга явлений.

Важнейший признак ума – умение выделять существенное, выраженное в понятиях. Он раскрыл структуру овладения знаниями: восприятие, осмысление, запоминание и овладение. Последнее позволяет свободно оперировать знаниями и переносить их в разные условия

Процессы мышления представляют собой совокупность различных операций. Важное место среди них ученые отводят сравнению, анализу, синтезу, обобщению и классификации. Правда, эти понятия наряду с другими включаются в группы, имеющие различные наименования: приемы, умственные действия, мыслительные операции, общие приемы умственной деятельности и т.п. Это объясняется тем, что единого мнения в определении термина “операция мышления” и в выделении того или иного состава основных мыслительных операций пока не существует. Чтобы избежать различных толкований, будем придерживаться следующих определений, данных И.Н. Поспеловым[37].

Умственная деятельность - психическая деятельность человека, который усваивает уже известные знания или открывает новые.

Приемы умственной деятельности - способы, с помощью которых она выполняется и которые могут быть объективно выражены в перечне определенных действий.

Умственное действие - самостоятельный элемент умственной деятельности, представляющий собой систему взаимосвязанных операций, направленных на преобразование объекта из наличного состояния в намеченное.

Операции мышления - отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся мыслительные действия, посредством которых мышление приобретает исходную информацию. Операции представляют собой отдельные единицы в целостном процессе мышления. Эти формулировка, предложенная К.К. Григоряном, по сути дела, объединяет определения, данные С.Л. Рубинштейном (мыслительные операции – это формы проявления процессов мышления, т.е. способы осуществления процессов анализа, синтеза, обобщения) и А.Н. Леонтьевым (мыслительные операции - это способы выполнения действий), и под нее подходят понятия сравнения, анализа, синтеза, обобщения и классификации. Заметим, однако, что, говоря об операциях как об отдельных, законченных мыслительных действиях, вовсе не имеем ввиду, что они полностью изолированы друг от друга и выступают в мышлении как своеобразные, независимые “кирпичики”. Все мыслительные операции тесно взаимосвязаны друг с другом и не могут быть использованы в чистом (изолированном) виде. Так, сравнение нельзя осуществить без анализа, обобщение - без абстрагирования, классификацию - без сравнения и т.д. Речь, таким образом, идет об отдельных действиях как о специфических элементах мышления (И.М. Сеченов), проявляющихся в том или ином мыслительном акте в тесной связи с другими элементами. Именно этот смысл вкладывается в характеристику операций мышления как “отдельных, законченных мыслительных действий”.

В процессе обучения мыслительные операции могут выступать в одних случаях в качестве цели, а в других – средства. Исходя из этого, каждая мыслительная операция может рассматриваться с двух точек зрения, которые детерминируют и словесное определение данных понятий. Таким образом, сравнение, анализ, синтез, обобщение и классификацию называют операциями мышления (или мыслительными операциями) в том случае, когда они специально формируются, и приемами мыслительной деятельности, когда они уже применяются в качестве инструмента для усвоения знаний.

Зависимость мыслительных процессов от использования языковых средств была проанализирована Л.С. Выготским. В дальнейшем многие отечественные психологи уточнили и раскрыли отдельные свойства и процессы мышления в контексте передачи мысли в коммуникации (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Соколов и др.). Усилиями П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и других широко использован принцип схематизации содержания и формы мысли при формировании и исследовании мышления. Несмотря на многообразные усилия, до сих пор операционализация процессов мышления сталкивается с трудностями. Прежде всего они связаны с оформлением содержания мысли и ее формы, т.к. в зависимости от этих оформлений становится возможным или затрудненным управление мыслительными процессами и их диагностика, изучение.

В настоящее время считают доказанным, что словесно-логическое мышление является наиболее поздним продуктом исторического развития мышления и что переход от наглядного к абстрактному мышлению составляет одну из линий этого развития. Онтогенетическое развитие мышления ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные стадии онтогенетического развития мышления.

Стремление к максимальному использованию результатов психологических исследований и особенно результатов исследований психологических закономерностей мышления - одна из характерных черт современного этапа развития исследований обучения.

Под развитием мышления в процессе обучения мы понимаем формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другие (т.е. непосредственное приобщение к методам научного познания).

В процессе обучения преподаватель, сообщая сумму некоторых фактов, формирует у обучающихся те или иные операции мышления. Знакомя обучающихся с операциями мышления, он использует для этого фактический материал. Разъединить эти процессы нельзя: они представляют собой единое целое. Однако, можно специально акцентировать внимание обучающихся на какую-то из этих сторон. В этих случаях происходит своеобразная поляризация фактического материала и умения пользоваться мыслительными операциями: фактический материал специально изучается как средство выработки умения пользоваться операциями (здесь главная цель – усвоение операций мышления); мыслительные операции используются как средство для усвоения материала (здесь главная цель – усвоение фактов). На наш взгляд, в современном образовательном процессе важнее первое.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов наших исследований оформилась следующая схема 5:

Схема 5

                     Мыслительные операции, которые должны быть

                       сформированы у учащихся в современной школе:

 

Основные:        анализ,            синтез,            сравнение,          обобщение

Производные

от них:                                                       классификация,  абстрагирование,

                                                                                                   конкретизация.

Формирование мыслительных операций у обучающихся в ходе образовательно-развивающего процесса способствует развитию у них рефлексивных умений.

Большинство ученых относят анализ и синтез к основным операциям мышления. В формальной логике анализ рассматривается как движение мысли от целого к его неразложимым элементам; в диалектической – как исследование происхождений предметов, изучение их взаимодействия и противоречий; в психологии – в соответствии с характеристиками со стороны формальной и диалектической логики, а в дидактике анализ нередко не отличают от сравнения, что конечно не может быть признано правильным. В психолого-педагогической литературе предлагаются различные определения операции анализа. Все они подчеркивают ее главную особенность – расчленение (разложение, разделение, дробление) предмета (явления, процесса, события) на составные части (элементы, стороны, признаки, свойства). Однако одни авторы говорят лишь о расчленении вообще, другие же только о мыслительном или только о практическом расчленении, что недостаточно для понимания существа анализа. Ряд авторов добавляют в своем определении анализа важное действие – выделение каких-либо признаков предмета. Но и это не решает вопроса, т.к. при этом не указывается, с какой целью это делается. Учитывая все сказанное, И.Н. Поспелов[38] предлагает следующие определения.

 Анализ - практическое или мысленное разложение изучаемого объекта на характерные для него составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение каждого элемента или стороны объекта в отдельности как части целого.

 В определении синтеза в ряде случаев также отсутствуют слова “практическое” или “мысленное”, некоторые авторы при определении синтеза исходят из определения анализа. Поспелов И.Н. предлагает такое определение: синтез - практическое или мысленное соединение элементов (частей) или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое.

Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами. В чувственном познании, в восприятии синтез выступает в виде изменения чувственных элементов, их конфигурации, структуры, формы и той или иной их интерпретации в результате соотнесения выделенных анализом составных частей смыслового содержания.

Анализ и синтез – это две стороны, или два аспекта единого мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Анализ по большей части совершается через синтез (через синтетический акт соотношения условий задачи с ее требованиями и т.п.); анализ какого-нибудь целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем объединены его части. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей или отношений. Он поэтому ведет не к распаду целого, а к его преобразованию. Это же преобразование целого, новое соотнесение выделенных анализом компонентов целого, и есть синтез. Так же, как анализ, осуществляется через синтез, синтез осуществляется через анализ, охватывающий части, элементы, свойства в их взаимосвязи.

Синтез непрерывно переходит в анализ и наоборот. Строго говоря, вообще нет двух путей или двух отрезков пути познания, из которых один бы представлял собой анализ, а другой - синтез. Анализ и синтез - две стороны единого процесса. Каждое звено познания, каждая категория мышления есть абстрактный продукт анализа конкретной действительности и, вместе с тем, звено синтетического процесса - мысленного восстановления конкретного в его уже проанализированной закономерности.

Анализ и синтез – основные мыслительные операции, считает Поспелов; производными от них являются абстрагирование (специальная форма анализа) и обобщение (высшая форма синтеза). Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, но и в глубоком проникновении в эти части. Анализ как бы “очищает” объект от некоторых несущественных факторов, представляет его в идеализированном виде, позволяет проникнуть в сущность (здесь он проявляется как абстрагирование). Синтез, наоборот, восстанавливает нарушенное анализом единство объекта, объединяет его разрозненные части во всей сложности и многогранности их отношений и связей (здесь он проявляется как обобщение).

Некоторые ученые выделяют в сознательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения к высшим - закономерности анализа и синтеза. Это означает также, что в других мыслительных операциях они обнаруживают проявление различных форм анализа и синтеза, которые лежат в их основе. Но не все согласны с этим. Так Шорохова Е.В.[39] сомневается, является ли “анализ и синтез основными механизмами умственной деятельности, а абстракция и обобщение – их производными, результатом их взаимодействия, или они представляют собой своеобразные формы мыслительной деятельности, имеющие различную физиологическую основу.”

Ни одна из операций познавательной деятельности не может обходиться без анализа и синтеза. Так, при сравнении вскрываются существенные и несущественные признаки предметов, а это можно сделать, только анализируя их свойства; при классификации требуется также аналитическое изучение свойств объектов, а затем сравнение и группировка их при помощи синтеза.

Как владеют этими операциями обучающиеся? Исходя из наших наблюдений можно с большой степенью достоверности утверждать, что значительная часть старшеклассников, студентов проявляют слабые умения проводить анализ, вычленять главное, находить спорное и делать вывод. Отсюда возникает необходимость специального обучения операциям анализа и синтеза.

Чтобы обучить анализу и синтезу, следует научить практически и мысленно: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существующие стороны объекта; изучать каждую сторону (часть) в отдельности как элемент единого целого; соединять часть объекта в единое целое.

Развитию и совершенствованию операций анализа и синтеза во многом способствует работа с учебной книгой. Известно три уровня работы с книгой: познавательный (главная цель - усвоение), аналитический (главная цель - критика), творческий (главная цель - созидание нового). Для обучающихся наиболее приемлемым является познавательный уровень, включающий в себя наиболее распространенные приемы работы с книгой: выделение существенного, смысловую группировку, составление плана, конспекта, тезисов, схем, графиков, диаграмм, формулирование выводов, чтение-поиск, чтение-сортировка и другое. Субъект познания, овладевший операциями анализа и синтеза, глубоко понимает изучаемый текст (правильно объясняет значение всех терминов и положений текста, умеет точно и ясно определить его суть и лаконично излагать содержание, разбираться в доказательствах и примерах уравнений реакций); выделяет утверждения, которые доказываются, способы и приемы доказательства, оценивает их эффективность; способен производить анализ структуры текста; не только вычленяет смысловые части трудного текста, но и  выявляет и разрешает содержащиеся в нем проблемные ситуации; проводит критический анализ текста, т.е. сознательно и объективно относится к каждому утверждению, доказательству или опровержению, высказывая при этом свое личное мнение.

Немаловажное значение в развитии анализа и синтеза имеют логически-поисковые самостоятельные работы, которые связаны с изучением новых явлений, с решением нестандартных задач или новым проявлением известных знаний в изменившихся условиях. Обучающимся приходится заниматься поисковой деятельностью, применяя при этом, все операции мышления, и особенно анализ и синтез, без которых невозможно сравнение фактов и явлений, выделение их существенных признаков, установление причинно-следственных зависимостей, доказательство утверждений и т.д.

Еще более серьезна и трудна исследовательская работа, в процессе которой обучающиеся не только группируют и анализируют факты и формулируют выводы, осуществляя своеобразные «открытия» субъективно новых истин. В ходе такой работы мобилизуются все умения и навыки учебно-познавательной деятельности, особенно операции и приемы мышления, к которым предъявляются более высокие требования.

 Сравнение заключается в установлении сходства изучаемых предметов, что помогает уточнению содержания представлений об этих предметах, т.к. при этом выделяются существенные признаки, которые и составляют некоторую общность явлений или предметов, а установление различий помогает конкретизации знаний и формированию понятий, потому что при этом выясняется “особенное”, характеризующее данный предмет, в отличие от общих в сходных предметах. Такая работа создает большой стимул для развития произвольного внимания обучающихся.

В психолого-педагогической литературе приводятся различные определения этой операции: в одних – главное внимание уделяется цели сравнения; в других – указывается на то, что надо сделать, чтобы найти сходные и отличительные признаки объектов; в-третьих – делается акцент на результат сравнения и т.д. Однако не все авторы придерживаются единой терминологии: сравнение называют мыслительным приемом, операцией, приемом умственной деятельности, термин сопоставление употребляется иногда в смысле экспонирования объектов.

Мы будем называть сопоставлением нахождение признака сходства, противопоставлением нахождение признака различия, полным сравнением операцию нахождения и того, и другого (терминология Н.М. Кязимова). Итак, сравнение - это мыслительная операция, состоящая в установлении признаков сходства и различия между предметами и явлениями.

Какие возможности открывает перед преподавателем использование сравнения? Прежде всего возможность более доступно, наглядно, живо изучать новый учебный материал. Сравнение помогает обучающемуся представить себе и понять предметы и явления, выходящие за рамки его жизненного опыта и недоступные его воображению. Сравнение становится своего рода мостом между неизвестным и известным и способствует усвоению знаний, которые выходят за пределы жизненного опыта субъекта познания. Сравнение помогает углублять и уточнять изучаемый материал, “открывать” в нем новые признаки. Чем более полно и всесторонне сравнивается учебный материал, тем лучше он сохраняется в памяти. Связь между осмыслением материала с помощью сравнения и его запоминанием была показана в исследованиях А.А. Смирнова[40].

Проведенное в процессе познания сопоставление и противопоставление способствует возникновению ассоциативных связей между фактами, явлениями, понятиями. Такие связи создают основу упорядоченного хранения знаний в памяти. Чем больше хранящиеся в мозгу знания пронизаны разнообразными связями и отношениями, чем более разносторонни эти связи, тем лучше сохраняются знания в памяти и тем быстрее и легче они извлекаются оттуда в нужный момент. Наличие в умственном багаже человека большого количества связей между предметами и явлениями способствует и возникновению мгновенных интуитивных решений, “озарений”.

Обучающийся не просто познает свойства, особенности, отношения объектов, выявляемые в результате сравнения, но и активно “открывает” их. Усвоенные таким путем знания готовы к активному применению, они участвуют в формировании новых понятий, делая эти понятия не только более отчетливыми, но и более “своими”.

Е.Н. Шилова[41] выделяет четыре уровня владения сравнением:

уровень 0 - неумение вычленять признаки сходства и различия;

уровень 1 - одностороннее и неполное сравнение; обучающиеся устанавливают либо признаки сходства, либо признаки различия;

уровень 2 - разностороннее, но неполное сравнение; обучающиеся устанавливают признаки как сходства, так и различия, но указывают только часть этих признаков;

уровень 3 - разностороннее и полное сравнение; обучающиеся выделяют все основные признаки сравниваемых объектов и устанавливают между ними отношения сходства и различия.

При систематическом и целенаправленном обучении сравнению большинство обучающихся овладевают умением сравнивать, причем качество этого умения непрерывно повышается, указывает в своих исследованиях Шилова Е.Н.

Сравнение – важнейшая операция сознательного усвоения знаний обучающимися, оказывающая сильное влияние на формирование их познавательных способностей, таких качеств их ума, как наблюдательность, критичность, целеустремленность.  Сравнение поднимает наше мышление на более высокую ступень, оно выявляет новые связи, что позволяет обстоятельнее и глубже изучить предмет, может в какой-то мере заменить те или иные понятия. Все сказанное убедительно свидетельствует о важной роли сравнения для познавательной деятельности обучающихся.

Владеть операцией сравнения – значит знать (понимать, осознавать) ее суть и уметь сравнивать по определенным правилам новый по содержанию материал. Судить о степени сформированности этой операции можно, исходя из следующих четырех показателей: 1) объема сравнения – наличия достаточно полного числа признаков сходства и различия сравниваемых объектов; 2) характера основания сравнения, неудачный выбор основания приводит к ошибкам; 3) способа проведения сравнения; 4) степени понимания сути сравнения.

 Обобщение. 

Наиболее общая форма связи между предметами – это связь единичного, особенного и всеобщего. Мыслительный переход от отдельного к общему называют обобщением. В учебных пособиях обобщению даются различные определения.

Обобщение в его наиболее элементарной форме есть соединение сходных предметов по случайным, общим для них признакам (генерализация); на более высоком уровне находится такое обобщение, когда человек объединяет предметы, действительно имеющие множество сходных признаков, как основных, так и частных, случайных[42].

Известные науке законы, принципы, правила – это обобщения; понятия – тоже обобщения. Различные взаимосвязи и взаимоотношения общего и единичного обнаруживаются при помощи обобщений. Обобщение раскрывает сущность вещей как закономерность их развития, как то, что определяет их развитие; это позволяет установить необходимую связь единичных явлений внутри некоторого целого, а значит, открыть закономерности становления целого.

Обобщение – необходимый и важный компонент теоретического мышления, оно в то же время способствует умственному развитию человека. Особенность занятий на этом этапе определяется их триединой дидактической задачей: повторением, обобщением и на этой основе углублением знаний. Поскольку в центре такого занятия будет обобщение ранее изученного материала, а также необходимых сведений из других предметов, доля самостоятельной работы обучающихся возрастает. Осознанность процессов умственной деятельности – важное условие успешной работы. Поэтому преподаватели, приступая к заключительному обобщению, напоминают обучающимся, что значит обобщить знания. Учащиеся на таких занятиях приобретают умения обобщать и осознают, что в различных ситуациях возникает необходимость использования то одних, то других определений, понятий. Одни определения более ограниченны и не могут быть широко применены. Другие позволяют познать все более объективные связи мира.

Исследования показали, что для обучения и совершенствования умения субъектов познания делать обобщения нужны не только разъяснения сущности этой операции, образцы обобщающей деятельности, ознакомление с различными способами обобщения, но и специальные упражнения, подготавливающие к обобщениям и направленные на достижение определенного уровня обобщения – вплоть до формирования научных понятий. И, безусловно, необходимы упражнения в применении различных предписаний и правил обобщения.

Формирование и совершенствование операции обобщения у обучающихся требуют разнообразного подхода к его методике. Необходимы и общие дидактические рекомендации, и более узкие предписания по отдельным предметам и даже по отдельным темам учебного предмета. Завершающим этапом обучения следует считать степень сформированности операции обобщения, при которой обучающиеся могут устанавливать межпредметные связи и давать себе ясный отчет о процессе и основных этапах самого обобщения.

 Абстрагирование и конкретизация.

Абстрагировать – значит производить абстракцию, под которой, с одной стороны, понимается определенный познавательный процесс, с другой – результат этого процесса. Чтобы избежать двусмысленности, будем употреблять термин “абстрагирование” в качестве процесса, а термин “абстракция” в качестве результата этого процесса.

Из семи видов абстрагирования, указываемых Горским Д.П.[43], наиболее важными являются первые два:

а) абстрагирование, при котором процесс отвлечения от различающихся свойств предметов и выделение одинаковых происходит одновременно;

б) абстрагирование, при котором происходит отвлечение свойства или отношения предмета от иных свойств, с которыми они в действительности неразрывно связаны.

Е.Н. Кабанова-Меллер[44] ввела понятие “расчленяющая абстракция” - абстрагирование, при котором сознательно расчленяются существенное и несущественное и противопоставляются друг другу. Она считает, что такое абстрагирование имеет более важное значение в формировании понятий, чем только вычленение существенных признаков.

Абстрагирование противоположно конкретизации и вместе с тем тесно связана с ней. Конкретизация – прием, с помощью которого абстрактное понятие включается в многообразие действительных связей и отношений. Под конкретным понимается внутренне расчлененная совокупность различных форм существования предмета, неповторимое сочетание которых характерно только для данного предмета. С помощью конкретизации раскрывается содержание научных абстракций путем включения их в систему соответствующих реальных факторов и отношений. В мышлении конкретное отражается в виде системы теоретических определений.

Конкретизация общего дает возможность лучше понять это общее, связывая его с тем, что дано в чувственном опыте (из этого исходит принцип наглядности в обучении). Развивая навыки научного абстрагирования, нужно связывать между собой абстрактные представления с конкретной действительностью. Основой практической деятельности является конкретное знание. Конкретизация также может рассматриваться с двух сторон: как процесс и как результат. В процессе конкретизации ученик наблюдает единственный предмет или явление, находит его общие свойства, сравнивает, выделяет признаки с общим понятием и, наконец, формулирует вывод о рассматриваемом предмете. Неумение осуществлять конкретизацию объясняется неумением подводить частный случай под общее правило, слабым знанием определений, неумением выделять существенные признаки предметов и т.д. Всему этому следует учить.

  Классификацией называют распределение предметов какого-либо рода на классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов. При этом каждый класс занимает в получившейся системе определенное постоянное место и в свою очередь делится на подклассы.

П.Ф. Каптерев[45] рассматривал два вида классификаций представлений:

- с точки зрения жизненной или практической;

- с точки зрения научной или теоретической. За основу первой классификации берется соотношение средств и цели, за основу второй – причинная зависимость явлений.

Одна из центральных задач обучения состоит в том, чтобы дать обучающимся знания классификационных схем. Система знаний не может быть просто перенесена в голову субъекта познания: необходим целесообразно организованный учебный процесс, обеспечивающий переход единичных знаний к их все большему обобщению, систематизации и классификации. Классификация представляет собой важнейшую мыслительную операцию и одновременно метод всех научных дисциплин. Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, если обучающийся не умеет классифицировать изучаемый материал.

Анализируя результаты наблюдения, приходишь к выводу о необходимости такой системы работы преподавателя по формированию и совершенствованию операции классификации, которая включает: а) знакомство с элементами формальной логики; б) объяснение и усвоение сущности операции классификации; в) показ и анализ готовых (верных и неверных) классификаций различных объектов; г) выработку, рекомендации и применение правил (предписаний, алгоритмов и т.п.) классификации; д) упражнения в классификации различных объектов. Необходимо, чтобы обучающиеся имели достаточно содержательные представления о понятии, принципах его образования, видах, объеме и содержании, об отношениях между понятиями, группировке и делении родового понятия на видовые. Следует особое внимание уделить зависимости между содержанием и объемом понятия, показав на примерах учебных предметов отношения равнозначности, подчинения, перекрещивания, соподчинения. Для этого нужна длительная, систематическая, глубоко продуманная совместная деятельность преподавателей по усвоению обучающимися тех знаний и умений, которые позволят им классифицировать различные объекты действительности.

Необходимо, чтобы обучающиеся имели достаточно содержательные представления о понятии, принципах его образования, видах, объеме и содержании, об отношениях между понятиями, группировке и делении родового понятия на видовые. Следует особое внимание уделить зависимости между содержанием и объемом понятия, показав на примерах учебных предметов отношение равнозначности, подчинения, перекрещивания, соподчинения. Для этого нужна длительная, систематическая, глубоко продуманная совместная деятельность преподавателей по усвоению обучающимися тех знаний и умений, которые позволят им классифицировать различные объекты действительности.

Далее обучающихся знакомят с основными этапами хода классификации, которая требует: 1) определения цели классификации; 2) выявление признаков предмета, распределяемых в классы; 3) сравнение этих предметов по общим существенным     и    особенным признакам; 4) определение основания классификации в соответствии с целью классификации и выделенными существенными признаками предметов; 5) распределение предметов по отдельным группам, подгруппам и т.д.; 6) наименование каждой группы, подгруппы и т.д. предметов в соответствии с ее определяющим содержанием.

Необходимо подчеркнуть, что при проведении классификации используются почти все мыслительные операции, и особенно анализ, синтез, сравнение и обобщение, т.к. от них зависит выделение общих признаков предметов, включение отдельных групп предметов в общий класс, расчленение общего на частное, лаконичная и предельно четкая формулировка названия групп.

В ходе мыслительного процесса образуются определенные «маршруты», определенные способы осуществления анализа, синтеза и т.д. (они могут осуществляться как в виде бессознательно складывающихся и автоматически функционирующих операций мышления, так и в виде сознательно выполняемых действий в соответствии с осознанными требованиями задачи). По мере того, как в процессе мышления складываются определенные операции, по мере того, как они генерализуются и закрепляются, у индивида формируется мышление как способность, складывается интеллект. Сами операции мышления не даны изначально, они постепенно складываются в ходе самого мышления.

Говоря о мыслительном процессе, нельзя вместе с тем забывать, что он реально всегда осуществляется применительно к определенному предметному содержанию и выступает поэтому в виде многообразных арифметических, грамматических, химических операций. Каждая из таких операций мышления может и должна изучаться в своей специфичности. Но изучение многообразия различных мыслительных операций в их предметно обусловленных особенностях никогда не даст в результате общей психологической теории мышления, раскрывающей процесс мышления в его существенных свойствах, для всех общих операций. Эти общие свойства мышления не рядоположены со специфическими особенностями операций; преломляясь через те условия, которые эти операции обуславливают, они сами получают новую форму проявления. Поэтому для того, чтобы, отправляясь от операций, прийти к общей психологической теории мышления, надо понять операции как формы проявления процесса мышления. Только при таком подходе к операциям мышления выступает их психологический аспект.

Не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются. Если под мышлением сначала понимать деятельность решения задач, то непосредственно эта деятельность выступает не как мышление «в чистом виде», а в значительной мере в функционировании операций, сплошь и рядом являющихся затвердевшими сгустками чужой мысли, функционирующими в виде слепых навыков. Задача исследователя заключается в том, чтобы путем анализа мыслительной деятельности (решения задач), отправляясь от того, что выступает эмпирически на поверхность явлений, раскрыть процесс мышления в его существенных закономерностях.

1.3 Рефлексивное обучение как инновационная деятельность

Инновациями в образовании занимались многие отечественные ученые: Бордовский В.А. (1998), Иванцивская Н.Г. (1999), Лазарев В.С. (2004), Суртаева Н.Н., Кривых С.В. (2015), Тухватуллин Б.Т. (2012), Хуторской А.В. (2008) и др.

Педагогические инновации – понятие окончательно еще не устоялось в педагогической науке. Существующие попытки определения инноваций в педагогической науке весьма разнообразны и часто неоднозначны. В качестве источника определения мы взяли издание Педагогического словаря Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова[46]. Ученые отождествляют определения «инновация» и «нововведение» и дают 3 толкования педагогическим инновациям: 1) они считают их целенаправленной перестройкой, вносящей в систему образования некоторые новшества или новации, дающие точки развития системе образования, и подвергают классификации педагогические инновации, и относятся к ним как:

– к виду деятельности;

– к характеру изменений, выделяются радикальные инновации (принципиально иные), комбинаторные инновации (по-новому скомбинированный набор компонентов), модифицирующие инновации (совершенствуют и дополняют имеющиеся примеры);

– к масштабу изменений, выделяются локализованные, модульно-построенные, системно-построенные;

– к масштабу использования, выделяются единичные и многофункциональные;

– к источнику возникновения, выделяя внешний и внутренний источник.

2) педагогическую инновацию авторы трактуют в качестве самого процесса ее освоения.

3) педагогическую инновацию авторы видят, как идеальные дидактические средства, методики обучения или программы, так и их переработку и реализацию в учебном процессе.

Развитие инновационной деятельности в сфере образования и превращение этой деятельности в ключевой фактор развития экономики и науки требует развития новых стратегий, подходов и технологий. В условиях инновационных преобразований в образовании новые механизмы должны быть более гибкими, опираться на разумную инициативу и заинтересованность непосредственных исполнителей внедрения инноваций в учебный процесс, учитывать личностный фактор. Существующий механизм образовательного процесса в военном вузе нуждается в модернизации, в том числе и в области включения структур, быстрого реагирования, отзывающихся на вызовы времени, продуктивно регулирующих нестыковки между директивными указаниями, актуальными запросами заказчиков образования и потребностями участников внедрения инноваций в различных видах сопровождения и поддержки.

В психологии многочисленными исследованиями показано, что изменение целей обучения, гарантии обученности неотделимы от изменения способов обучения, от изменения процессов в учебной деятельности. Следовательно, необходимо фиксировать потребность переходить к целеполаганию, строить процессы, согласовывать процессуальные траектории деятельности с содержанием цели. На этом пути появляется “программно-целевой подход” к проектированию и оценке деятельности. Оцениваемым становится не только результат, не только процесс, но и соотнесение между ними. Если цель не достигается, то нужно найти в процессе причину недостижения. “Анализ осуществленной деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности, называется рефлексией,” - считает Анисимов О.С.[47]

Ученый рассматривал рефлексию как особый вид аналитической деятельности, позволяющей индивиду конструировать новое, не имеющееся у него ранее знание, понимание; новые способы деятельности, ведущие к приобретению знаний. Знания - результат усилий, организованных определенным образом в ходе учебного процесса через действия, в которые включаются знания. В ходе этих действий происходит овнутрение этих знаний.

На каком этапе познания мы приобретаем конкретное знание? При каких условиях? В результате исследований мы пришли к важному выводу, что необходимо создать действие, чтобы в результате его выполнения приобреталось знание. Именно в рефлексии регистрируется не только содержание знаний, но и процессы (процедуры) нашей самоорганизации, т.е. мы приобретаем знание через познание себя.

В сегодняшней ситуации уже совершенно очевидной и практически общепринятой стала мысль о том, что выпускник образовательной организации должен представлять собой индивида, способного не только реализовать на практике тот набор знаний и умений, которые он усвоил, но и обладающего готовностью и способностью создавать, вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, в которых не «срабатывают»  знания и умения, полученные в образовательной организации. Для решения этой задачи важное значение имеет обучение субъекта познания осуществлять рефлексию. Научить рефлексии очень трудно, как правило, рефлексивные умения вырабатываются в действии.  Осуществление рефлексии требует специальной тренировки, целенаправленной работы.

В современной педагогике феномен «рефлексивного обучения» появился недавно и получил свое теоретическое обоснование лишь в последнее десятилетие, хотя применением рефлексии в образовательном процессе занимались многие исследователи: Вазина К.Я. (2002), Вульфов Б.З. и Харькин В.Н. (1995), Джига Н.Д. (2009), Звенигородская Г.П. (2002), Новожилов В.Ю. (2012), Стеценко И.А. (2006) и др. Внедрением рефлексивных элементов в методику преподавания отдельных предметов занимались такие ученые как: Кривых С.В. (2013), который рассматривал рефлексивное обучение в преподавании химии, Ходякова С.А. (2004) – математики и физики, Черепанова Л.В. (2012) – русского языка, Шаров А.С.  (2007) – информатики и т.д.

В отечественном образовании в русле данного направления разработано несколько образовательных подходов:

– развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.),

– «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов и др.),

– личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская, Е.Н. Степанов и др.),

– проблемное обучение (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.),

– креативное обучение (А.В. Хуторской, Д.Н. Абрамов и др.),

– деятельностное обучение (Л.Г. Петерсон) и т.д.,

– рефлексивно-деятельностное обучение (В.К. Зарецкий).

Нами были изучены работы разных ученых, так Л.А. Артюшкина (2012), М.В. Голубева (2011), В.В. Пантелеева (2006), посвятивших свои исследования рефлексивному обучению школьников; Ю.Ю. Романов (2013), А.С. Шаров (2008), исследовавших рефлексивное обучение студентов вузов; В.И. Горохов (2010), Е.В. Доманский (2009), В.Я. Лехциер (2002), И.В. Муштавинская (2008), исследовавших модели рефлексивного обучения в системе повышения квалификации и образования взрослых.

Термин «рефлексивное обучение» по-разному трактуется различными исследователями. Одни связывают его с образовательным процессом и рассматривают как личностно-профессиональное развитие человека (Г.П. Звенигородская, Н.Г. Иванцивская, С.В. Кривых, В.В. Пантелеева, А.С. Шаров и др.), другие рассматривают рефлексивное обучение как образовательную технологию (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Ю.Ю. Романова, Д.Б. Эльконин, Г.А. Ягодин и др.), или как модель обучения (И.В. Муштавинская).

Нам близок подход Ю.Ю. Романовой[48], рефлексивное обучение ею трактуется в качестве технологии обучения, исследователь называет данную технологию более эффективной по сравнению с многочисленными другими образовательными технологиями.

В образовательном процессе у курсанта должна вырабатываться своя стратегия обучения, которая затем будет отражаться в его профессиональной деятельности. Именно поэтому вся получаемая в учебном процессе информация должна соотносится с его будущей профессиональной деятельностью. Н.Г. Иванцивская[49] справедливо считает, что осознание курсантом нужности приобретаемых знаний и умений создает его мотивацию в образовательном процессе, необходимую для успешной карьеры в будущем.

Результатом рефлексивного обучения, считает В.В. Пантелеева[50], является развитие обучающегося, заключающаяся в смене позиции, которую он занимает, в активизации курсанта как субъекта учебной деятельности. Так реализуется рефлексивное учение, при котором содержание образования из цели преобразуется в средство развития обучающегося, при этом осуществляется не только передача знаний и умений, а, что более важно, способа получения этих знаний, при этом создаются условия для развития личности.

Направленность образовательного процесса на продуктивное и осмысленное получение знаний формирует у курсанта умение регулировать свою деятельность, управлять ею. Как считает А.С. Шаров[51], регуляция – «объединяющее начало человеческой личности. Человек – это саморегулирующаяся и самоуправляемая система, которая может сама себя совершенствовать, конечно, опираясь на ранее сформированные в процессе жизни рефлексивные механизмы».

Таким образом, под рефлексивным обучением мы понимаем такую организацию познавательного процесса, при которой происходит не только передача знаний, но и способов получения этих знаний посредством специально организованных учебных ситуаций, позволяющих обучающимся осуществлять рефлексивный выход, перенормирование категориального аппарата для самостоятельного решения возникающих затруднений в последующей деятельности.

В отечественной педагогике выделяются три модели рефлексивного обучения по направлению действия, когда субъектом рефлексии является:

1) преподаватель,

2) обучающийся,

3) и преподаватель, и обучающийся.

В первом случае рефлексивное обучение направлено на:

– образовательную ситуацию;

– технологию управления образовательной деятельностью курсанта;

– становление рефлексивного компонента личностно-профессионального развития самого педагога.

Во втором случае рефлексивное обучение направлено на:

– образовательную ситуацию;

– технологию управления образовательной деятельностью курсанта;

– формирование рефлексивного компонента саморазвития обучающегося.

В третьем случае рефлексивное обучение направлено на:

– образовательную ситуацию;

– социокультурный контекст образовательного процесса;

– технологию организации взаимодействия преподавателя и курсанта;

– социокультурный и образовательный контексты взаимодействия преподавателя и курсанта.

Большое количество исследователей, которые изучали рефлексивное развитие преподавателей, отмечают: человек, не умеющий рефлексировать, вряд ли может научить рефлексии другого. Мы будем рассматривать рефлексивное обучение с точки зрения, когда субъектом обучения является курсант. Для нас важным является технология организации рефлексии обучающегося.

Многие исследователи в своих работах указывают на возникающие в ходе образовательного процесса учебные затруднения, которые значительно снижают эффективность процесса усвоения учебного материала, а то и вовсе останавливают поступательное движение по образовательной траектории.

Для нашего исследования оказалась интересной концепция И.А. Стеценко[52], названная концепцией рефлексивно-ориентированного обучения, в которой особое внимание автор уделяет сотворчеству всех субъектов образования, когда создаются условия для саморазвития каждого. Ученый выделяет несколько уровней своей модели рефлексивного обучения:

– характеристика модели рефлексивно-ориентированного обучения как содержательной системы;

– система рефлексивной деятельности обучающихся;

– технология развития такого качества как рефлексии.

Однако сам автор отмечает, что его концепция в практике не апробировалась ввиду недостаточной педагогической обоснованности.

В конце прошлого века рефлексивное обучение стало все более обозначаться как основание для проектирования инновационных образовательных технологий, при этом акцент сместился на актуализацию ценностно – смысловой сферы обучающегося. Рефлексия рассматривается как инструмент самоорганизации личности.

Технология рефлексивного обучения рассматривается многими учеными как инициация самоорганизующих механизмов личности. Организация рефлексии выступает в образовательном процессе как смысло-поисковая инициация, «внутренний толчок» для саморазвития личности.

Среди зарубежных авторов, изучающих когда-либо опыт рефлексивного обучения, следует выделить следующие модели:

– Дж. Мтил и Ч. Темпл «Вызов, осмысление, рефлексия»;

– Д. Огл «Знаем, хотим узнать, узнали»;

– Э. Браун «Взаимообучение»;

– Р. Стаффер «Активное чтение, размышление под руководством преподавателя» и др.

Каждая модель имеет свои отличительные особенности и может быть использована как непосредственно для организации учебного процесса, так и для оптимизации его подготовки и самообразования. Вместе с тем можно отметить и общие закономерности: рефлексивное обучение начинается с мотивационного этапа, затем следует информационный и коммуникационный этап.

Смысл рефлексивного обучения заключается в:

-         рефлексивном подходе к организации образовательной деятельности курсантов, способствующей самоорганизации и саморазвитию личности;

-         содержательном рефлексивном анализе учебных ситуаций, позволяющих курсантам самостоятельно выходить из возникающих учебных затруднений, планировать и реализовать собственную деятельность;

-         применении рефлексивных технологий, которые направлены на самоуправление курсантов их личностного и профессионального развития, на самостоятельность и творчество в поиске путей решения собственных личностных, а также профессионально – значимых задач;

-         внедрении в образовательный процесс специально организованных форм учебно-познавательной деятельности курсантов, которые активизируют механизмы их саморазвития в виде рефлексивного анализа, рефлексивной оценки, рефлексивного контроля и т.д.

Понятие «рефлексивное обучение» на сегодняшний день еще окончательно не сформировалось. Необходимо отметить, что сам феномен рефлексивного обучения все ещё не имеет необходимого методологического обоснования, хотя и применяется в педагогической практике. Сложность осознания рефлексии многим ученым видится в следующем: человеческое познание и самопознание обеспечивается двумя различными видами рефлексии – это рефлексия мышления и рефлексия сознания, причем для каждого конкретного человека эти процессы протекают индивидуально, разнонаправлено и неодинаковым темпом.

Однако, анализ современных работ по применению рефлексивных компонентов в процессе познания, показывает достаточную разработанность, как в теории, так и в практике, данного аспекта в образовательном процессе школы, вуза, постдипломного образования (Л.А. Артюшкина (2012), М.В. Голубева (2011), В.И. Горохов (2010), Е.В. Доманский (2009), С.И. Заир-Бек (2001), В.Я. Лехциер (2002), И.В. Муштавинская (2006, 2008), В.В. Пантелеева (2006), Ю.Ю. Романов (2013), И.А. Стеценко (2006), А.С. Шаров (2008), и др.), и вместе с тем, наблюдается недостаточность исследований рефлексивного обучения применительно к образовательному процессу военного вуза.

Во всех отмеченных работах, посвященных рефлексивному обучению курсантов в военных вузах, отмечается:

– повышение значимости роли курсанта в образовательном процессе, за счет усиления субъект – субъектных отношений;

– развитие рефлексивных умений обучающихся;

– расширение возможности преподавателя в разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов курсантов;

– роль преподавателя как рефлексирующего педагога, способного анализировать собственные достижения и промахи с целью более эффективной организации учебного процесса.

Все авторы при этом отмечают, что применение даже элементов рефлексивного обучения имеет неоценимое значение для развития обучающихся, как в будущей профессиональной деятельности, так и в самосовершенствовании.

Как отмечают исследователи, на сегодняшний день феномен рефлексивного обучения является одной из лучших технологий в образовательной практике, имеющей наибольший образовательный эффект. Однако многие из авторов отмечают при этом, что технологически рефлексивное обучение не прописано и теоретически не обосновано.

Таким образом, в результате теоретического анализа методической литературы и практического опыта внедрения элементов рефлексивного обучения в педагогическую практику мы рассматриваем рефлексивное обучение в образовательных организациях высшего образования как инновационную деятельность.

Мы считаем рефлексивное обучение целенаправленной перестройкой, вносящей в образовательный процесс определенные новшества, дающие развитие системы отечественного образования. Развитие инновационной деятельности в образовательных организаций, и превращение этой деятельности в ключевой фактор развития отечественного образования требует развития новых стратегий, подходов и технологий. Одной из таких технологий мы выделяем технологию рефлексивного обучения.

1.4  Технология рефлексивного обучения

Под рефлексивным обучением многие ученые понимают совокупность умений обучающихся к анализу своей познавательной деятельности, выделению ее структуры, определению своих затруднений и поиску эффективного выхода из затруднения в познавательной деятельности. В структуру технологии рефлексивного обучения многие авторы включают три компонента: анализирующий – направлен на выявление ошибок, пересмотр выбранного пути решения проблемы; операционный – определяет освоение необходимых знаний, построение новых способов организации познавательной деятельности, новых стратегий решения проблемы; контролирующий – позволяет оценивать эффективность стратегии и корректировать свою познавательную деятельность.

Слово технология греческого происхождения, точнее сочетание двух греческих слов: «техно» – мастерство, умение, и «логос» – способ, методика, мысль. В самом общем смысле технология – это система правил, приемов, методов получения, обработки сырья или материалов[53]… Определение «педагогическая технология» также имеет множество значений. На уровне ключевых слов педагогическую технологию видят в качестве[54]:

– системного метода создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия (ЮНЕСКО);

– содержательной техники реализации образовательного процесса (В.П. Беспалько);

– описания процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков);

– составной процессуальной части особой дидактической системы (М. Чошанов);

– продуманной во всех деталях модели совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов);

– системной совокупности и порядка функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Сегодня существует множество определений данного термина, несколько классификаций педагогических технологий, описания структур технологических процессов в образовании. Для нашего исследования близок подход И.П. Волкова, мы рассматриваем технологию как некий алгоритм процесса достижения планируемых результатов обучения. Нами разработана технология рефлексивного обучения с использованием работ Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Ладенко, А.Н. Леонтьева, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого и др.

В своей работе «Рефлексия в деятельности» (1990) Г.П. Щедровицкий[55] деятельность человека разделил на практическую и аналитическую (мыследеятельность). В практической деятельности обучающийся выполняет предусмотренные практические (например, учебные) действия до тех пор, пока у него не попадает в тупик, когда не знает что (как) делать дальше. На этом этапе зачастую заканчивается всякая деятельность обучающегося. Важно привить ему умение фиксировать свои затруднения и стараться искать выход из них, прибегая к так называемой аналитической деятельности в своей голове.

Аналитическая деятельность протекает в коре головного мозга, поэтому называется мыследеятельностью, однако не всякая мыследеятельность есть рефлексия, результатом рефлексии является самоизменение (в виде знаний, способов деятельности, собственного сознания). Часто обучающийся обращается в собственный багаж знаний и не находит там нужного знания, на этом аналитическая деятельность у него заканчивается. Аналитическая деятельность (собственно рефлексия) может возникнуть в любой деятельности, в которой случилось затруднение. Рефлексия начинается с момента прекращения практической деятельности и перехода в особое (рефлексивное) отношение к действию (рефлексивный выход). Затем осуществляются процессы: построения картины (знания) о происшедшем в действии; выявления причины затруднения и реконструкции ее появления; перестройки способа действия в зависимости от содержания причины затруднения. Завершается рефлексия возвратом в действие.

Любой человек имеет определенный набор знаний, умений, называемый его категориальным аппаратом. Отдельное знание будем называть категорией, именно нехватка категорий в собственном категориальном аппарате приводит к затруднениям в практической деятельности человека. Предлагаемая технология рефлексивного обучения позволяет не останавливаться в практической деятельности, а находить причину своего затруднения путем обращения в свой категориальный аппарат, а в случае его недостаточности (отсутствия нужного знания) искать иные способы получения этого знания, например, путем обращения в «культурный слой» – к учебнику, пособию, преподавателю, Интернету и т.п. Технологию реализации рефлексивного обучения мы представляем в виде схем. Обучающийся выполняет деятельность (практическую, познавательную, учебную и т.д.) до момента возникновения затруднения в ней, после этого осуществляется рефлексивный выход в аналитическую деятельность, в результате которой находится выход из возникшего затруднения, затем ученик возвращается в практическую деятельность с имеющимся решением. На схеме 6 представлены фазы технологии рефлексивного обучения.

Схема 6 – Последовательность фаз технологии рефлексивного обучения

Рассмотрим содержание каждой фазы в отдельности. Деятельность, осуществляемая до момента рефлексивного выхода (схема 7).

Схема 7 – Содержание практической деятельности до момента рефлексивного выхода

Моментом начала аналитической деятельности или собственно рефлексии является фиксация затруднения в практической деятельности. Рефлексия – основная фаза рефлексивного обучения – состоит из трех этапов, обозначенных на схеме 8.

Схема 8 – Содержание аналитической деятельности в фазе рефлексии

После того, как мысленно построена модель практической деятельности, после снятия затруднения вновь возникает фаза практической деятельности. На схеме 9 показано содержание практической деятельности после снятия затруднения.

Схема 9 – Содержание практической деятельности после снятия затруднения

Таким образом, в познавательной деятельности обучающихся рефлексивная позиция возникает в момент возникновения затруднения, на этапе фазы рефлексии происходят очень важные для образовательного процесса события: именно в этот момент ученик находит причину своего затруднения, осознает недостаточность своего категориального аппарата (багажа знаний) и строит учебные действия по обогащению своего категориального аппарата. Исследовательский этап рефлексии неизбежно ведет к критическому мышлению и развитию аналитических функций курсантов. Мысленное построение модели следующей практической деятельности предоставляет учащемуся материал для критики своей познавательной деятельности, а также перенормирование собственного категориального аппарата.

Следующая практическая деятельность длится до очередного затруднения в познавательной деятельности ученика, и начинается все сначала. Хочется отметить, что если в деятельности человека случаются рефлексивные выходы, то он неизбежно будет заниматься исследовательской деятельностью и самопознанием.

В процессе реализации разработанной технологии определены принципы рефлексивного обучения:

– принцип включенности (включение обучающихся в аналитическую и исследовательскую познавательную деятельность);

– принцип активности (использование активности самого ученика в познавательной деятельности);

– принцип ориентации на развитие и саморазвитие учащихся (обнаружение и использование в образовательном процессе внутренних ресурсов развития);

– принцип ориентации на учебные успехи обучающегося, предпочтение позитивно-ориентированного анализа учебной деятельности проблемно-ориентированному анализу;

– принцип саморегуляции, самооценки и самоконтроля (организация на занятиях целесообразной саморегуляции поведения, объективной оценки реально достигаемых результатов);

– принцип диалогичности (использование диалога во время занятия как средства вербализации своих внутренних состояний, диалог между субъектами образовательного процесса);

– принцип экзистенциональности (использование личного опыта, эмоционально-чувственное восприятие учебной информации, анализ состояний, пережитых учеником во время занятия).

Данная технология приемлема не только для обучающихся, но и применима в познавательной деятельности любого субъекта познания, в том числе и преподавателя. Для подготовки к занятию с применением технологии рефлексивного обучения преподавателю необходимо подобрать учебные ситуации или задания, которые должны вызвать затруднение у учащихся и способствовать развитию таких рефлексивных умений обучающихся как:

– умение осуществлять рефлексивный выход и обращаться в собственный категориальный аппарат для поиска в нем конкретных знаний для решения возникшего затруднения;

– умения осознавать недостаточность собственного категориального аппарата и видеть в этом фактор саморазвития;

– умение строить дополнительные учебные действия для приобретения недостающего знания;

– умение проектировать следующее практическое действие с найденным решением выхода из затруднения и т.д.

Важным для развития рефлексивных умений является способность видеть «себя действующего». Для этого преподавателем должны разрабатываться задания для обучающихся, требующие анализа конкретных действий ученика в ходе выполнения данного задания: что и зачем я буду делать, последовательность моих действий, результат моих действий. Для разработки заданий такого типа преподаватель сам должен не только обладать умением видеть «себя действующим», но и умением видеть «себя рефлексирующим» – так называемая рефлексия второго порядка (в терминологии О.С. Анисимова).

Немаловажным в преподавательской деятельности является самоанализ проведенного занятия. Именно в самоанализе преподаватель способен увидеть причины неудавшихся моментов своего занятия. Анализируя поставленные цели занятия, запланированные средства их достижения (формы, методы преподавания, методические приемы, дидактические средства), и не совсем удавшиеся результаты занятия, т.е. анализируя свою деятельность на занятии и свою подготовку к занятию (методические задумки, специально подобранные задания, примеры, проблемные ситуации) преподаватель может найти причины неудачи не только в деятельности обучающихся (недостаточная подготовка, нежелание, отсутствие мотивации и т.д.), но и в собственной подготовительной деятельности к данному занятию, а также найти способы устранения этих причин на следующих занятиях.

Представлена технология рефлексивного обучения, заключающаяся в такой организации учебного процесса, при котором происходит не только передача знаний, но и способов получения этих знаний, позволяющих обучающимся осуществлять рефлексивный выход, анализировать свою деятельность, находить причины затруднений в ней, новые способы деятельности, с помощью которых самостоятельно решать возникшие затруднения.

Таким образом, технология рефлексивного обучения способствует саморазвитию не только обучающихся, но и преподавателей ее практикующих.

Глава 2. ПРАКТИКА РЕФЛЕКСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1  Методика рефлексивного обучения при изучении

 школьного курса химии

Школьный федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС ООО) подразумевает обеспечение, проверку и оценку метапредметных образовательных результатов учащихся. Исходя из ФГОС, метапредметная деятельность отождествляется с универсальной учебной деятельностью или универсальными учебными действиями, такими как: целеполагание, планирование, поиск информации, сравнение, анализ, синтез, контроль, оценка и другие.

Школьный ФГОС определяет, что развитие метапредметных результатов должно реализоваться на всех учебных дисциплинах и проходить систематически, в документе определены некоторые из них:

- самостоятельное определение обучающимися целей и задач своего образования;

- делать выбор, принимать решение, осуществлять самоконтроль, самооценку;

- планировать и регулировать свою деятельность, как индивидуальную, так и в группе;

- организовывать взаимодействие, сотрудничество, совместные действия в парах «учитель-ученик», «ученик-ученик», в группе, находить совместные решения, согласовывать позиции, отстаивать свое мнение и т.д.

- владение устной и письменной речью, коммуникативными средствами, с помощью них выражать свои чувства, мысли и потребности;

- развитие всех видов мышления с целью применения в своей деятельности (познавательной, коммуникативной, общественно значимой и др.)

Сегодня различными авторами предлагаются инновационные модели обучения, способствующие развитию метапредметных результатов обучающихся, большинство из них строится на поисково-исследовательской деятельности, в результате которой ученик сам совершает «научное открытие», пусть уже давно открытое учеными, важно другое – поиск решений, затруднения и проблемы, исследовательский путь, через который проходит ученик.

О метапредметных результатах многие ученые-методисты начали говорить намного раньше появления ФГОС ООО, называя их надпредметными или интеллектуальными умениями, что не меняет сути понимания метапредметности. По мнению многих авторов метапредметный результат обучения может выражаться в присвоении новых способов деятельности, используемых и приобретенных учащимися в рамках образовательного процесса. Впервые обратили внимание на важность усвоения способов деятельности при рассмотрении процесса рефлексивного выхода субъекта мыследеятельности методологи (исследуя структуру мышления), они первыми определили основным результатом образовательной деятельности овладение новыми способами деятельности – по сути – рефлексивное обучение.

В процессе рефлексивного обучении происходит развитие мышления обучающихся, приобщение их к методам научного познания и многое другое.

По нашему мнению, рефлексивное обучение организуется по следующей схеме.

Организация рефлексивного обучения

I. Действие:

1) усвоение содержания действия;

2) принятие или непринятие этого содержания;

3) вхождение в действие и осуществление попытки действия;

4) фиксацию затруднения в действии;

II. Рефлексия:

5) выход из действия и вхождение в рефлексию;

6) акцентуацию в рефлексии стороны, связанной с индивидуальными

качествами, способностями ученика;

7) выявление конкретных перспектив изменения качеств, способностей

ученика для преодоления затруднений в действии;

 8) проектирование учебного действия, преобразующего ученика;

III. Действие:

 9) осуществление этого учебного действия;

 10) вхождение (после успешного учебного действия) в основное

(практическое) действие;

11) демонстрация успешного основного действия.

Такая организация учебно-познавательной деятельности способствует развитию рефлексивных умений обучающихся. Для этого необходима специальная работа учителя по формированию и совершенствованию интеллектуальной деятельности учащихся. Учить учиться, применяя методы научного познания, учить правильно мыслить, производить анализ осуществленной деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности, - вот в чем суть задач, стоящих перед современной общеобразовательной школой.

Как и многие авторы, мы считаем результатом рефлексивного обучения формирование и развитие рефлексивных умений обучающихся. Остановимся на некоторых средствах, используемых для развития рефлексивных умений учащихся.

Методика решения познавательных задач. Познавательная задача - это определенная система знаний и доступной информации, в которой имеются несогласованные элементы и противоречивые соотношения, что вызывает у обучающегося затруднение (например, в преобразовании системы в новую для устранения несогласованности и противоречий). Разрешение такого затруднения возможно с привлечением новой информации, сопоставлением ее с имеющейся, созданием новых связей среди элементов системы знания, созданием новых идей, новой информации, выдвижением гипотез и формулированием выводов, правил, законов и, возможно, созданием новой научной теории.

Путь окончательного решения задачи у каждого человека может быть разным, но в большинстве случаев используются некоторые общие приемы. Рассмотрение отдельных предметов или фактов приводит к выводу, содержащему знание о всех этих объектах. Этот познавательный путь называется индукцией. Затем полученные общие выводы, правила или закономерности применяют к данному конкретному случаю. Этот познавательный прием называют дедукцией. Индукция и дедукция при решении сложных проблемных задач могут многократно чередоваться.

При изучении сложного объекта его расчленяют на некоторые более мелкие для поиска связей между ними и получения выводов. Из большой системы выделяются элементы и конструируется структура связей между элементами. Задачу разбивают на несколько подпроблем и устанавливают взаимосвязь между ними. (Анализ).

Далее некоторые выделенные элементы устраняются из системы, а из оставшихся и найденных недостающих элементов строится новая система. Из отдельных явлений строится одно общее явление. Из нескольких выводов формируется один всеохватывающий вывод. (Синтез).

Ученикам нужно раскрыть, что условия предложенной задачи сформулировано автором, способ мышления которого наверняка отличается от их способа мышления. Поэтому необходимо переформулировать условия задачи, чтобы оно точно соответствовало их мыслительному укладу. Это часто делается бессознательно, но всегда помогает в поисках решения. Нужно представить, что вы действуете в условиях задачи и ищите выход из затруднения. Задайте себе как можно больше вопросов. Почему? Зачем? Каково влияние факторов? В чем состоит различие? Как это связано с предыдущими задачами? Иногда самостоятельное создание дополнительных трудностей при помощи вопросов и усложняющих условия задачи требований помогает быстрее и полнее решить основную проблему. Если при первом прочтении условий задачи она показалась нерешаемой, проговорите про себя содержание задачи, начните словами формулировать различные вопросы и скоро почувствуете путь решения задачи. Надо помнить, речь про себя - важнейший прием решения любых проблем.

Очень часто решению задачи помогают различного рода аналогии, т.е. сходство предметов, явлений, процессов в каких-либо свойствах. Мысленно переберите в памяти случаи, хотя бы отдаленно напоминающие описание задачи, и, вспомнив, каким способом решались аналогичные задачи, попытайтесь перенести способ решения в данную ситуацию. Но в то же время имейте ввиду, что при решении нестандартных задач прежний опыт может затруднить поиск решения и привести к неправильным результатам.

Процесс решения сложных задач часто бывает связан с необходимостью распределения условий задачи (предметов или явлений) по группам с последующим внесением нового объекта в ту или иную группу или удалением какого-либо объекта из сгруппированных данных. При решении задач чрезвычайно важно научиться методам систематизации и классификации. Расположите данные условия задачи в порядке увеличения или в порядке уменьшения численных значений какого-либо свойства (составьте таблицу или постройте график), при этом посмотрите, как изменились в полученной последовательности численные значения других свойств. Выпадение численного значения свойства одного из объектов в полученной последовательности указывает на его аномальное поведение, объяснение причин которого возможно и позволит решить проблему.

При помощи методов систематизации и классификации решаются задачи упорядоченного и системного описания множества объектов с выявлением связей между группами (классами) объектов и объектами внутри группы. В процессе систематизации и классификации часто обнаруживается избыток или недостаток информации для решения задачи. Эти же методы позволяют делать прогнозы относительно неизвестных объектов и закономерностей, например, предсказывать свойства еще не полученных соединений, не осуществленных процессов.

В будущей работе учащимся обязательно пригодятся навыки определения понятий, т.е. раскрытия содержания понятия на основе указания существенных признаков предмета или классов предметов. Умение отыскивать существенные признаки в изучаемом объекте - один из самых эффективных подходов к решению поставленной проблемы и созданию умозаключения.

Во время поиска пути решения задачи школьников необходимо направлять на использование всех имеющиеся у них знаний, в том числе почерпнутые в научно-популярной литературе и, что очень важно, усвоенные при изучении других предметов. Постоянно требуйте переноса знаний, полученных при изучении других дисциплин, на решение проблем в данной научной области.

Как перед человеком возникает проблема неизвестно, но хорошо известно, что человек, владеющий приемами умственной деятельности, значительно легче обнаруживает среди разрозненных многочисленных данных проблему. Человек, способный видеть затруднения в деятельности и корректировать способ деятельности, - это человек с рефлексивными умениями. Рефлексивное выявление или фиксация способа деятельности ускоряет формирование процессов сознания и самосознания.

Один из способов формирования и развития рефлексивных умений – это деятельность, моделирующая научную, т.е. работа в лабораторном практикуме, самостоятельное решение задач и обсуждение проблем на семинарских занятиях. Задачи должны способствовать значительному расширению и углублению познавательной деятельности учащихся, формированию отвлеченного мышления и рефлексивных умений, которые обеспечивают осознанное и прочное усвоение изучаемых основ наук. Преподаватель должен поощрять любой ответ учащегося кроме абсурдного, и стараться обсуждение решений предоставлять самим учащимся. Особо следует поощрять творческий, нестандартный подход к решению задачи.

Как развивающие рефлексивные умения нами выделены задачи, которые требуют на основании опытных данных самостоятельно определить содержимое пробирок. Например, в шести пронумерованных пробирках находятся гексен, метиловый эфир муравьиной кислоты, уксусный альдегид, этанол, уксусная кислота, раствор фенола. При анализе установлено, что под действием натрия газ выделяется из пробирок 2,5,6; с бромной водой реагируют вещества в пробирках 4 и 6; с аммиачным раствором оксида серебра реагируют соединения в пробирках 5 и 6. Определить содержимое каждой пробирки. Далее ученикам можно предложить обратную задачу, где дан ход анализа и признаки реакций.

Задачи такого типа учат школьников использовать приобретенные о каждом веществе знания в новой ситуации, фиксировать возникающие затруднения, искать пути выхода из них.

Важное значение для формирования рефлексивных умений имеет решение проблемы нахождения структуры органического вещества на основе опытных данных. Решение таких проблем можно предложить учащимся при изучении нового материала о метане, этилене, ацетилене, бензоле, этиловом спирте, глицерине, формальдегиде, уксусной кислоте, глюкозе и других веществ. Для закрепления рефлексивных умений мы предлагали учащимся задачи такого, например, типа: “При изучении строения органического вещества установили, что в его молекуле содержится пять атомов углерода. Каждая молекула может присоединить две молекулы галогена. При полимеризации оно образует эластичный материал. О каком веществе идет речь? Можно ли по этим данным точно установить его структурную формулу?”

При решении этой задачи у школьников формируется умение видеть проблему (связь свойства эластичности с особым строением мономера), умение обращаться к категориальному аппарату и переносить известные знания в ситуацию данной задачи.

Важнейшим фактором формирования и развития рефлексивных умений учащихся является химический эксперимент. В этом процессе эксперимент может быть использован как первичный источник знаний, как основа создания проблемной ситуации, как средство доказательства или опровержения выдвинутых учащимися гипотез. Указанные функции неравноценны, первая более характерна для эмпирического уровня познания, вторая и третья – для теоретического уровня познания, что необходимо учитывать при профильной дифференциации. Методика применения эксперимента в этих случаях тоже различна.

Выполняемый при соответствующих дидактических условиях, химический эксперимент обеспечивает единство познавательной и практической деятельности школьников и поэтому приводит в действие все эмоциональные, мыслительные и волевые процессы. Особенно сильно эксперимент стимулирует формирование рефлексивных умений учащихся. Экспериментирование всегда связано с вмешательством в последовательность изучаемого процесса или явления, с заранее намеченным воздействием на изучаемые объекты. Это характерное отличие особенно привлекает учащихся к участию в учебных экспериментах, которые заставляют глубже вникнуть в сущность предметов и явлений, объективно вскрыть их взаимосвязи и материальные причины, сделать после изучения достоверные выводы.

При эксперименте можно исследовать предметы и явления в искусственно созданных условиях, можно проводить раздельно анализ и синтез при исследовании объектов, повторять их неоднократно и даже задерживать в нужный момент.

Научный эксперимент протекает в определенной последовательности, которую учащийся должен знать:

1.    осуществляется наблюдение объектов, подлежащих исследованию, выяснение их внешних характерных признаков и свойств;

2.    формируется гипотеза или научное предположение, определяющее цель эксперимента, которую нужно осуществить и доказать;

3.     проводится планирование эксперимента, обеспечивающее точно учитываемые условия, позволяющие следить за ходом эксперимента, намечающие практические действия достижения поставленной цели (приемы исследования, обобщения, фиксации полученных результатов и т.д.).

Другое дело как организовать интериоризацию учащимися этой последовательности: организация самостоятельной ее разработки школьниками, обсуждение ее с учащимися и, наконец, выдача готовой последовательности в виде инструкции, что зависит от степени подготовленности класса.

После этого эксперимент выполняется в соответствии с намеченным планом. Полученные результаты подтверждают или опровергают гипотезу. Окончательная проверка гипотезы осуществляется посредством широкой практики.

Из науки эксперимент проник в дидактику естественнонаучных дисциплин, став ведущим методом научного познания учащихся.  Учебный эксперимент как метод самостоятельного приобретения знаний школьниками имеет сходство с научным экспериментом, но вместе с тем и отличается от него.  Намечаемые цели, приемы и средства их достижения по существу играют роль гипотезы предстоящего учебного эксперимента, т.к. в них заключается то научное предположение, которое предстоит проверить и доказать в процессе исследования. Руководствуясь намеченной целью, учащиеся или под руководством учителя, или самостоятельно программируют предстоящую работу, т.е. предварительно намечают ход эксперимента, приемы его выполнения и фиксации наблюдаемых результатов. Затем они проводят эксперимент, стараясь достичь намеченной цели.

Поскольку экспериментирование – это практическая деятельность, то при его выполнении действуют все органы чувств ученика, следовательно, процесс чувственного познания при экспериментировании значительно глубже и шире, чем при наблюдении, следствием чего является большая полнота и глубина понятий отвлеченных, формирующихся на основе чувственных восприятий и представлений.

Успех учебного эксперимента при самостоятельном выполнении его учащимися зависит от точности намечаемой экспериментальной цели, от степени сложности этой цели, от состояния знаний и экспериментальных навыков учащихся. Учебный эксперимент целесообразно предлагать учащимся для самостоятельного выполнения как можно раньше. Исследования показывают, что начинающие изучать химию вполне справляются с несложным химическим экспериментом в первую же четверть учебного года.

Какую бы роль ни играл эксперимент при обучении химии, он неизбежно приводит в действие все познавательные процессы учащихся, причем особенно интенсифицируются рефлексивные умения и отвлеченное, понятийное мышление. Установлено, что формирование понятий органически связано с суждениями, дедуктивными и индуктивными умозаключениями, а также умозаключениями по аналогии. Выполняя учебные эксперименты, школьники формируют в своем сознании те или иные понятия, и их мысли о познаваемом объекте неизбежно выражаются в суждениях, умозаключениях. Иначе говоря, осуществляя заданное исследование, школьники ищут ответа, идя от частного к общему и от общего к частному и приводя аналогии, анализируют полученные результаты, связывают их воедино и классифицируют, ищут причинно-следственные связи, определяют причины затруднения, осуществляют коррекцию способа действия и, наконец, приходят к искомому результату исследования, раскрывающему сущность и главные взаимосвязи познаваемых объектов, процессов и явлений.

Обязательное присутствие в химическом эксперименте элементов исследования стимулирует познавательный интерес учащихся, обостряет процессы чувственного познания и усиливает целеустремленность понятийного мышления. В результате этого учащиеся получают конкретные данные и делают объективные выводы о сущности исследуемого объекта, процесса, явления.

Как способствующий развитию рефлексивных умений приведем пример экспериментальной работы школьников на уроке химии. При изучении одноатомных спиртов учащиеся выполняют небольшие работы по исследованию физических и химических свойств этилового спирта (растворение некоторых веществ в спирте, определение растворимости спирта, получение алкоголята натрия). Подобные опыты встречаются при изучении гомологического ряда одноатомных спиртов, т.е. при исследовании свойств пропилового, бутилового, изоамилового спиртов. В связи с этим учащимся могут быть заданы такие задания, которые требуют выполнения целой серии последовательных опытов, например, определить физические свойства пропилового, бутилового, изоамилового спиртов и получить соответствующие алкоголяты натрия. Учащиеся должны составить подробный план исследования, выделить собственные затруднения, описать обслуживающие процессы для снятия этих затруднений и спроектировать способы деятельности по получению результатов эксперимента.

Химический эксперимент как способ приобщения учащихся к методам научного познания отличается от научного сравнительно простым содержанием, меньшей вариативностью, несложными приемами экспериментирования. В этом состоит своеобразие учебного эксперимента, но вместе с тем, он сохраняет характерные черты научного эксперимента, от которого ведет свое начало, и является наиболее ценным методом обучения школьников естественнонаучным дисциплинам, поскольку обеспечивает не только углубленное усвоение содержания этих дисциплин посредством одного из ведущих методов науки, каким является научный эксперимент, но и позволяет школьникам отследить свои действия, т.е. зарегистрировать не только знания, но и способ его получения и применения в деятельности.

Посмотрим возможности некоторых видов обучения, которые уже сами по себе способствуют формированию рефлексивных умений.

Проблемное обучение рассчитано на формирование творцов новых знаний, поэтому его иногда называют продуктивным или творческим обучением. В проблемном обучении ученик и преподаватель находятся в процессе активного взаимодействия, и такое обучение можно также назвать взаимоактивным. Оно основано на идее, что рефлексия человека начинается там, где возникает проблемная ситуация, т.е. затруднение, требующее привлечения новых знаний для его преодоления. Самостоятельное приобретение и создание новых знаний – суть проблемного обучения.

При организации процесса усвоения знаний необходимо прежде всего создать условия, вызывающие познавательную потребность у ученика. Только при этом условии процесс усвоения знаний будет происходить в соответствии с основной закономерностью усвоения – как удовлетворение возникшей познавательной потребности. Познавательная потребность характеризуется тем, что человек испытывает необходимость в некоторых отсутствующих, то есть неизвестных ему знаниях и способах действия. Познавательная потребность определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает открытие школьником этих знаний. Иногда в процессе обучения ученик искусственно лишен условий возникновения таких потребностей. Усваиваемые им знания, которые могли бы служить и на самом деле служат правильному выполнению практических действий или объяснению многочисленных явлений, окружающих учащегося, выступают для него лишь как сведения, подлежащие запоминанию и воспроизведению, но не служат для него критериями построения и организации деятельности.

 Известно, что для развития у человека тех или иных навыков и возможностей в их выполнении необходимо последовательное систематическое преодоление трудностей. Но не всегда ясно, что без преодоления интеллектуальных трудностей и усложнения учебных заданий ученик не может достигнуть высокого уровня в развитии мышления, в развитии рефлексивных умений. Естественно, что без подобной тренировки школьник боится сложных интеллектуальных заданий, потому что может их не выполнить, и старается всячески избежать их.

Особенности условий, вызывающих интеллектуальные затруднения, заключаются в том, что ученик не может выполнить известными ему способами поставленного перед ним задания. Чтобы выполнить его, школьник должен найти новый способ выполнения задания. Такие ситуации, вызывающие необходимость процессов рефлексии, называются проблемными ситуациями, а соответствующие задания - проблемными заданиями. Переход от любого известного способа к новому неизвестному способу выполнения действия предполагает выполнение учеником проблемного задания, открытие нового способа.

Типичный случай проблемной ситуации – задача-проблема, требующая от ученика объяснения еще не познанных явлений, открытия новых законов. Для ученого сам процесс открытия нового закона также является процессом усвоения нового, процессом самонаучения. Для ученика усвоение неизвестной для него закономерности является открытием, которое он совершает в процессе обучения в условиях проблемных ситуаций, специально организованных для обучения.

Движущая сила проблемного обучения – противоречие между объектом и субъектом познания, оно выражается как противоречие между объективными требованиями к раскрытию изучаемого явления и субъективным подходом ученика к нему. Проблемное построение содержания материала предполагает отбор актуальных вопросов современной науки, которые либо проблемны для нее, либо когда-то были таковыми. В создании различных видов проблемных ситуаций заключена главная трудность для преподавателя: приобщая к методам научного познания в качестве средства формирования и развития рефлексивных умений он должен добиться, чтобы ученики обнаружили несоответствие между имеющимися знаниями и новыми требованиями какой-либо задачи, встали перед необходимостью приобретения новых знаний или столкнулись с новыми условиями применения известных знаний.

Важно учитывать наиболее оптимальные условия для достижения различных этапов решения проблемы. Выявлению проблемной ситуации способствуют новизна и загадочность явления, наличие каких-то известных фактов, интереса к самому явлению и к нахождению решения, наблюдательность и упорство исследователя, определенность проблемы, понимание ее актуальности. Поискам гипотез способствуют умения пользоваться методами научного познания, устанавливать разнообразные ассоциации, комбинировать факты, явления, владение мыслительными операциями, особенно сравнением, абстрагированием, классификацией. Чтобы оценить выдвигаемые гипотезы, надо уметь смоделировать их возможные следствия, отрешиться от избранной точки зрения и встать на другую. Опытная проверка гипотезы требует достаточно высокой степени познавательной активности, наблюдательности и памяти, придирчивости в постановке опытов и умения делать правильные выводы.

Умело проводимое проблемное обучение вызывает активную познавательную деятельность учащихся и стимулирует развитие рефлексивных умений, заставляет более осознанно, глубоко вникать в изучаемый материал. Речь идет о том, чтобы «оживить» науку, рассматривать ее не как свод готовых и законченных выводов, а как деятельность по производству знаний. Этот принцип не всегда реализуется в педагогической практике. Причину здесь обычно видят в недостатке времени, отводимом учебной программой на изучение того или иного раздела, и в меньшей степени в неверной организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Важно, чтобы на уроках раскрывалось не только само научное знание, но и способы его получения. Только посредством выявления конкретных путей научного и учебного познания можно понять и показать учащимся на уроках химии, как происходит развитие науки и ее понятий, каковы законы этого развития, что по своей сути и целям представляет деятельность познающего, как в ней соединяются воедино общественные и личные интересы, проявляются и развиваются различные стороны человеческой личности.

Существенное влияние на приобщение учащихся к методам научного познания, оптимизацию познавательных возможностей, развитие у них рефлексивных умений оказывает программированное обучение, позволяющее наметить и реализовать конкретные пути управления процессом обучения, сделать более планомерным, последовательным и систематическим введение новых знаний, контроль за ходом их усвоения. В процессе урока, где реализуется этот метод, учащиеся заняты не столько заучиванием и воспроизведением знаний по традиционной схеме, сколько решением познавательных задач – проблем, подобранных в определенной системе. Учитель организует работу учащихся таким образом, что они самостоятельно отыскивают нужные для решения поставленной задачи сведения; делают необходимые обобщения и выводы, проводят аналогии, прогнозируют; сравнивают, анализируют, классифицируют фактический материал; определяют, что им уже известно, а что необходимо найти, выявить, обнаружить; наблюдают, планируют и организуют нужный эксперимент и т.д. При таком методе работы внимание учащихся обращается не только на содержание усваиваемых знаний, но и на способы организации познавательной деятельности. Усвоение знаний осуществляется путем совместной деятельности учителя и ученика, в индивидуально выбранном для него режиме работы.

Программированное обучение предусматривает правильный отбор учебного материала, рациональную дозировку его подачи, рассчитанную на разработанные оптимальные алгоритмы обучения, активную самостоятельную познавательную деятельность ученика, обеспечение возможности каждому работать в своем темпе, постоянный индивидуальный контроль. Движущие силы программированного обучения – противоречия между строго логическим изложением учебного материала и сложным, противоречивым, прерывистым процессом его усвоения.

Исследования, проведенные при использовании программированного пособия автора по органической и общей химии, показали, что у испытуемых совершенствовались умения применять основные мыслительные операции, развивалась критичность мышления, сокращалось время на решение заданий, формировалась потребность в самоанализе и самоконтроле, формировались и развивались рефлексивные умения.

Специфику программированного обучения составляют его практическая направленность и возможность такой организации обучения, при которой сам обучающийся может с помощью специальных дидактических средств приобретать необходимые знания и навыки. Процесс такого самообучения может осуществляться с помощью или без помощи технических средств. Однако во всех случаях необходим некоторый минимум условий, которые могли бы обеспечить возможность самообучения. Эти условия в значительной части совпадают с условиями проблемного обучения в их применении в составлении программированного пособия, к управлению процессом усвоения в условиях самостоятельного усвоения овладения знаниями. В этом отношении проблемное обучение разработало такие условия обучения, принципы которого вольно или невольно использованы в большинстве систем программированного обучения.

Неопределенность положения в проблемной ситуации заставляет обратиться прежде всего к самому себе, а не к готовому знанию. Поэтому резко возрастает потребность в рефлексии и критике не только действий, но и своих мотивов, личностных особенностей, связыванию их с содержанием затруднения и проблемы. Преобразовательное отношение к себе - вот основа проблемной организации учения, отличающаяся от целесообразного использования себя в программированном обучении.

Было выявлено, что сочетание проблемного и программированного обучения представляет собой путь управления формированием операций мышления учащихся, обеспечивающих их интеллектуальное развитие, а также способствует выработке навыков самопознания, самосознания и саморазвития. На наш взгляд, такое сочетание двух обычно противопоставляемых видов обучения вполне правомерно и необходимо и для формирования и развития рефлексивных умений учащихся на основе приобщения их к методам научного познания.

В организационно-деятельностных играх (ОДИ) изменяется привычное соотношение ценностей в деятельности и мышлении. Обычно главным устремлением является результат, содержательность поиска. Благодаря рефлексии учащиеся начинают понимать то, что давно известно в философии - результат, его качество зависит от процесса, качества организации становления результата. Следовательно, от стремления “любой ценой” получить желаемый результат школьники внимание переносят на ход его получения, на рефлексию, в которой только и реконструируется, и перестраивается способ движения к результату. Еще более важным становится осознание того, что и рефлексия должна быть организованной, критериально обеспеченной, что суть дела и успеха лежит в культурности рефлексии, а, следовательно, и деятельности в целом. Иначе говоря, в ОДИ моделируется не только новый результат, не только новый способ, но и развитие учащихся, прежде всего - культурно-рефлексивное.

Особенности ОДИ предопределяют максимальное самовыражение, самореализацию всех участников. Тем более, что объективная логика игрового моделирования развития в ОДИ опирается на рефлексивную самоорганизацию, насыщенную логико-мыслительными, мысле-коммуникативными, логико-семиотическими и иными культурнозначимыми критериями.

С целью создания условий для изменения способов и направленности самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации в выпускном классе нами проводилась ОДИ “Квантовые числа”. Учащимся задавались определенные ситуации, например:

1. В вашем мире отсутствуют отрицательные значения магнитного квантового числа.

2. В вашем мире спиновое квантовое число имеет не два, а три значения.

Далее учащимся предлагается написать электронно-графические формулы их элементов трех первых периодов и ответить на ряд вопросов: а) составьте формулы ваших веществ аналогичные нашей воде, серной кислоте, этиловому спирту; б) какой элемент в вашем мире является элементом жизни и почему; в) приведите примеры проявления “правила перескока”, правила Гунда на ваших элементах; г) попробуйте спрогнозировать формы электронных облаков атомов ваших элементов и другие.

Поиск ответов на эти вопросы способствует формированию готовности усматривать сущность вещей и явлений, а не действовать по некоторой раз и навсегда установленной норме, т.е. умения перенормирования.

В плане отработки рефлексивных умений интересны наработки американских педагогов, которые используют новые модели обучения. Эти модели основаны на холистическом подходе и акцентируют внимание в большей степени на процессе познания, нежели на содержании преподавания. Главная идея – не заставлять ученика выполнять те или иные задания, а формировать мотивацию процесса познания, пробуждать у детей чувство любознательности и удивления, развивать интерес к науке до такой степени, чтобы он остался на всю жизнь. Новые модели обучения делают акцент на взаимосвязях и рассматривают науку как процесс, как путешествие. Особое внимание обращается на установление связи между наукой и повседневной жизнью учащихся.

В США издается много учебно-методической литературы, посвященной групповым методам обучения школьников. Однако некоторые авторы (например, Дж. Хассард[56] в своей книге “Научные опыты: Кооперированное учение и преподавание науки”) предлагают различать понятия “групповое обучение” и “кооперированное обучение”. Современные модели кооперированного обучения удачно сочетают индивидуальную, групповую и фронтальную формы учебной работы школьников. Они предлагают, как смешанный, так и дифференцированный подход к созданию групп в зависимости от уровня их учебной и внеучебной подготовки, интереса к предмету, темпа учебной работы, характера межличностных отношений и т.д.

 Междисциплинарный подход – это другая характерная черта новых моделей. Учащиеся должны уметь соотносить естественные науки с социальными проблемами, с математикой и гуманитарными науками, с искусством. Роль учителя в этих моделях - интегрировать знания и ценностные ориентации обучения, а не выступать простым передатчиком информации. Новые модели дают иную точку зрения на естественные науки и их преподавание. Приоритет отдается самоусовершенствованию учащихся, умение познавать и исследовать природу стимулирует самостоятельность и самонаправленность. Ведущая роль отводится внутреннему восприятию, личному опыту, в методиках делается акцент на наблюдения, регулярного ведения лабораторного журнала. Приветствуются виды занятий, требующие активной работы правого полушария головного мозга. Формируется личностное отношение к объектам изучения. При изложении материала используется сочетание экспериментов с теоретическими занятиями, предпочтение отдается явлениям повседневной жизни, а также тем, которые вызывают интерес у детей. Ученик - исследователь и активный участник обучения.

Условно кооперативные модели учения можно разделить на:

1) концептуально-ориентированные, направленные на современное решение учебных проблем, облегчающие процесс “мозгового штурма”, обмена мнениями, структурирования деятельности и т.д.

2) ориентированные на воспроизведение готового материала, стимулирующие учащихся к оказанию помощи друг другу в процессе понимания, повторения или заучивания материала, предложенного учителем.

Среди моделей обучения представляющих интерес в плане формирования рефлексивных умений можно назвать следующие. Модель «Мозаика» - это такая модель обучения через сотрудничество, в которой каждый из членов команды становится экспертом по определенной части темы, изучаемого в данный момент, и обучает остальных членов команды. Тем самым он принимает на себя ответственность за освоение материала. Учащиеся распределяются по экспертным группам. Цель работы экспертных групп - освоить данную подтему и приготовить краткое сообщения для последующего обучения остальных.  «Мозаика» может быть творчески видоизменена в соответствии с вашими требованиями.

Модель «Ко-оп, Ко-оп». Сначала организуется общеклассная дискуссия, в центре которой находятся интересы учащегося, т.е. чтобы учащиеся могли определить то, что бы им хотелось изучить в рамках заданной темы. Обычно эта дискуссия проводится в форме «мозговой атаки» с записью идей, с помощью цветных фломастеров и листа ватмана. Затем комплектуются команды на добровольной основе, которые будут решать возникшие в ходе дискуссии проблемы. Каждая команда должна презентовать решение своей проблемы всему классу, найдя оригинальный способ презентации. Эффективный способ оценки - дать возможность классу оценить работу групп.

Модель «Групповое исследование», разработанная С.Шаран и коллегами в 1976 г., - одна из наиболее сложных. Она предусматривает более демократические формы участия школьников в работе группы, а также внутригрупповое распределение ролей. Модель предполагает выполнение заданий исследовательского характера. Каждая мини-группа выбирает подтему исследования, исходя из общей темы, решает, как она будет осваивать новый материал, какие выдвигать гипотезы, какими средствами проверять их. Учитель вместе с учащимися планирует определение цели, задач, способов и методов исследования. Оцениваться может индивидуальная работа учащихся, работа группы в целом (индивидуальная и групповая рефлексия) или то и другое вместе.

Модель «Познание через ощущение и переживание». Материал учебных блоков построен таким образом, что ставит ученика центром этой учебной модели и способствует проведению им научных исследований. Выбираются такие темы, которые стирают общепринятые разграничения между различными школьными предметами естественнонаучного цикла, сосредотачиваясь скорее на явлениях природы, примерах из повседневной жизни. Занятия строятся таким образом, чтобы научить учащихся решать возникающие проблемы и ближе познакомить их с миром реальной науки. Эта модель подчеркивает междисциплинарную суть научного познания. В результате у учащихся развивается критическое мышление и вырабатывается умение решать поставленные задачи в рамках учебных команд.

Вывод. Исследования показали возможность формирования у учащихся рефлексивных умений в процессе приобщения их к методам научного познания, используемым при изучении химии, а также выявили, что мера и характер осознанности мыслительных операций зависят от уровня их сформированности. Многие ошибки в решении проблем, трудности в изучении объясняются отсутствием у учащихся сведений и умений применять методы научного познания, а также недостаточной сформированностью рефлексивных умений.

Такой подход вовсе не означает, что учитель подменяет фактические знания умениями правильно мыслить. Знание оперативной стороны познавательно деятельности не отражается отрицательно на предметных знаниях учащихся; наоборот, они получают полноценные знания, знания в сплаве с законами познания, с личным отношением к ним, вырабатывающим прочные убеждения. Вместе с тем школьники учатся фиксировать затруднения, искать пути выходы из них, рассуждать, доказывать, отстаивать свои взгляды, опровергать необоснованное, делать выводы, т.е. учатся рефлексии. Проверка на практике подтвердила предположение о возможности использования нетрадиционных моделей, проблемного, программированного обучений, ОДИ, научно-исследовательской работы как способа приобщения школьников к методам научного познания в учебном процессе для развития рефлексивных умений.

Подлинная организация познавательной активности возможна лишь в том случае, если учащихся в ходе овладения знаниями, умениями и навыками специально и систематически развивают рефлексивные умения. Усвоение этих умений оказывает положительное влияние не только на формирование знаний. Оно изменяет отношение ученика к учению. Делает его более самостоятельным, организованным, целеустремленным. Овладев под руководством учителя приемами познавательной деятельности, ученик может затем самостоятельно применять их в условиях, не заданных обучением, перестраивать по собственной инициативе, находить новые приемы, использовать их при решении задач. Все это повышает интерес к учению, делает его более увлекательным, приводит к продуктивным результатам, что, несомненно, оказывает существенное влияние на формирование личности ученика: качество его ума, потребностей в овладении знаниями, стремления к их практическому использованию и т.п.

В нашем подходе в основу организации рефлексивного обучения положен поэтапный принцип, при котором весь ход протекания этого процесса расчленяется на этапы, качественно отличающиеся друг от друга и фиксируемые по определенным критериям. Такой подход позволяет направить работу учителя на конкретные методические действия, стимулирующие продвижение ученика к очередному, более высокому уровню развития рефлексивных умений. Существенно и то, что предложенная методика применяется попутно с усвоением программного материала.

Одним из недостатков предлагаемых обычно методических пособий для учителей по развитию рефлексивных умений - отсутствие указаний на конкретную деятельность педагога: высказываются общие положения, рекомендации, но не предлагаются пути их достижения на практике.

В основе предлагаемого нами подхода лежит деятельность учителя формированию и развитию рефлексивных умений при изучении химии в современной школе. Мы представляем ее как определенную систему требований к учителю и учащимся, которая состоит из переходящих друг в друга и взаимосвязанных этапов, в названии которых отражается цель педагога. В формировании и развитии рефлексивных умений учащихся нами выделены четыре этапа.

Первый этап: обучение особому виду аналитической деятельности - рефлексии, позволяет соотнести "увиденного" себя-действующего с имеющимися в собственном опыте представлениями о себе, о подобных ситуациях, о своих и о чужих действиях в подобных ситуациях, усмотрение смысла своих действий, тех результатов, к которым они приводят или могут привести в конкретной ситуации. Т.е. ученик должен уметь мысленно разотождествлять себя действующего и себя начавшего "рассматривать" свою деятельность со стороны, т.е. рефлектировать. По нашему мнению, это первый шаг в формировании рефлексивных умений учащихся.

Второй этап в нашей иерархии – формирование альтернативности мышления и плюралистического мировоззрения. Второй шаг отличается от первого более высоким уровнем развития рефлексивных умений. Ученик, достигший первого уровня развития рефлексивных умений, что соответствует нашему первому этапу, "видит" себя-действующего, но не видит себя-рефлектирующего. Т.е. ученик, достигший второго уровня, осознает, рефлектирует свою рефлексию, знает, что он рефлектирует, и это требует понимания учеником механизмов собственного мышления (приемов мыслительной деятельности). Овладев вторым уровнем развития рефлексивных умений, соответствующим нашему второму этапу, школьник преодолевает эгоцентрическую установку видения мира и готов к осознанию процесса научного познания, что соответствует нашему третьему этапу.

Следующий, более высокий в нашей иерархии уровень развития рефлексивных умений, соответствующий третьему этапу - осознание процесса научного познания, отличается от предыдущего тем, что ученик осуществляет рефлексию над мыследеятельностью при помощи категорий. При этом то, что рефлектируется школьником, сначала пропускается через его категориальный аппарат, определенным образом категоризуется, получает статус. Ученик, достигший третьего уровня развития рефлексивных умений, одновременно рассматривает, рефлектирует нечто непознанное при помощи имеющихся в его арсенале категорий, языковых средств и речевого аппарата, осуществляя тем самым понимание непознанного, т.е. включение его в систему своего личного опыта. Для этого школьник должен овладеть методами научного познания и получить навыки применения их на практике. Кроме того, третий уровень развития рефлексивных умений учащихся требует от них освоение максимально широкого категориального аппарата.

Последний четвертый этап – обучение находить основания, мотивы и причины действий, осуществляемых в рефлексируемой ситуации, - в нашем подходе соответствует еще более высокому уровню развития рефлексивных умений школьников и характеризуется сформированностью у них готовности выделять основания, мотивы и причины своих действий. Ученик, рефлектирующий основания и мотивы своих действий, перестает быть зависимым от того, что им движет, он получает возможность оценивать свои мотивы, относиться к ним как к чему-то желательному, или же, наоборот, нежелательному, и тем самым создаются предпосылки для осмысленного, волевого воздействия ученика на основания, мотивы и причины своих конкретных поступков, для их пересмотра и изменения (перенормирования).

Данный уровень развития рефлексивных умений школьника характеризуется следующими личностными и интеллектуальными качествами: готовность осуществлять понимание явлений и событий, а не действовать по некоторой раз и навсегда установленной норме; готовность усматривать сущность вещей и явлений, а не видеть лишь их внешнюю сторону; самостоятельно создавать знания (т.е. тексты, объясняющие или описывающие предметы, явления и события). Ученик на этом этапе овладевает рефлексией как одним из средств приобретения знаний через познание процессов собственной самоорганизации.

Предлагаемый нами подход представлен в таблице 2 и таблице 3.

Таблица 2 - Этапы формирования и развития рефлексивных умений обучающихся

Название	Характеристика	этапа
этапа	Задачи педагога	Результаты образовательной деятельности
1.	2.	3.
I этап Обучение особому  виду аналитической	1. Построение представления о ситуации деятельности и “о себе действующем”.	1. Ученик должен постоянно отвечать самому себе на вопросы: - Что я делаю? - Как я это делаю? - Зачем (почему) я это делаю?
деятельности -рефлексии.	2. Формирование у ученика готовности выходить в рефлексивную позицию в процессе осуществления любой деятельности.	2. Ученик должен усвоить главные нормы его деятельности: - активное действие; - “нормальность” затруднений; - изменение себя как способ преодоления затруднений.
	3. Формирование готовности к фиксации “знания о незнании”, к проблематизации.	3. Ученик должен уметь видеть: - в очевидном - неочевидное; - в привычном - непривычное; - в известном - неизвестное; - в понятом - непонятое.
	4. Осмысление осуществленного действия, которое становится внешним по отношению к ученику.	4. Ученик должен осознавать действие объектом мысли: описывать, анализировать его пооперационный состав, пытаться объяснить “природу” этого действия (мотив).
	5. Создание условий для “организации” затруднения в действии ученика. Поиск причины затруднения, “оборачивание на себя” и осознание недостаточности своих способностей как причины затруднения.	5. Ученик должен обращаться к собственному опыту и поиску в нем материала для конструирования некоторой гипотезы, позволяющей “заполнить брешь”, образованную “знанием о незнании”. В случае неудачи - ученик должен осознавать недостаточность своих способностей.
	6. Формирование у ученика установки на саморазвитие, и как следствие на самоорганизацию.	6. Ученик должен иметь представление о “себе желаемом” и процессе приобретения необходимых способностей.
II этап Формирова-ние альтернативности мышления и плюралисти- ческого миро-воззрения.	1. Осознание учеником механизмов собственного мышления, оперативной стороны познавательной деятельности.	1. Ученик должен овладеть аналитико-синтетической деятельностью, должен понимать основные мыслительные операции, их взаимосвязь. Выделять мыслительные операции в суждениях, пытаться сконструировать приемы мыслительной деятельности и применять полученные алгоритмы для организации собственных суждений.
	2. Преодоление эгоцентрической установки ученика, убежденности в том, что его способ видения мира является единственно правильным.	2. Ученик должен уметь осуществлять альтернативный подход, занимать различные рефлексивные позиции.
	3. Формирование плюралистического мировоззрения, альтернативности видения и, как следствие, развитие творческих умений, основанных на этой альтернативности.	3. Ученик должен осознавать, что каждое видение имеет право на существование и является результатом тех или иных средств и способов рассмотрения.
III этап Осознание процесса научного познания, т.е. способа получения	1. Ознакомление с правилами и законами познания, выработка навыков применения их на практике.	1. Ученик должен знать, уметь выделять и вербально выражать основные методы научного познания. Должен обладать навыками самостоятельного применения методов научного познания при изучении предмета.
знаний, принципов и возможностей применения этих способов на практике.	2. Формирование у ученика потребности к познавательной деятельности, к самоконтролю, самокритике, саморазвитию.	2. Ученик должен уметь перестраивать методы научного познания по собственной инициативе, находить новые приемы и использовать их в нестандартных ситуациях.
	3. Освоение учеником максимально широкого категориального аппарата, включающего наиболее общие философские, методологические, этические, эстетические, социологические, психологические, педагогические и другие категории.	3. Ученик должен обращаться и использовать эти категории в процессе обучения и жизнедеятельности.
IV этап Обучение находить основания, мотивы и причины	1. Формирование готовности выявлять основания, мотивы своих действий.	1. Ученик должен мотивировать выбор тех или иных методов научного познания в конкретной ситуации; уметь объяснить причины различных направлений пути мышления.
действий, осуществляемых в рефлексируемой ситуации.	2. Формирование готовности усматривать сущность вещей и явлений, а не действовать по некоторой раз и навсегда установленной норме.	2. Ученик должен находить пути выхода из затруднений с коррекцией способа действия по преодолению этого затруднения.
	3. Приобретение знаний через познание процессов самоорганизации.	3. Ученик должен овладеть рефлексией как одним из средств приобретения знания через познание себя. Изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Таблица 3 - Формы формирования и развития рефлексивных умений обучающихся 

Этап	Урочная деятельность	Внеурочная деятельность
1.	2.	3.
I этап	1. Выделение специальных фрагментов урока. 2. Организация урока с применением: - проблемного обучения; - программированного обучения; - метода “мозговой штурм”; - модели “Мозаика”; - модели “Ко-оп”, “Ко-оп” и другое.	- Экскурсии; - кружковая работа; - факультативы; - химические вечера, КВН, викторины и другое.
II этап	- Проблемная лекция; - круглый стол; - конференция; - дискуссия; - семинар; - модель “Групповое исследование” и другое.	- Олимпиады; - ролевые игры; - деловые игры; - пресс-конференции и другое.
III этап	- Самостоятельная работа с текстами; - проблемные семинары; - коллоквиумы; - тематические дискуссии; - обработка материалов экскурсий; - моделирование экспериментальных работ и другое.	- Спецкурс для учащихся “Методы научного познания”; - участие в научно-исследовательской работе; - участие в организационно-деятельностных играх и другое.
IV этап	- Публичная защита; - обсуждение разработанных вариантов; - проектирование, вычерчивание и   конструирование приборов и моделей; - модель “Познание через ощущения и переживания” и другое.	- Организация научно-исследовательской работы; - выступление на научно-практических конференциях; - игровое проектирование; - разработка ОДИ и МДИ и другое.

В ходе наших исследований мы пришли к выводу: формировать и развивать рефлексивные умения учащихся при изучении химии необходимо начинать с самых первых уроков в 8-ом классе. Причем начинать нужно с рефлексии чужой деятельности, т.к. это легче для рефлектирующего. На уроках нужно постоянно переспрашивать учащихся, что в данный момент делает его товарищ? Почему он это делает? Как он это делает? Большое недоумение и трудность с ответом вызывают эти же вопросы по отношению к действующему, особенно вопрос: как я это делаю?

У восьмиклассников формируется установка на самоконтроль и, как следствие, установка на самоорганизацию, причем сама возможность возникновения таких установок в структуре личности школьника есть результат перевода неосознанного (а следовательно, в принципе неконтролируемого) поведения в осознаваемое (а следовательно, уже даже самим этим осознанием контролируемое) осмысленное действование. Ученик перестает “не ведать, что творит”, он начинает понимать, что, как, зачем и почему он делает, и следовательно, получает возможность свою деятельность организовывать и контролировать.

Нами разработаны фрагменты уроков, способствующие формированию рефлексивных умений. На этапе формирующего эксперимента мы апробировали подобные ситуации на практических работах, а также на следующих уроках: “Составление формул по валентности”, ”Химические уравнения”, “Вычисления по химическим уравнениям”, “Состав кислот. Соли”, как и при изучении тем “Обобщение сведений об основных классах неорганических соединений”, “Периодический закон и система. Строение атома” и других.

Например, при изучении темы “Составление формул по валентности” нами был использован прием, где учащимся выдавался готовый алгоритм и предлагалось провести осмысление своих действий в виде составления плана. Школьникам предлагалось задание: “Составьте формулы веществ по валентности, зная, что вещество состоит из атомов: а) алюминия и брома; б) натрия и серы; в) кремния и кислорода.”

Вместе с заданием каждый ученик получил алгоритм.

Алгоритм составления формулы вещества по валентности элементов:

1. Написать символы элементов, входящих в состав данного вещества.

2. Над каждым элементом поставить соответствующую ему валентность.

3. Найти наименьшее общее кратное (НОК) чисел, выражающих валентность элементов.

4. Разделить получившееся НОК на валентность каждого элемента.

5. Записать полученный результат (индекс).

Здесь же предлагается перечень вопросов, которые помогают формировать рефлексивные умения:

1. Внимательно прочитай алгоритм.

2. Выясни значения слов, которые ты не понимаешь, с помощью учебника или учителя.

3. Отметь для себя, что ты не знаешь, чтобы выполнить процедуру составления формулы: а) как пишутся символы элементов, о которых идет речь; б) какова валентность каждого из них; в) каким образом записывается валентность; г) как находится НОК; д) как подписываются индексы; е) как читается формула получившегося вещества.

4. Что нужно делать, чтобы ликвидировать возникшие затруднения?

5. Составь план собственных действий по ликвидации затруднений, приводящий к конечному результату (готовой формуле вещества).

Такие задания формируют у учащихся умения фиксировать “знание о незнании”, находить собственное затруднение, осуществлять мыследеятельность по проектированию действий по выходу из затруднения, обращаться к внешнему источнику знаний при отсутствии собственного опыта.

Приведем пример плана действий одного из учеников.

1. Нужно посмотреть, как пишутся символы нужных элементов в таблице Д.И. Менделеева.

2. Найти определение, что такое валентность.

3. Найти в тетради таблицу, где указаны валентности элементов, и выписать нужные.

4. Спросить у учителя, какова валентность серы в соединении с натрием.

5. Вспомнить, как высчитывается НОК.

6. Спросить у учителя или посмотреть в учебнике, как пишутся индексы и что обозначают.

7. Составить формулу, пользуясь алгоритмом.

8. Проверить составленную формулу по справочнику, если написано неверно, обратиться к учителю.

 С 8-ого же класса следует начинать работу по обращению к собственному опыту, а также к интеллектуальным и духовным критериям и средствам культуры при обнаружении недостаточности своих способностей. Начинать работу по формированию категориального аппарата и организацию опыта использования этих категорий в процессе поиска причины затруднения в действии и проектировании способа действия нужно с первых уроков химии.

Средством решения проблемы формирования плюралистического мировоззрения и готовности усматривать сущность вещей и явлений, а не действовать по некоторой раз и навсегда установленной норме является, на наш взгляд, уровневое преподавание стержневых тем химии, таких как: “Химия растворов”, “Строение атома и периодический закон”, “Химическая связь”, “Закономерности протекания химических реакций”, “Металлы” и “Неметаллы”.  Указанные темы проходят через весь школьный курс химии, основные понятия этих тем формируются в каждом классе с учетом пройденного материала и уровня развития мышления.

Так, в ходе педагогического эксперимента в 11 классе преподавание темы “Строение атома” осуществлялось на более высоком теоретическом уровне квантовомеханических представлений. Понятие “Химическая связь” поэтапно формировалось у школьников с 8 по 11 классы и в курсе “Общей химии” давалось уже на более высоком качественном уровне – с позиций метода МО (молекулярных орбиталей). Указывание учащимся причины преподавания темы на разном качественном уровне, обоснование соответствующего уровня подачи учителем формирует, на наш взгляд, умение школьников осуществлять альтернативный подход к решению проблемы, занимать различные рефлексивные позиции. Учащиеся осознают, что каждое видение явления имеет право на существование и является результатом тех или иных средств и способов рассмотрения.

 В 9-ом классе на уроках и во внеурочной деятельности необходимо приступить к формированию у школьников мировоззренческой установки, согласно которой то, что они видят, понимают, знают касательно ситуации, и то, что в ситуации реально происходит – это вовсе не одно и то же, что одно и то же можно увидеть по-разному и усмотреть в одном и том же абсолютно не сходные или даже противоположные вещи. Особенно это хорошо прослеживается в темах “Теория электролитической диссоциации” и “Основные закономерности химических реакций”.

При изучении химических производств открывается прекрасная возможность формировать у девятиклассников искусственно-технического отношения к миру, согласно которому за объектами и событиями окружающего мира стоят те, кто эти объекты и события зачем-то или почему-то породил. При этом учащиеся должны научиться осуществлять перефокусировку с объекта на субъект и, прежде чем ответить на вопрос: “Что это?”, ответить на вопросы: “Кто это сделал?”, “Что он делал и что он сделал?”, “Зачем он это сделал, какие цели преследовал?”, “Какие причины послужили основанием его действий?”, “Как он это сделал, какими средствами пользовался?”

Например, изучение темы “Производство серной кислоты” в 9 классе нами проводилось с использованием модели “Познание через ощущение и переживание”. Ученики, выступая в разных качествах: директор химического завода, главный бухгалтер, инженер по ТБ, инженер-конструктор, эколог, врач, - решали весьма важную проблему надвигающейся экологической катастрофы, что актуально для города, где они живут (Новокузнецк). В результате проведения таких уроков у школьников развивается способность понимать, сочувствовать, сопереживать, поскольку данная способность основывается на умении “взглянуть на мир чужими глазами”, почувствовать то, что чувствует другой, пережить то, что переживает другой. Как следствие этого, развивается духовность.

Оттолкнувшись от идеи С.Г. Шаповаленко[57], предлагавшего составление алгоритмов деятельности учащихся и учителя, мы разработали учебные пособия для 10, 11 классов “Программированные лекции”. Материал лекций представлен так, что учащимся приходится самостоятельно писать уравнения реакций, рисовать рисунки, заполнять таблицы. Заканчивается каждая лекция набором упражнений и задач, расположенных в порядке возрастания сложности их решения. Работа с пособием предполагает дифференцированный подход к обучению. Сверхпрограммный материал расположен после программного и может упускаться учителем. С помощью алгоритмов осуществляется подбор рациональных команд, предписывающих ученику состав и последовательность операций познавательной и практической деятельности, чтобы получить оптимальный результат в усвоении знаний и навыков.

Таким образом, создано пространство для самостоятельной работы ученика, как и совместной деятельности учитель-ученик. Такая организация занятий развивает химическое мышление, тренирует навык написания сложных уравнений химических реакций, формирует умение научного прогнозирования, моделирования и исследовательского решения проблемы, а, самое главное, отслеживание способов учебной деятельности способствует формированию и развитию рефлексивных умений школьников.

Для решения задач формирования рефлексивных умений нами использованы различные модели обучения педагогов-исследователей США, проблемные лекции, семинары, коллоквиумы, конференции и другое. Так, в 10-ом классе нами проводился семинар по теме “Электронное строение бензола” методом “мозговой атаки” с использованием модели “Ко-оп Ко-оп”. В начале урока была организована дискуссия с записью на доске основных идей, высказываемых учащимися. Затем школьники разбились на группы, каждая из которых решала одну из возникших в ходе дискуссии версий.

Приведем примеры некоторых возникших версий строения молекулы бензола:

Версия 1. СН2 = СН – С º С – СН = СН2

Версия 2.       СН                                                              Версия 3.

 

                НС                   СН

                                                                                                            НС                                  СН

               НС                    СН

                            СН                                                                       НС                                       СН

 Версия 4.      СН

                                                                                                   НС                                 СН

               НС                       СН

 

               НС                     СН  

                        СН

После подготовки каждая проблемная группа проводила презентацию своего способа решения проблемы с обсуждением этого способа участниками остальных групп. Таким образом, решалось несколько педагогических задач: преодоление эгоцентрической установки ученика, формирование альтернативности видения проблемы и, как следствие, развитие рефлексивных умений, отрабатывались навыки групповой работы и организации коммуникации.

В 10-ом же классе по теме “Глюкоза” нами проводилась проблемная лекция, развивающей целью которой было приобщение учащихся к методам научного познания: прогнозирование и моделирование, а также решались традиционные дидактические задачи. На основании выведенной молекулярной формулы глюкозы учащимся предлагалось спрогнозировать химические свойства глюкозы, а затем на основании проведенных качественных и количественных реакций школьники должны были собрать модель молекулы глюкозы, используя типовые наборы для сборки молекул органических веществ, в следующем порядке: линейная структура с отслеживанием положений спиртовых групп (оптическая изомерия); циклическая структура как результат внутримолекулярной циклизации с отслеживанием происхождения полуацетального гидроксила; модели молекул альфа- и бетта-формы глюкозы. При изучении химических свойств глюкозы учащихся просили внести соответствующие изменения в модель молекулы. Особый интерес представляло моделирование продукта качественной реакции глюкозы со свежеприготовленным гидроксидом меди (II) с получением "хелатного" соединения василькового цвета - диглюкозата меди.

Приведем пример фрагмента лекции.

III. ХИМИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА.

Перед рассматриванием химических свойств попытайтесь ответить на вопросы:

а) как вы думаете, по каким функциональным группам глюкозы возможны реакции?

б) какие из известных вам реакций пойдут по этим функциональным группам?

в) в каком виде (в развернутом или циклическом) следует писать формулу глюкозы в каждом конкретном случае? Почему?

г) в каком вопросе вы испытываете затруднение с ответом? В связи с чем это затруднение (непонимание терминологии, невладение фактическим материалом, неумение писать структурные формулы)?

д) где можно найти информацию, помогающую выйти из этого затруднения?

Ответив на вопросы, вы можете приступить к написанию уравнений реакций:

1.Реакции, идущие по альдегидной группе:

а) реакция "серебряного зеркала"(окисление аммиачным раствором оксида серебра):

 *                                                            ------>

      глюкоза       аммиачный р-р                       глюконовая               серебро

                            оксида серебра                          кислота                    в осадок

  б) окисление свежеосажденным гидроксидом меди:

 

*                                         ------>                                                                              вода

  глюкоза     гидроксид           глюконовая            вода         желтый      

                         меди(II)                кислота                                                                 красный  

  Наряду с глюконовой кислотой в продуктах реакции можно обнаружить и другие органические вещества, потому как в присутствии щелочи при нагревании может произойти расщепление углеродной цепи глюкозы до глицерина, карбоновых кислот, оксикислот.

в) восстановление водородом:

*                                                         ------>

    глюкоза                водород                                 шестиатомный спирт-сорбит

(можно встретить в ягодах рябины,

 соке вишни, сливы)

2) Реакции, идущие по спиртовым группам.

а) качественная реакция на многоатомные спирты - взаимодействие с гидроксидом меди по спиртовым группам - идет с образованием "хелатных" cоединений василькового цвета.

*                                                                           ------>

   -глюкоза          гидроксид       -глюкоза                    диглюкозат меди

     (цикл.)               меди               (цикл.)                    василькового цвета

 б) реакция получения эфиров:

  В молекулу глюкозы можно ввести пять остатков карбоновой кислоты с образованием сложного эфира.

*                                                     

                                                      ------>

      -глюкоза           уксусный                    сложный              уксусная

        (цикл.)             ангидрид                      эфир                   кислота

  *                                                    ------->

       -глюкоза                хлорметан            простой эфир         хлороводород

         (цикл.)                                  

 в) реакция получения фосфорнокислых эфиров:

*                                                       ------>

      -глюкоза        фосфорная                      6-фосфатглюкозы                вода

       (цикл.)       кислота(стр-но)

Фотосинтез представляет собой цепь превращений фосфорнокислых эфиров углеводов, кроме того, фосфаты некоторых углеводов содержатся в нуклеиновых кислотах и нуклеопротеидах (сложные белки).

В случае возникновения затруднения написания уравнения реакции составьте план своих действий по разрешению этого затруднения, включающий: исследование собственных действий до возникновения затруднения, выявление причины возникновения затруднения, выявление собственной недостаточности для преодоления затруднения, проектирование вариантов действий по преодолению затруднения, выбор наиболее оптимального варианта.

Реализуйте свой план на практике.

В 11 классе в ходе проблемного семинара “Значение периодического закона” мы решали проблему приобретения знаний через познание процессов самоорганизации. Учащимся предлагалось индуктивным и дедуктивным способом познакомиться с законами диалектики на примере периодического закона и системы Д.И.Менделеева, вычленяя при этом те мыслительные операции, которыми они пользовались.       

Приведем примеры заданий, предлагавшихся учащимся.

1. Сформулируйте на более абстрактном уровне умозаключение, включающее в себя следующие закономерности периодической системы: а) с ростом числа электронов на последнем слое меняются свойства элементов в периоде от металлических до неметаллических; б) металлические свойства элементов растут сверху вниз по подгруппе в связи с увеличением числа электронных слоев и удалением валентных электронов от ядра.

2. Для абстрактного закона диалектики единства и борьбы противоположностей приведите более конкретные закономерности периодической системы.

3. Какими, на ваш взгляд, мыслительными операциями вы пользовались при этом?

Формирование рефлексивных умений осуществлялось нами систематически при изучении всего базового курса химии. Результаты показали, что это возможно даже для школьников с низким уровнем знаний по химии, а рефлексивное обучение помогает повысить учебную результативность этих учащихся. Для учеников с высоким уровнем знаний, проявляющих интерес к предмету, такая система организации образовательно-развивающего процесса вооружает методами и средствами и интенсифицирует самостоятельный поиск, самостоятельную познавательную деятельность учащихся.

 Расчленение мыслительного процесса на отдельные операции, их поэтапное выполнение и усвоение делают познавательные усилия учащихся контролируемыми и управляемыми.  Применение учащимися методов научного познания при изучении предмета обеспечивает осознание школьниками процесса познания, т.е. способов получения знаний, принципов и возможностей применения их на практике, как и вырабатывает умение выбирать комплекс таких методов, которые наиболее эффективно могли бы привести к достижению цели.

К этому необходимо добавить осознание выбора пути мыслительной деятельности, т.е. выбора логики поиска ответа на вопрос. Это требование связано с поисковой деятельностью, в процессе которой используется метод проб и ошибок. Если ученик вооружен некоторым набором способов решения (например, алгоритмами или умением применять методы научного познания), то поиски становятся более целеустремленными и осмысленными: он не просто пробует какой-либо случайный способ решения, а четко обосновывает свой выбор.

Иначе говоря, ученик может четко объяснить, как он решил задачу или каким путем пришел к выводу, какие методы научного познания применил, какие мысленные операции использовал, т.е. осознает оперативную сторону не только учения, но и процесса познания. Сложность такой деятельности несомненна: она характеризует высший уровень и полноту понимания учащимися изучаемого, т.е. такой уровень формальных операций, на котором осмысливается уже не только мыслительно отображенная реальность, но и собственная структура и операционный состав процесса познания.

Для реализации задачи формирования и развития рефлексивных умений учащихся целесообразно использовать внеурочную научно-исследовательскую деятельность школьников. С целью формирования у ребят потребности к познавательной деятельности, к саморазвитию во многих школах организуются научные общества учащихся (НОУ). Учащиеся старших классов с удовольствием занимаются научно-исследовательской работой под руководством учителя или приглашенных преподавателей вузов. При организации работы в НОУ необходимо подобрать темы исследования, которые бы уже по звучанию были проблемны, содержали предмет и объект исследования, давали возможность выдвижения ряда гипотез, вариантов решения проблемы. Так, нами предлагались следующие темы исследований по химии для старшеклассников Кемеровской области:

- источники химических загрязнителей атмосферы Кузбасса;

- влияние некоторых веществ на развитие плодовых мушек дрозофил;

- химический состав ушной серы в популяциях Кемеровской области;

- вкусовая чувствительность к фенилтиокарбамиду русского населения;

- химический состав сточных вод ЗСМК;

- определение нитратов и нитритов в овощных культурах юга Сибири;

- химический состав водопроводной воды г.Новокузнецка

и другие.

Выполнение научной работы, как и участие в научно-практических конференциях, способствует развитию исследовательских и творческих умений учащихся, развивает рефлексивное мышление.

Таким образом, включение в педагогический процесс основных методов научного познания дает двойной положительный результат. Учащиеся, во-первых, познают эти методы не только теоретически, но и практически; во-вторых, пользуются этими методами для углубленного усвоения естественнонаучных знаний. Усвоение школьниками различных явлений в результате наблюдений, проведение экспериментов эффективно проходит лишь в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Учителя, регулярно организующие эту работу, убеждаются в ее высокой результативности, поскольку школьники непосредственно сами выясняют сущность и разнообразные взаимные связи познаваемых объектов.

Успешное овладение учащимися научными знаниями, повышение культуры умственного труда, выработка умений и навыков саморазвития зависят от уровня сформированности у них рефлексивных умений.

2.2  Инновационный опыт реализации рефлексивного обучения курсантов военных образовательных организаций высшего образования

Для изучения реализации рефлексивного обучения в военных образовательных организациях высшего образования нами проанализированы исследования ученых, занимавшихся изучением учебного процесса военных вузов, среди них хочется отметить следующие работы: Л.Н. Бережнова (2002, 2005, 2012), М.В. Крылов (2013) изучали перспективы развития педагогики в военных высших учебных заведениях внутренних войск; В.А. Беловолов, С.В. Бунин, С.А. Куценко, А.Н. Нежельской (2011) рассматривали развитие профессиональной компетенции курсантов внутренних войск МВД России; Д.Е. Матвеев, В.А. Беловолов, А.И. Жданок (2012) изучали особенности профессиональной подготовки курсантов военного вуза; В.Ю. Новожилов (2011, 2012) исследовал методологические вопросы проблем военного образования; В.Д. Самойлов (2002) писал о совершенствовании системы высшего профессионального образования будущих офицеров; В.Я. Слепов (1996, 2005) изучал педагогические основы обучения и морально-психологического воспитания курсантов военных вузов внутренних войск; А.Л. Снегирев (2013) рассматривал учебное моделирование в учебном процессе военных вузов; А.В. Столяров (2011) изучал активизацию образовательного процесса курсантов военного вуза; А.В. Фадеев (2004) описал современные подходы к организации профессионально-этического самосовершенствования в военных вузах; С.Ю. Шимко (2011) посвятил свое исследование инновациям в обучении курсантов внутренних войск и т.д.

Большинство авторов в подготовке курсантов военных образовательных организаций высшего образования рекомендуют:

– повышать качество образовательного процесса курсантов, в том числе в аспекте саморазвития и самосовершенствования;

– обучать курсантов планировать организацию выполнения поставленных задач, подведение итогов учебной деятельности;

– до автоматизма отрабатывать практические навыки в различных условиях, образовательной ситуации;

– усилить практическую направленность обучения курсантов (военно-тактической, профессиональной и правовой);

– прививать командирские качества и методические навыки обучения и воспитания подчиненных у будущих офицеров и т.д.

Немногие авторы подчеркивают необходимость переориентации образовательного процесса в военных вузах на рефлексивно – деятельностную направленность, при этом отмечается, что необходимо уходить от простого транслирования информации к исследованию, поиску возможных решений конкретных ситуаций военно-профессионального характера. Лишь единицы описывают средства и способы внедрения рефлексивного компонента в учебный процесс курсантов военных вузов, указывая, что это влечет за собой большие изменения в учебной документации: учебных планов, программ, не говоря уже о методах преподавания учебных дисциплин.

Б.Т. Тухватуллин[58] пишет: «Традиционная технология обучения в военном вузе (от знания к умениям), основанная на логике науки, должна быть дополнена новыми технологиями, основанными на закономерностях познавательной деятельности. Главной фигурой в учебном процессе становится сам курсант, выступающий не как объект, а как субъект обучения». Ученый считает необходимым перейти от авторитарных (традиционных) методов преподавания к деятельностным через внедрение индивидуально ориентированных технологий обучения, которые бы обеспечили удовлетворение образовательных потребностей, соответствующих индивидуальным особенностям курсанта.

К сожалению, в большинстве военных образовательных организациях высшего образования в образовательном процессе установлены субъект – объектные отношения, где преподаватель является одновременно и их командиром, которому они должны подчиняться, что никак не способствует саморазвитию курсантов. В основном распространено «репродуктивно – сообщающее обучение, в основе которого лежит сообщение курсантам готового «знания» вне организации деятельности, его производящей. Сообщающую информацию курсант обязан воспринимать, затем запоминать, а потом, как правило, в вербальной форме воспроизвести. Результаты такого обучения хорошо известны: негативная установка к овладению теорией обучения отрицательно влияет на процесс профессионального становления преподавателя и качество преподавания», считает С.П. Желтобрюх[59].

Как отмечает Екимов И.А.[60], в военных вузах при необходимости могут быть разработаны и реализованы индивидуальные учебные планы для отдельных курсантов. Такой учебный план рассматривается на ученом совете и должен быть утвержден начальников вуза. Автор отмечает, что реализация образовательного процесса посредством индивидуального образовательного маршрута курсанта «в наибольшей степени способствует овладению курсантами прочными знаниями, формированию у них самостоятельности, активности, творчества и других необходимых качеств» (Положение по организации деятельности военного образовательного учреждения высшего профессионального образования внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации[61]).

Для нас оказались интересными исследования, посвященные рефлексивному обучению курсантов в военных вузах. Отдельные компоненты организации рефлексивного обучения курсантов в военных вузах рассматривали:

– Анфалов Е.В., Дузь А.С., Костюк Д.А.[62] (2015) изучали становление рефлексивной компетентности курсантов военных вyзoв; Бережнова Л.Н.[63] (2002) рассматривала самоанализ курсантов своей деятельности; Бережнова Л.Н., Новожилов В.Ю.[64] (2012) изучали прогностическую функцию образовательной деятельности как рефлексивный процесс; Кодзоков С.А.[65] (2014) изучал развитие компетенции целеполагания в самостоятельной работе курсантов военных вyзoв внутренних войск МВД России; Олейников А.В.[66] (2010) исследовал особенности организации рефлексивного типа обучения в военном вyзe; Романенко Н.Л.[67] (2011) останавливалась на педагогических условиях развития рефлексивной позиции курсантов военных вyзoв внутренних войск МВД России и др.

Определяя стратегии обучения педагогике, Е.С. Заир-Бек исходит из того, что образовательный процесс должен быть целенаправленно ориентирован на развитие познавательной активности курсантов, становление у них критического стиля мышления, обеспечение готовности личности к самообразованию, формирование профессиональных качеств личности. К модификации стратегии критичного обучения относятся стратегии рефлексивного обучения, миссия которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности.

В.Ю. Новожилов подчеркивает, что тема рефлексивного обеспечения образования привлекает пристальное внимание педагогов. На сегодняшний день исследованы возможности использования рефлексивной образовательной деятельности в условиях учебного заведения, подтверждается эффективность рефлексии в управлении качеством образования, однако изученность этого феномена далеко недостаточна. «При этом необходимо отметить очевидный парадокс: мы имеем множество работ о том, как учить рефлексии и учащихся, и учителей, и тех, кто учит учителей. Но сама рефлексия как особый вид деятельности, ее состав, структура, содержание, методы, средства изучены крайне недостаточно»[68].

В.Н. Белкина и И.И. Ревякина отмечают, что в традиционных формах обучения не содержатся нужных средств для развития рефлексивных умений курсантов, поэтому, по их мнению, «актуальной является разработка ситуаций, требующих передачи смысла, цели и содержания деятельности, а также специальных технологий, техник, позволяющих развивать рефлексивные механизмы»[69].

Образование в военных образовательных организациях высшего образования имеет некоторые специфические особенности. Н.Л. Романенко выделяет три группы таких особенностей: содержательные, организационные и пространственные[70].

К содержательным особенностям относится включение в высшее военное образование двух составляющих – высшего гражданского образования и военно-специальной подготовки. Организационные особенности заключаются в жесткой регламентации жизни обучающихся в военных вузах, контроле за всеми сферами жизнедеятельности и дисциплине. Пространственные особенности характеризуются изолированностью от внешней среды (жесткая регламентация всей профессиональной подготовки ограничивает возможности общения с социумом), ограниченностью личного пространства курсантов.

К сожалению, в военных вузах образовательный процесс регламентирован. Положение по организации деятельности военного образовательного учреждения высшего профессионального образования внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации (Положение) регламентирует следующие виды занятий в военных вузах:

– ознакомление – лекции, самостоятельные занятия под руководством преподавателя;

– получение знаний – лекции, семинары, групповые и самостоятельные занятия под руководством преподавателя, лабораторные занятия;

– овладение умениями – все виды практических занятий;

– овладение навыками - практические занятия и тренировки».

Попытаемся выделить использующие рефлексивный компонент стратегии обучения курсантов военных образовательных организаций высшего образования как ключевой и необходимый для обращения к личному опыту курсанта и построению взаимоотношений с учетом определённой позиции, а также интересов своих сослуживцев. Рефлексивное обучение предлагает использование разных методов развития рефлексии, ориентированных не только на осознание выполняемой служебной и повседневной деятельности, но и на осознание собственных состояний. Главным при этом является осознание нового смысла выполняемой деятельности, проектирование современных развивающих образовательных целей.

Во время подготовки и проведения занятий в военном вузе не следует допускать упрощенных алгоритмов и шаблонов. Формы, методики и средства образовательного процесса необходимо постоянно совершенствовать с учетом современных требований педагогики и методики преподавания, кроме того, необходимо учитывать изменения структуры, задач и способов служебно-боевого применения войск.

В ходе образовательного процесса занятия гуманитарного и социального цикла, математического и естественнонаучного цикла, профессионального цикла проводятся в тесном взаимодействии с военно-профессиональными дисциплинами с целью комплексного формирования компетенций для практической работы в войсках национальной гвардии.

Основные усилия организации и проведения учебного процесса военного вуза направлены на повышение качества военного образования, повышение уровня профессиональной подготовки будущих военных специалистов. Приведем примеры учебной работы в Санкт-Петербургском военном институте войск национальной гвардии.

В Положении предусматривается большой процент самостоятельной работы курсантов (как под руководством преподавателя, так и без него), в которую необходимо включать элементы самостоятельной исследовательской деятельности, позволяющей выявлять затруднения и его причины в познавательном процессе, определять «белые пятна» своего категориального аппарата (багажа знаний).

Самостоятельная работа в военном институте войск национальной гвардии – составная часть учебной работы, самостоятельная работа курсантов имеет цель закрепить и углубить полученные знания и навыки, пополнение собственного багажа знаний, как во время работы с учебной литературой, так и используя автоматизированные обучающие системы. В часы самостоятельной работы каждый курсант должен заниматься изучением тех вопросов, которые он находит для себя необходимыми и главным образом, изучением заданного к следующему дню материала или подготовкой к предстоящим семинарским занятиям, зачетам, экзаменам.

Первые два часа самостоятельной работы все курсанты должны заниматься в учебном классе взвода в составе взвода (исключение составляет самостоятельная подготовка с использованием тренажеров, специализированных аудиторий на кафедрах). С началом третьего часа самостоятельной работы с разрешения командира взвода курсанты могут направиться для самостоятельных занятий в специальные классы, кабинеты, библиотеку. В отдельных случаях в часы самостоятельной подготовки по плану учебного отдела могут проводиться: обучение практическому вождению автомобилей, инструктаж и подготовка курсантов к проведению занятий по методической подготовке и предстоящим практическим и лабораторным работам.

Самостоятельная работа отличное средство для формирования и развития рефлексивных умений курсантов. В ходе самостоятельной работы у курсанта можно формировать умение выхода в рефлексивную позицию при обнаружении затруднения, анализировать возникшие затруднения, устанавливать причины затруднения, а также обращаться к собственному багажу знаний. А в случае не обнаружения в нем нужного знания, искать его в учебниках, пособиях, конспектах. Конечно для того, чтобы эти умения сформировались, если этого не произошло в школе, необходимо руководство опытного преподавателя, как раз в самостоятельной работе курсантов присутствие преподавателя специально оговаривается в нормативных документах.

Лекционные занятия приобретают в рефлексивном обучении совершенно иное значение. Лекция не должна рассматриваться как пассивная передача знаний от преподавателя курсанту, эффективность такой передачи знаний равна нулю. Современная лекция должна быть проблемной: ставить перед курсантами профессиональные задачи, проблемные ситуации, иными словами, заставлять выходить в рефлексивную позицию и осуществлять аналитическую деятельность (мыследеятельность); активной: заставлять курсантов думать, принимать решения, искать выход и убеждаться в недостаточности собственного категориального аппарата; побуждающей к действию: после лекции у курсантов должны остаться нерешенные проблемы, которые побуждают к познавательным действиям (построение заказа на перестройку способа деятельности). Неслучайно Положение гласит: «Проблемный характер лекции базируется на принципе проблемности знаний. Лектор создает систему проблемных ситуаций, излагает учебный материал, объясняет его, управляет процессом усвоения в виде готовых выводов или в форме постановки учебных проблем. Обучаемые усваивают знания и способы деятельности в условиях проблемных ситуаций путем восприятия объяснений лектора, их анализа»[71].

Групповые упражнения (семинарские и лабораторные) кроме перечисленных рефлексивных умений позволяют при выявленном затруднении формировать у курсантов заказ на новый вид познавательной деятельности – создание новых знаний (категорий) в собственном категориальном аппарате. Для этого необходимо обеспечить доступ к источнику знаний – учебной литературе, Интернету, конспекту лекций, формируя при этом критичность к используемому источнику знания. В групповых упражнениях курсанты учатся друг у друга, используя опыт и знания друг друга, приобретают новые знания и нормы (перенормирование). Как регламентирует Положение: «Семинары имеют целью … привитие обучающимся навыков самостоятельного поиска и анализа учебной информации, формирование и развитие у них научного мышления, умения активно участвовать в творческой дискуссии, делать правильные выводы, аргументировано излагать и отстаивать свое мнение. Достижение целей семинара может осуществляться различными методами… могут применяться дискуссии, игровые ситуации, семинары с разделением учебного отделения, взвода на оппонирующие коллективы. На семинаре, проводимом методом дискуссии, курсантам представляется возможность свободно излагать свое мнение по рассматриваемым вопросам, обосновывать и отстаивать его, критически оценивать выступления товарищей и вступать с ними в полемику, ставить перед преподавателем вопросы и требовать ответа на них» (там же).

Цикл практического обучения (практические работы, практикумы, тренировки, учения) позволяет сделать акцент на важность собственного опыта как средство достижения образовательного результата. В практическом обучении включается рефлексивное наблюдение, альтернативное мышление, выбор наиболее целесообразного решения из предложенных альтернатив. Именно в практическом обучении возможно приобщение курсантов к методам научного познания: индукции, дедукции, аналогии, активному экспериментированию, моделированию. Выписка из Положения: «Практические занятия проводятся в целях: выработки практических умений и приобретения навыков в решении задач, выполнении чертежей, производстве расчетов, ведении рабочих карт, разработке и оформлении боевых и служебных документов; практического овладения иностранными языками; отработки упражнений, приемов и нормативов, определенных уставами, наставлениями и руководствами; освоения вооружения и военной техники (объектов), овладения методами их применения, эксплуатации и ремонта. Практические занятия могут проводиться методом тренировок. Главным их содержанием является практическая работа каждого курсанта» (там же).

Практические занятия в военном институте войск национальной гвардии характеризуются большим разнообразием, это не только занятия в учебных кабинетах или специализированных лабораториях.

Например, на практических занятиях изучения материальной части особое внимание обращается на освоение устройства и технического обслуживания боевых машин или стрелкового оружия, артиллерии, зенитных средств и противотанковых комплексов. Они проводятся заместителем начальника кафедры огневой подготовки – начальником артиллерии или преподавателем артиллерии кафедры огневой подготовки, а по организации войскового ремонта стрелкового оружия, гранатометов, вооружения БТР – начальником службы артиллерийского вооружения военного института.

Стрельбы и тренировки проводятся или в стрелковом тире военного института, или на стрельбищах 4-го УЦ СЗО ВНГ РФ и УЦ военного института. Стрельбы проводятся в составе взвода с выполнением не менее 2–3 упражнений в 4-м УЦ СЗО ВНГ РФ, 3–4 упражнений в УЦ военного института. Не менее 25 % стрелковых тренировок и стрельб необходимо проводить ночью.

Метание боевых гранат проводятся под руководством начальника факультета и офицеров кафедры огневой подготовки с обязательным привлечением начальника службы артиллерийского вооружения, на которого возлагается контроль за выдачей гранат и запалов. Практические занятия по огневой подготовке проводятся с делением взвода на три подгруппы, с привлечением трёх преподавателей, командира роты курсантов и командира взвода в качестве помощника руководителя занятия на учебном месте. При этом обеспечивается строгое соблюдение требований безопасности, в том числе личным составом батальона обеспечения учебного центра, привлекаемым для обеспечения стрельб.

Еще большим резервом для развития рефлексивных умений курсантов обладают выездные практические занятия. Выезды курсантов для отработки практических занятий осуществляются на учебные объекты воинских частей СЗО ВНГ РФ, в 4-й УЦ СЗО ВНГ РФ и УЦ военного института.

Среди выездных практических занятий можно привести примеры:

1) полевые выходы подразделений курсантов:

– 1 курс факультета (командный), 1 курс факультета (МПО) – продолжительностью 2 суток по кафедре тактики. Место проведения УЦ военного института. Руководитель - заместителя начальника военного института.

– 3 курс факультета (МПО) – полевой выход продолжительностью 12 часов по кафедре управления повседневной деятельностью. Место проведения УЦ военного института.

– 3 курс факультета (командный) – полевой выход продолжительностью 12 часов по кафедре управления повседневной деятельностью. Место проведения УЦ военного института.

– 4 курс – полевой выход в составе рот продолжительностью 2 суток по кафедре тактики. Место проведения УЦ военного института.

2) ротное тактическое учение по учебной дисциплине «Тактика» с курсантами 3 курса факультета (командного) продолжительностью 2 суток. Место проведения УЦ военного института. Руководитель – заместитель начальника военного института.

3) полигонная практика продолжительностью – 96 часов с курсантами 5 курса проводится в составе рот продолжительностью 10 суток с выездом в УЦ военного института, руководитель – заместитель начальника военного института.

Кафедрами, проводящими полевые выходы, учения, полигонную практику совместно с командованием подразделений курсантов под руководством учебного отдела на каждое учение, полигонную практику составляется комплексный план проведения. Если в этот план включить специальные задания, развивающие рефлексивные умения, то эффект от них будет гораздо выше.

Темы выпускных квалификационных работ также можно формулировать с учетом развития рефлексивных умений курсантов. Выполнение выпускной квалификационной работы проводится обычно на информационно-научной базе военного института войск национальной гвардии (библиотека, компьютерные классы кафедр управления повседневной деятельностью, обеспечения служебно-боевой деятельности, информатики и математики, уголовного процесса и криминалистики, с использованием программы «Консультант-Плюс» и сети «Интернет»), а также в фундаментальной библиотеке Санкт-Петербургского Университета МВД России, библиотеках города, под руководством научных руководителей и командиров подразделений выпускного курса курсантов.

Все приведенные формы учебной работы призваны формировать и развивать у курсантов командно-методические навыки и умения на основе разработанных комплексных планов военного вуза, факультетов, отдельных кафедр, обеспечивающих единство требований и согласованных действий всех преподавателей и руководящих кадров для привития курсантам навыков и умений в управлении подразделениями, воспитании и обучении личного состава.

Технологическое обеспечение рефлексивного обучения определяется набором эффективных методов и средств, которые должны обеспечить реализацию образовательных целей, основанных на осмыслении полученных знаний, умений и опыта, при этом осмысливаться должны не только знания, умения и опыт как результаты обучения, но и средства их достижения. Последнее, пожалуй, самое главное в рефлексивном обучении.

Разработка и применение рефлексивных технологий в обучении базируется на следующих процессах: целеполагание, целеосуществление и смыслообразование, которые происходят у субъектов образования, как в познавательной плоскости, так и в плоскости развития самосознания. В рефлексивном обучении нужно формировать потребность курсанта переходить к аналитической деятельности, в которой простраивать мыслительные процессы, которые согласуются с процессуальными траекториями деятельности в направлении содержания цели. О.С. Анисимов считает: «Оцениваемым становится не только результат, не только процесс, но и соотношение между ними. Если цель не достигается, то нужно найти в процессе причину недостижения»[72].

В результате научно-теоретического обобщения стратегий, форм, средств и методов рефлексивного обучения в военных образовательных организациях высшего образования нами выявлены тенденции изменений в профессиональной подготовке курсантов, способствующие развитию у них рефлексивных умений.

1. Включение в самостоятельную работу курсантов элементов самостоятельной исследовательской деятельности, позволяющей выявлять затруднения и его причины в познавательном процессе, определять «белые пятна» своего категориального аппарата (багажа знаний). В самостоятельной работе курсанта необходимо формировать умение выхода в рефлексивную позицию при обнаружении затруднения.

2. Изменение роли лекционных занятий в образовательном процессе курсантов. Современная лекция должна быть проблемной: ставить перед курсантами профессиональные задачи, проблемные ситуации, иными словами, заставлять выходить в рефлексивную позицию и осуществлять аналитическую деятельность (мыследеятельность); активной: заставлять курсантов думать, принимать решения, искать выход и убеждаться в недостаточности собственного категориального аппарата; побуждающей к действию: после лекции у курсантов должны остаться нерешенные проблемы, которые побуждают к познавательным действиям (построение заказа на перестройку способа деятельности).

3. Использование групповых упражнений для формирования у курсантов при выявленном затруднении заказ на новый вид познавательной деятельности – создание новых знаний (категорий) в собственном категориальном аппарате. Для этого необходимо обеспечить доступ к источнику знаний – учебной литературе, Интернету, конспекту лекций, формируя при этом критичность к используемому источнику знания. В групповых упражнениях курсанты учатся друг у друга, используя опыт и знания друг друга, приобретают новые знания и нормы (перенормирование).

4. Акцентирование в практическом обучении важности собственного опыта как средство достижения образовательного результата. В практическом обучении включается рефлексивное наблюдение, альтернативное мышление, выбор наиболее целесообразного решения из предложенных альтернатив. Именно в практическом обучении возможно приобщение курсантов к методам научного познания: индукции, дедукции, аналогии, активному экспериментированию, моделированию.

Таким образом, в военных образовательных организациях высшего образования в значительной степени унифицированы стратегии обучения курсантов, направленные на развитие самостоятельности, ответственности, чувства долга, однако, кроме этого, они должны создавать условия для формирования рефлексивных умений курсантов, в том числе реально оценивать результаты своей учебно-профессиональной деятельности, соотносить их с требованиями будущей профессии, выстраивать индивидуальные маршруты самообразовательной деятельности в овладении профессией, четко представлять себе цели и результаты своей профессиональной подготовки.

Реализация технологии рефлексивного обучения курсантов в учебном процессе предполагает развитие рефлексивных умений курсантов, которые позволяют по-новому организовать учебный процесс с использованием имеющегося опыта, соотносить свой багаж знаний и компетенций с предлагаемой задачей, а также обучением вообще. Обучающийся сам определяет учебные цели и ставит задачи для ее достижения.

Формирование у курсантов рефлексивных умений играет основную роль во взаимодействии междисциплинарных циклов образовательной программы в системе межпредметных связей в учебном процессе будущего командира подразделения. В задачи будущего офицера войск национальной гвардии входит не только командование подчиненными, но и организация их успешной жизнедеятельности, что не может быть осуществлено без владения рефлексией.

Требования, которые должны предъявляться к курсанту в учебном процессе, направлены «на подготовку офицера, умеющего самостоятельно думать, оценивать обстановку, проводить рекогносцировку, принимать решение, отдавать боевые приказы, проявлять трудолюбие, повышать свою боеспособность и боеготовности подчиненных, специалиста готового постоянно самосовершенствоваться и приобретать новые знания, так как в дальнейшем им предстоит решать не только учебные задачи, но и отдавать боевые приказы и оценивать их выполнение», прописано в Положении по организации деятельности военного образовательного учреждения высшего профессионального образования внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации.

В методических рекомендациях реализации рефлексивного обучения мы отталкиваемся от документов, регламентирующих образовательный процесс в военной образовательной организации высшего образования: федеральные государственные образовательные стандарты, основная профессиональная образовательная программа, учебный план, Положение по организации деятельности военного образовательного учреждения высшего профессионального образования внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации и др.), которые определяют не только учебные дисциплины и специфику образовательной организации, но и некоторые рекомендации к реализации образовательного процесса.

Реализация ФГОС, основанного на компетентностном подходе, рекомендует использовать в учебном процессе военного вуза активные и интерактивные формы проведения учебных занятий, предполагающих рефлексивные методики, которые нами рассматриваются как способы и средства развития рефлексивных умений курсантов с целью развития профессионализма будущих командиров (заместителей) подразделений.

Рассмотрим направление подготовки (специальности) 37.05.02 – Психология служебной деятельности и 40.05.01 – Правовое обеспечение национальной безопасности. В п. 4.1. соответствующего ФГОС указана область профессиональной деятельности выпускников, которая включает «решение комплексных задач психологического обеспечения управления, служебной деятельности личного состава и подразделений в сфере правоохранительной деятельности, обороны, безопасности личности, общества и государства, образования, социальной помощи, организации работы психологических служб, предоставляющих услуги физическим лицам и организациям, и психологического образования». Реализация данной профессиональной деятельности невозможна без рефлексивных умений.

Технология рефлексивного обучения реализовалась на различных учебных дисциплинах, на разных этапах процесса обучения, различными механизмами.

Нами выявлены инновационные механизмы реализации технологии рефлексивного обучения через формирование и развитие у курсантов:

– видения себя действующего, осознание своей деятельности объектом мысли посредством заданий и упражнений, требующих ответа на вопросы: что я делаю, зачем, для чего я делаю (мотив), как я делаю (операционный состав), каков результат моей деятельности?

– готовности к аналитической деятельности, умения осуществлять рефлексивный выход и занимать разные рефлексивные позиции средствами создания ситуаций затруднений в познавательной деятельности;

– «нормальности» затруднений, осознание недостаточности своих знаний как главной из причин затруднения, необходимости самоизменения как средства преодоления возникших затруднений;

– умения обращаться к собственному багажу знаний, личному опыту для поиска там сведений, позволяющих выйти из затруднения, а в случае неудачи – обращаться в «культурный слой», т.е. к накопленным человечеством знаниям и опыту, осваивая при этом максимально широкий категориальный аппарат;

– установок на саморазвитие, саморегуляцию, самоконтроль и, как следствие, установки на самоорганизацию, представлений о «себе желаемом»;

– готовности к анализу сущности предметов и явлений в собственной деятельности, видеть альтернативность принимаемых решений, относительности установленных норм и алгоритмов деятельности;

– альтернативности видения, осознания, что любое видение есть результат тех или иных средств и способов рассмотрения.

Для реализации предложенных механизмов реализации технологии рефлексивного обучения нами применялись различные формы и методы обучения. Остановимся на некоторых из них.

Проблемная лекция направлена на приобретение новых знаний, в процессе лекции преподаватель и курсанты находятся в постоянном активном взаимодействии, поэтому такое обучение иногда называют взаимоактивным. Проблемная лекция основана на том, что рефлексия наступает только тогда, когда имеется затруднение, т.е. проблемная ситуация, требующая привлечения отсутствующих у субъекта знаний для ее решения. Активное приобретение новых знаний лежит в основе проблемной лекции. Преподавателем создаются специальные учебные ситуации, требующие осознанной потребности в отсутствующих знаниях и инициирующих интеллектуальную активность курсантов. Однако самое главное, проблемные лекции инициируют усвоение новых способов деятельности по приобретению недостающих знаний.

Из организационно-методических указаний и рекомендаций по проведению лекции следует, что готовить к восприятию лекции необходимо и курсантов. Курсанты в часы самостоятельной подготовки изучают и конспектируют наставления, руководства, учебники и пособия по теме занятия. Лекцию рекомендуется проводить методом устного изложения учебного материала, использовать интерактивную доску, при необходимости сопровождать последовательной демонстрацией презентаций, а также видео-  и кинофильмов. При обосновании актуальности темы лекции, раскрытии содержания лекции рекомендуется использование примеров участия войск в локальных войнах, вооружённых операций и в проведении контртеррористических операций, указать место данного занятия в изучении курса учебной дисциплины.

При изложении учебного материала ключевые слова, фразы выделять повышенной интонацией голоса, основные положения давать курсантам под запись, при этом материал излагать в темпе, позволяющим им делать необходимые записи в рабочих тетрадях. При необходимости ставить задачу на доработку материала в часы самостоятельной работы. Контролировать ведение конспектов и требовать их полной отработки всеми курсантами в ходе всего занятия.

Проблемными могут быть не только лекции, но и другие занятия, например, семинары, групповые упражнения, практические занятия, на которых создаются условия, подбираются проблемные ситуации или задания, выполнить которые курсанты не могут известными им средствами, необходимо найти новые способы их выполнения. Именно решение этих заданий или ситуаций вызывают потребность выходить в рефлексивную позицию и искать новые способы деятельности их решения.

Типичный случай – создание условий для открытия курсантами чего-то нового (явления, закономерности, процесса), которое они совершают в ходе проблемного занятия. Движущая сила проблемного занятия – противоречие между объектом и субъектом познания, что выражено противоречием объективных требований к усвоению изучаемого и субъективного подхода курсанта к нему.

Из организационно-методических указаний и рекомендаций по проведению семинара следует:

– за 3 – 4 дня вручить заместителям командиров взводов задания для подготовки к семинару, наметить, кто будет готовить реферат, сообщение и поставить им задачу по разработке материалов;

– подготовиться к занятию, написать развернутый план семинара и за 3 дня до проведения занятия утвердить план у начальника кафедры (председателя ПМК);

– проверить подготовку аудитории к проведению семинара;

– на самостоятельной работе убедиться, что курсанты обеспечены необходимой литературой, имеют на руках задания к семинару;

– проверить наличие лекций по теме семинара;

– курсанты должны в тетрадях письменно ответить на вопросы семинара;

– оказать помощь курсантом в подборке литературы, дать консультации по наиболее сложным вопросам учебного материала;

– проверить работу курсантов, готовящих реферат, сообщение и дать им консультации.

С целью повышения активности курсантов на занятии, необходимо создать непринужденную атмосферу, большую часть времени выделить для практической работы обучающихся. В ходе семинара использовать метод «чистая страница». Для этого каждому обучаемому выдать по чистому листу бумаги, на котором он пишет свою фамилию и формулирует вопросы, замечания, дополнения по докладам и выступлениям других курсантов в ходе всего занятия. Курсант, сдавший незаполненный лист, считается неподготовленным к занятию и обязан отчитаться за него преподавателю персонально. В ходе занятия чередовать ответы на вопросы по желанию курсантов с их назначением для ответов преподавателем. При ответах следует добиваться, чтобы курсанты использовали классную доску, стенды, слайды, опыт войск при выполнении служебно-боевых задач, подкрепляли свои ответы необходимыми расчетами.

Важным в проблемном обучении является подбор содержания учебного материала для занятия, важен интерес к самому учебному материалу, его новизна и актуальность, неоднозначность. Важно дать возможность курсантам выдвигать разнообразные гипотезы, моделировать различные ситуации и их следствия, отойти от привычной точки зрения и принять другую. Проверка гипотез требует наблюдательности, внимательности, критичности, высокой познавательной активности, умения формулировать альтернативные выводы, все то, что развивает рефлексивные умения курсантов.

Умело проводимое проблемное занятие стимулирует познавательную деятельность курсантов и способствует более глубокому освоению изучаемого материала. Кроме того, проблемное обучение «оживляет» учебную дисциплину – рассматривает ее не как скучный набор законов и выводов, а как средство саморазвития. Рассмотрение учебного процесса с этой точки зрения затруднено вечной нехваткой учебного времени, недостаточной развитой рефлексии у самого преподавателя, его неумением эффективно организовать деятельность обучающихся на занятии. Важно не только само получаемое знание, более важным является овладение способами его приобретения.

Посредством выявления путей становления конкретного научного знания можно развить не только интерес к самой науке, но и развить рефлексивные умения курсантов в умело организованном образовательном процессе посредством технологии рефлексивного обучения.

Групповые упражнения также способствуют развитию рефлексивных умений курсантов в ходе реализации технологии рефлексивного обучения. Нами разработаны упражнения, применяемые на занятиях при реализации технологии рефлексивного обучения курсантов. Предлагаемые групповые упражнения способствуют развитию таких рефлексивных умений, как альтернативный выбор, обращение в собственный категориальный аппарат, мысленное построение собственной деятельности.

Практическое обучение считается не менее значимым средством развития рефлексивных умений курсантов. На практических занятиях, согласно Положению, «совершенствуются ранее приобретенные и прививаются новые умения и навыки по выполнению служебно-боевых задач в должности начальника войскового наряда (караула), командира взвода. Учебные вопросы на них отрабатываются последовательно в соответствии с замыслом и тактической обстановкой, по времени и в темпе, присущим характеру и особенностям выполняемых служебно-боевых задач, без предварительного объяснения курсантам требуемых практических действий, вариантов решений» (Положение по организации деятельности военного образовательного учреждения высшего профессионального образования внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации).

Практическое обучение реализуется в военных образовательных организациях высшего образования посредством войсковых стажировок, учебных и методических практик, практик с вооружением, боеприпасами и боевой техникой. На практических занятиях у курсантов совершенствуется профессиональная подготовка, физическая выносливость, психологическая устойчивость и т.д. посредством проведения полевых выходов, тактических учений, полигонных практик. Для реализации практических занятий используются войсковые стрельбища, учебные центры, полевые учебные объекты воинских частей СЗО ВНГ РФ.

Особо хотелось бы выделить в системе практического обучения занятия комплексного характера, проводящиеся с целью предоставления курсантам практики самостоятельной реализации конкретного вида служебно-боевой деятельности в определённой должности, планирования, организации и выполнения служебно-боевых задач.

Акцентирование в практическом обучении важности собственного опыта как средство достижения образовательного результата. В практическом обучении включается рефлексивное наблюдение, альтернативное мышление, выбор наиболее целесообразного решения из предложенных альтернатив. Именно в практическом обучении возможно приобщение курсантов к методам научного познания: индукции, дедукции, аналогии, активному экспериментированию, моделированию.

В Приложениях 1,2,3 приведены фрагменты лекции, семинара, практического занятия, разработанные нами и реализуемые в образовательном процессе.

Моделирование – это деятельность, копирующая научную деятельность. Данный метод можно реализовать на семинарских, практических занятиях, групповых упражнениях. Моделирование в учебном процессе можно использовать как источник новых знаний и умений, как возможность выдвигать и проверять гипотезы, как средство формирования критического мышления, что обеспечивает единство теории и практики и приводит в действие все мыслительные, волевые и эмоциональные процессы; особо следует поощрять нестандартный, креативный подход к решению учебной проблемы.

Моделирование часто требует вмешательства в традиционные алгоритмы изучения явления и в последовательность познавательного процесса, намеренного воздействия в изучаемый объект, что позволяет глубже вникать в сущность изучаемого, вскрывать внутренние и причинно-следственные связи.

Экспериментирование – еще одно важное средство развития рефлексивных умений курсантов. В эксперименте часто возникают те или иные затруднения, заставляющие курсантов принимать рефлексивную позицию. При экспериментировании у курсантов появляется возможность применить свой багаж полученных знаний, который часто оказывается неполным, и тогда у курсантов появляется необходимость обратиться к первоисточнику и найти в нем ответы на возникшие затруднения.

На занятиях мы установили определенную последовательность экспериментирования:

– осуществление наблюдения за объектом экспериментирования, выявление его внешних и внутренних характеристик;

– формирование научного предположения – гипотезы, соответствующего цели эксперимента;

– планирование хода эксперимента (выбор объекта исследования, определение условий эксперимента, применяемых методик, фиксирующих бланков и т.д.);

– подбор материально – технического обеспечения для проведения эксперимента;

– проведение эксперимента по разработанному плану, проверка выдвинутой гипотезы;

– формулировка выводов и результатов эксперимента.

Существует несколько способов реализации экспериментирования по данному алгоритму на практических занятиях: от предложения готового алгоритма в виде кафедрального решения до самостоятельной его выработки и обоснованию усилиями курсантов.

Таким образом, нами представлен инновационный опыт реализации рефлексивного обучения курсантов военных образовательных организаций высшего образования, позволяющий не только сформировать профессиональные компетенции курсантов, но и развить их рефлексивные умения.

Инновационный опыт рефлексивного обучения – это внедрение, обобщение и распространение механизмов реализации технологии рефлексивного обучения (формирование у курсантов видения себя действующего; готовности к аналитической деятельности, умения выхода в рефлексивную позицию; осознания «нормальности» затруднений и недостаточности своих знаний; умения обращаться к собственному багажу знаний, личному опыту; установок на саморазвитие, саморегуляцию, самоконтроль и др.).

2.3 Дидактическое обеспечение технологии рефлексивного обучения курсантов военных институтов войск национальной гвардии

В параграфе представляем разработанное нами дидактическое обеспечение технологии рефлексивного обучения курсантов военных институтов войск национальной гвардии.

Под дидактическим обеспечением, мы, наряду с О.С. Анисимовым, А.П. Бабичевой, Е.В. Бочкаревой, С.Б. Ереминым, О.В. Кулагиной, О.В. Мороз и др., понимаем комплекс средств для организации, реализации и управления содержательными, процессуальными и методическими ресурсами, направленными на решение целей и задач всего образовательного процесса или отдельной учебной дисциплины.

Рефлексивные умения формируются и развиваются у курсантов не сами по себе, для этого нужна специально организованная образовательная среда, которая планируется, проектируется и реализуется в учебном процессе преподавателем. Именно от предварительной подготовки дидактических средств преподавателем зависит эффективность реализации технологии рефлексивного обучения.

Представляем фрагменты разработанного нами дидактического обеспечения, направленного на развитие рефлексивных умений курсантов.

Приведем примеры групповых упражнений.

Пример 1.

Занятие №___. «Работа командира подразделения по принятию решения на сутки».

Задание № 1.

Оперативное время: 10.00

Место: канцелярия 9 войсковой комендатуры.

Комендант 9 войсковой комендатуры получил задачу от командира 4 стрелкового батальона на очередные сутки и приступил к уяснению задачи.

Исполнить: в должности коменданта 9 войсковой комендатуры уяснить поставленную задачу на очередной месяц.

Ожидаемые действия:

Вариант уяснения задачи комендантом войсковой комендатуры на сутки:

В предстоящие сутки 9 войсковой комендатуре предстоит обеспечить надёжную охрану ВГО № 100 путем выделения караула №1, не допустить проникновения нарушителей на территорию (с территории) охраняемого объекта, а также провести занятия по боевой готовности для действий сил и средств по сигналу __________ в составе взвода. Мероприятия по подготовке к несению службы провести в установленное распорядком дня время.

Объём боевой службы иметь ______.

Соседи _______ выполняют прежние служебно-боевые задачи. 

Решение на выполнение СБЗ на предстоящие сутки доложить на совещании у командира батальона в 15.00.

Исходя из уяснения задачи определяю:

- состав караула №1 – без изменений, службу согласно графика__________________ выполняет 1 и 2 стрелковый взвод;

- вариант несения службы – нормальный;

- порядок несения службы часовыми в запретной зоне, на КПП и у режимных помещений – согласно табелей постам.

Задание № 2.

Оперативное время: 10.30

Место: канцелярия 9 войсковой комендатуры.

Комендант 9 войсковой комендатуры, уяснив задачу, определил мероприятия, которые необходимо провести немедленно для подготовки подразделения к выполнению поставленной задачи, произвёл расчёт времени, отдал указания подчинённым должностным лицам подразделения по подготовке предложений для принятия решения и приступил к оценке обстановки.

Исполнить: в должности коменданта 9 войсковой комендатуры оценить обстановку, сделать выводы.

Ожидаемые действия:

Вариант оценки обстановки комендантом войсковой комендатуры на сутки:

 Обстановка в районе выполнения СБЗ по охране и обороне ВГО № 100 стабильная и способствует качественному несению боевой службы личным составом. Охраняемый объект оборудован комплексом ИТСО по второй категории, что повышает надежность охраны объекта.

Имеются попытки выноса сотрудниками объекта через КПП материальных средств и изделий производства, прохода в режимные помещения без установленных пропусков и прибытия на работу в нетрезвом виде. Поэтому при подготовке и в ходе несения службы основное внимание обратить на порядок несения службы часовыми на КПП и у режимных помещений. 

Кроме того, с 9.00 до 15.00 в здании № ___ необходимо выставить временный пост для пропуска ремонтной бригады. В этот же период в запретной зоне караула №1 в секторе поста №___10 рабочих будут проводить ремонтные работы.  ИТСО на этих участках будут отключены. Необходимо усилить бдительность. 

Состояние, обеспеченность и наличие личного состава войсковой комендатуры позволяют сделать вывод, что подразделение способно выполнить поставленную задачу. Однако при несении боевой службы имеются существенные недостатки по знанию своих обязанностей, поддержанию боевой готовности караулов (взводов). 

Наша войсковая комендатура выполняет СБЗ по охране ВГО №100 выделением караула №1 согласно акта МВК и готова в случае осложнения обстановки, при возникновении чрезвычайных обстоятельств на охраняемом объекте и вблизи него оказать помощь дежурному подразделению.

Администрация охраняемого объекта и его режимный орган с пониманием относятся к решению вопросов по организации и качественному несению боевой службы, особенно в поддержании установленного пропускного режима, что способствует повышению качества несения службы часовыми и надежности охраны.

Местность в районе несения службы горно-лесистая, что затрудняет ведение наблюдения за ближними подступами. Учитывая социально-политическую обстановку на Северном Кавказе и данные взаимодействующих органов, не исключена возможность проявления интереса к системе охраны объекта, порядка несения службы караулами со стороны преступных элементов с целью совершения диверсий.

Местное население, в основном работающее на охраняемом объекте, относится к военнослужащим войск национальной гвардии доброжелательно и с пониманием важности выполняемых войсками задач.

По прогнозам синоптиков, завтра ожидается понижение температуры до -5 градусов и выпадение осадков. Необходимо подготовить постовую одежду и места несения службы в целях обеспечения безопасности в условиях гололеда.

Задание № 3.

Оперативное время: 11.00

Место: класс боевой службы 9 войсковой комендатуры.

Комендант 9 войсковой комендатуры на основе выводов из уяснения задачи и оценки обстановки приступил к принятию решения на выполнение СБЗ на сутки.

Исполнить: в должности коменданта 9 ВК принять решение на выполнение СБЗ на сутки.

Ожидаемые действия:

Вариант решения

коменданта войсковой комендатуры на выполнение СБЗ

(с ___на _________2017 г.)

Решил:

Боевую службу организовать по нормальному варианту.

Состав караула № 1 иметь:

____________________________________________________________

В целях повышения надежности охраны в состав караула дополнительно назначить временный пост с 09.00 до 15.00 для осуществления контрольно-пропускных функций в здание №15, а также выделить инструктора со служебной собакой в запретную зону для усиления надёжности охраны на время отключения ИТСО.

   Подготовку личного состава караулов к боевой службе осуществить:

- инструктаж НК, ПНК провожу лично в _____в классе боевой службы;

- инструктаж исполнителей по плану воспитательной работы и МПО в _____проводит заместитель по работе с личным составом в комнате информирования и досуга;

- инструктивные занятия с личным составом провести с_____________:

а) с часовыми-периметра – командиры 1 и 2 взводов (смен) по теме «Порядок приема и сдачи поста» на учебном городке;

 б) с часовыми у режимных помещений – комендант объекта по теме «Шифры, действующие на охраняемом объекте» в классе боевой службы;

в) с часовыми КПП – __________________________________________

Контроль за несением боевой службы караулом осуществить согласно графика _____________.  08.00 - 10.00 - КВ-1; 14.00 - 16.00 - КВК; 20.00 - 22.00 - КВ-2; 00.00 - 02.00 - НШБ; 04.00 - 06.00 - ЗКВК по РЛС.

Занятия с личным составом по боевой подготовке провести согласно расписанию занятий в установленное распорядком дня время.

Воспитательную работу направить на успешное выполнение боевой задачи, поддержание высокой боевой готовности караулов (взводов).

Контроль за соблюдением распорядка дня, поддержанием воинской дисциплины и твердого уставного порядка в подразделении возложить на КВ-2 лейтенанта Сидорова.

Взаимодействие в период несения боевой службы и при осложнении обстановки организовать между караулами, с комендантским взводом (дежурным подразделением) и с администрацией охраняемого объекта.

 В соответствии с календарным планом основных мероприятий на месяц завтра предстоит провести занятия по боевой готовности для действий сил и средств по сигналу _____________ в составе взвода, на которые привлечь 100 % личного состава 3 стрелкового взвода.

Задание № 4.

Оперативное время: 12.00

Место: класс боевой службы 9 войсковой комендатуры.

После принятия решения на выполнение СБЗ на сутки и утверждения его у командира 4 стрелкового батальона, комендант 9 войсковой комендатуры собрал заместителя, командиров взводов и старшину подразделения на служебное совещание для доведения решения и постановки задач исполнителям.

Исполнить: в должности коменданта 9 войсковой комендатуры довести решение на выполнение СБЗ на сутки и поставить задачи исполнителям.

Ожидаемые действия:

Вариант постановки задач на сутки комендантом войсковой комендатуры:

На предстоящие сутки нашему подразделению предстоит обеспечить охрану ВГО № 100 путем выделения караула №1: в день - от 1 стрелкового взвода (смены) в количестве ______, в ночь - от 2 стрелкового взвода (смены) в количестве ______, во взаимодействии с караулом №2 от 10 ВК. 

Боевую службу организовать по нормальному варианту. 

Обстановка в районе выполнения СБЗ по охране и обороне ВГО № 100 стабильная и способствует качественному несению боевой службы личным составом. Однако, имеются попытки выноса сотрудниками объекта через КПП материальных средств и изделий производства, прохода в режимные помещения без установленных пропусков и прибытия на работу в нетрезвом виде. Поэтому при подготовке и в ходе несения службы основное внимание обратить на порядок несения службы часовыми на КПП и у режимных помещений. 

Кроме того, с 9.00 до 15.00 в здании № ___ необходимо выставить временный пост для пропуска ремонтной бригады. В этот же период в запретной зоне караула №1 в секторе поста №___10 рабочих будут проводить ремонтные работы.  ИТСО на этих участках будут отключены. Необходимо выделить инструктора со служебной собакой в запретную зону для усиления надёжности охраны на время отключения ИТСО.

Администрация охраняемого объекта и его режимный орган с пониманием относятся к решению вопросов по организации и качественному несению боевой службы, особенно в поддержании установленного пропускного режима, что способствует повышению качества несения службы часовыми и надежности охраны.

Местность в районе несения службы горно-лесистая, что затрудняет ведение наблюдения за ближними подступами. Учитывая социально-политическую обстановку на Северном Кавказе и данные взаимодействующих органов, не исключена возможность проявления интереса к системе охраны объекта, порядка несения службы караулами со стороны преступных элементов с целью совершения диверсий.

Местное население, в основном работающее на охраняемом объекте, относится к военнослужащим войск национальной гвардии доброжелательно и с пониманием важности выполняемых войсками задач.

По прогнозам синоптиков, завтра ожидается понижение температуры до -5 градусов и выпадение осадков.

За прошедшие сутки личный состав караулов (взводов) с поставленными задачами справился. Не допущено проникновения нарушителей на охраняемый объект (с объекта), нарушений пропускного режима и воинской дисциплины личным составом взводов (смен).

Вместе с тем при несении боевой службы имели место ряд существенных недостатков:

- в карауле, назначенном от 3 стрелкового взвода, внутренний порядок поддерживался плохо. Личный состав тревожной группы находился не в установленном месте. Часовой поста №5 рядовой Мамедов А.В. систематически нарушал форму одежды.

Задачи взводам:

1 стрелковому взводу (смене): выделить караул №1 по охране ВГО №100 с 08.00 до 20.00 численностью ____ человека, расстановку личного состава по постам согласно Ваших предложений утверждаю. Объем боевой службы (в день) иметь _____.

Для пропуска ремонтной бригады в здание № ___ дополнительно назначить полусуточный пост для несения службы с 9.00 до 15.00 завтра.

2 стрелковому взводу (смене): выделить караул №1 по охране ВГО №100 с 20.00 до 08.00 численностью ____ человека, расстановку личного состава по постам согласно Ваших предложений утверждаю. Объем боевой службы (в ночь) иметь _____.

3 стрелковому взводу (смене): провести занятия по боевой готовности для действий сил и средств по сигналу «Тайфун-1», на которые привлечь весь личный состав взвода.

4 стрелковому взводу (смене): находиться на отдыхе после несения службы в готовности к действиям по боевому расчету при возникновении ЧО на охраняемом объекте и вблизи него.

Заместителю коменданта войсковой комендатуры по РЛС: провести разъяснительные беседы с военнослужащими 3 стрелкового взвода: прапорщиком Жердевым В.В. (ПНС), рядовым Мамедовым А.В. (контролёром) с отражением результатов беседы в личном деле военнослужащего. Воспитательную работу направить на успешное выполнение боевой задачи, поддержание высокой боевой готовности караулов (взводов).

Старшине войсковой комендатуры в связи с понижением температуры воздуха и выпадением осадков подготовить постовую одежду и проверить места несения службы часовыми в целях обеспечения безопасности в условиях гололеда.

Подготовку личного состава караулов к боевой службе осуществить:

- инструктаж НК, ПНК провожу лично в _____в классе боевой службы;

- инструктаж исполнителей по плану воспитательной работы и МПО в _____проводит заместитель по работе с личным составом в комнате информирования и досуга;

- инструктивные занятия с личным составом провести с_____________:

а) с часовыми-периметра – командиры 1 и 2 взводов (смен) по теме «Порядок приема и сдачи поста» на учебном городке;

 б) с часовыми у режимных помещений – комендант объекта по теме «Шифры, действующие на охраняемом объекте» в классе боевой службы;

в) с часовыми КПП – ________________________________________

Контроль за несением боевой службы караулом осуществить согласно графика _____________.  08.00 - 10.00 - КВ-1; 14.00 - 16.00 - КВК; 20.00 - 22.00 - КВ-2; 00.00 - 02.00 - НШБ; 04.00 - 06.00 - ЗКВК по РЛС.

Занятия с личным составом по боевой подготовке провести согласно расписанию занятий в установленное распорядком дня время.

Контроль за соблюдением распорядка дня, поддержанием воинской дисциплины и твердого уставного порядка в подразделении возложить на КВ-2 лейтенанта Сидорова.

Взаимодействие в период несения боевой службы и при осложнении обстановки организовать между караулами, с комендантским взводом (дежурным подразделением) и с администрацией охраняемого объекта.

Преподаватель на групповом упражнении выступает в должности старшего начальника – командира стрелкового батальона, которому курсанты последовательно после предоставленного времени, докладывают свои варианты уяснения задачи, оценки обстановки, принятого решения, доведения принятого решения на выполнение СБЗ на сутки и постановки задачи исполнителям в должности коменданта войсковой комендатуры.

В случае затруднения у курсантов, преподаватель доводит кафедральные варианты уяснения задачи, оценки обстановки, принятого решения, доведения принятого решения на выполнение СБЗ на сутки и постановки задачи исполнителям в должности коменданта войсковой комендатуры.

Накануне занятия курсанту выдается тактическое задание. Опираясь на него и полученные знания на предыдущем групповом занятии (в части касающейся пунктов, по которым комендант войсковой комендатуры уясняет задачу, оценивает обстановку и принимает решение, если нужно, на них обучающийся опирается, структурирует свой вариант ответа), непосредственно на групповом упражнении в должности коменданта войсковой комендатуры курсант должен самостоятельно уяснить поставленную задачу, оценить обстановку, сделать выводы и доложить после предоставленного преподавателем на занятии времени свои варианты уяснения задачи, оценки обстановки и принятое решение на выполнение СБЗ на сутки старшему начальнику (командиру стрелкового батальона), поставить задачи исполнителям.

Тактическое задание (вариант):

1. Общая обстановка:

____ полк в составе: 4 стрелковых батальонов, роты по охране специальных грузов, роты обеспечения боевой службы, автомобильной роты, взвода специального назначения, полкового медицинского пункта, оркестра дислоцируется в г. Ивановск и выполняет объем служебно-боевых задач по охране и обороне ВГО:

- № 79 - институт «НИИ ядерной физики» – 1 стрелковый батальон;

- № 701 - завод агрегатного оборудования – 2 стрелковый батальон;

- № 90 - комбинат «Комсомолец» – 3 стрелковый батальон;

- № 100 - завод машиностроения «Микрон» – 4 стрелковый батальон.

В связи с проведением ряда КТО в СКР РФ НВФ мелкими группами до 5 человек просачиваются на территории соседних субъектов РФ, где совместно с экстремистскими группами, преступными элементами стремятся дестабилизировать обстановку в регионах страны. В связи с этим возможны тщательно спланированные террористические акты на важных государственных объектах и транспортах со специальными и воинскими грузами.

Оперативно-служебная и криминогенная обстановка в районе выполнения служебно-боевых задач продолжает оставаться сложной. Имеют место случаи хулиганства, кражи, попытки фотографирования мест несения боевой службы часовыми, выноса (вызова) материальных ценностей с территории охраняемого объекта и т.д.

Согласно акту межведомственной комиссии, охрану и оборону ВГО № 100 - завод машиностроения «Микрон» осуществляет 4 стрелковый батальон с пунктом постоянной дислокации в посёлке Соколовый.

2. Частная обстановка:

4 стрелковый батальон организационно состоит из 9 и 10 войсковых комендатур, комендантского взвода, взвода охраны, взвода обеспечения, кинологического отделения, отделения ИТСО и отделения связи. 

Стрелковый батальон расквартирован в типовом военном городке в 1,5 км от охраняемого ВГО № 100.

Личным составом, вооружением, автомобильной техникой, материальными средствами стрелковый батальон обеспечен на 96 %.

Программа боевой подготовки батальона отработана полностью с общей оценкой по итогам сдачи контрольной проверки - «хорошо».

В прошедшем периоде обучения личный состав стрелкового батальона с возложенными на него СБЗ справился, не допущено проникновения нарушителей на охраняемый объект (с объекта), выноса (вывоза) материальных ценностей. Однако имели место случаи нарушений правил несения боевой службы и воинской дисциплины.

В своём решении на 1 квартал 2017 года командир 4 стрелкового батальона объём СБЗ, определённый батальону приказом командира полка, распределил:

9 войсковой комендатуре обеспечить охрану ВГО № 100, выделением караула №1;

10 войсковой комендатуре обеспечить охрану ВГО № 100, выделением караула №2;

комендантскому взводу ежесуточно выделять дежурное подразделение в количестве 25 человек для действий при ЧО по оказанию помощи караулам №1,2;

взводу охраны ежесуточно выделять внутренний караул в количестве 8 человек по нормальному варианту несения боевой службы, КПП военного городка в количестве 3 человек;

взводу обеспечения обеспечить техническое и тыловое обеспечение СБД подразделений батальона, ежесуточно выделять в состав дежурного подразделения для действий при чрезвычайных обстоятельствах БТР-80, УРАЛ – 4310;

кинологическому отделению ежесуточно выделять кинолога со служебно-розыскной собакой в караулы №1 и №2 по охране ВГО № 100 и в состав дежурного подразделения;

отделению ИТСО обеспечить устойчивую работу ИТСО на охраняемом объекте, выполнить регламентные работы согласно плану, ежесуточно выделять механика ИТСО в караул №1 и №2 по охране ВГО № 100;

отделению связи обеспечить непрерывную связь с подразделениями, караулами и суточными нарядами батальона, поддерживать постоянную готовность средств связи для действий при ЧО.

Командиром 4 стрелкового батальона поставлена следующая задача 9 войсковой комендатуре:

- закрепить достигнутые результаты по боевой готовности, в боевой службе, боевой подготовке и воинской дисциплине;

- обеспечить надёжную охрану и оборону ВГО № 100;

- повысить экономический эффект несения боевой службы.

Службу по охране и обороне ВГО выполнять по нормальному варианту, при этом быть в готовности в связи с осложнением обстановки к несению службы по усиленному варианту. Караулы выделять со сменой через 12 часов на основании утверждённого мною решения коменданта войсковой комендатуры на сутки.

Объем боевой службы на сутки иметь: 9 ВК – 13 с.п., 10 ВК – 15 с.п.

Основные усилия сосредоточить на обеспечении надежной охраны и обороны ВГО № 100, недопущении проникновения нарушителей на территорию (с территории) охраняемого объекта. 

Занятия по боевой подготовке, а также мероприятия по подготовке личного состава к несению боевой службы проводить согласно утвержденному расписанию в установленное распорядком дня время.

3. Справочные данные:

Войсковые комендатуры укомплектованы личным составом на 100%, 50 % человек из списочной численности подразделения – имеющие срок военной службы по контракту более пяти лет.

Морально-психологическое состояние личного состава позволяет успешно выполнить поставленные СБЗ.

Вооружением, боеприпасами, специальными средствами, средствами связи войсковые комендатуры обеспечены в объёме, позволяющем качественно выполнить поставленные СБЗ.

Для охраны и обороны объекта назначаются караул № 1 от 9 войсковой комендатуры и караул №2 от 10 войсковой комендатуры (приложения 1,2,3).

Приложения к тактическому заданию:

Приложение 1. Схема охраны ВГО № 100.

Приложение 2. Состав караула № 1,2 для охраны ВГО № 100.

Приложение 3. Организационно-штатная структура 4 сб, 9 и 10 ВК (вариант).

Далее приведем в качестве примера практические занятия, проводимые в форме деловой игры.

Пример 2.

I. Практическое занятие по организации и несению боевой службы войсковыми нарядами при чрезвычайных обстоятельствах.

Занятие №__: «Боевая служба поисковой (разведывательно-поисковой) группы».

1-й учебный вопрос: Боевой порядок поисковой (разведывательно-поисковой) группы. Построение предбоевого и боевого порядка.

Вводная № 1:

Оперативное время – 09.30.

Место – исходный рубеж.

Начальник поисковой группы № 1 получил задачу в 09.50 доложить о готовности группы к ведению поиску. Начало поиска – 10.00.

Исполнить: Доложить решение и практически отработать действия начальника поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– уяснить поставленную задачу;

– проверить готовность поисковой группы к выполнению поставленной задачи;

– доложить старшему начальнику о готовности.

2-й учебный вопрос: Постановка боевой задачи начальником войскового наряда на ведение поиска. Ведение поиска различными способами.

Вводные, отрабатываемые на учебном месте № 1:

Вводная № 2:

Оперативное время – 09.50.

Место – исходный рубеж поисковой группы.

Поисковая группа построена для постановки боевой задачи начальником войскового наряда.

Исполнить: Практически отработать действия начальника поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– поставить боевую задачу элементам боевого порядка поисковой группы;

– доложить старшему начальнику о готовности;

– по установленному сигналу приступить к ведению поиска.

Вводная № 3:

Оперативное время – 10.20.

Место – уравнительный рубеж № 1.

Поисковая группа вышла на уравнительный рубеж №1.

Исполнить: Доложить решение и практически отработать действия начальника поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– остановить личный состав и доложить командиру подразделения о выходе на уравнительный рубеж № 1;

– уточнить задачу;

– уточнить порядок и направление дальнейшего движения.

Вводная № 4:

Оперативное время – 10.50.

Место – 150 м. от уравнительного рубежа № 1.

Поисковая группа обнаружила присыпанные землёй отходы пищи.

Исполнить: Доложить решение и практически отработать действия начальника поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– остановить поисковую группу и доложить командиру подразделения;

– поставить задачу на осмотр местности и местных предметов;

– уточнить задачи элементам боевого порядка;

– по команде командира подразделения продолжить ведение поиска.

Вводная № 5:

Оперативное время – 11.30.

Место – район ведения поиска.

Дозор поисковой группы доложил, что обнаружил укрытие, а рядом пепелище от костра.

Исполнить: Доложить решение и практически отработать действия начальника поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– остановить поисковую группу и доложить командиру подразделения;

– поставить задачу на осмотр местности и местных предметов;

– инструктору служебно-розыскной собаки на отработку следа;

– организовать преследование.

Вводные, отрабатываемые на учебном месте № 2:

Вводная № 2:

Оперативное время – 09.50.

Место – исходный рубеж разведывательно-поисковой группы.

Разведывательно-поисковая группа построена для постановки боевой задачи начальником войскового наряда.

Исполнить: Практически отработать действия начальника разведывательно-поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– поставить боевую задачу элементам боевого порядка разведывательно-поисковой группы;

– доложить старшему начальнику о готовности;

– по установленному сигналу приступить к ведению поиска.

Вводная № 3:

Оперативное время – 10.20.

Место – район ведения поиска.

Разведывательно-поисковая группа ведет поиск, головной дозор доложил, что в 100 м наблюдает неизвестного, двигающегося по тропе.

Исполнить: Доложить решение и практически отработать действия начальника разведывательно-поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– головному дозору продолжить наблюдение за неизвестным, не выпуская его из вида;

– группе блокирования вправо (влево) в 25–30 м. блокировать неизвестного, вести наблюдение, не допустить попытки скрыться неизвестным, обеспечить действия группы досмотра;

– группе огневой поддержки занять огневую позицию, прикрывать действия группы досмотра, быть в готовности к применению оружия;

– группе досмотра задержать неизвестного гражданина, провести его досмотр и опрос;

– доложить командиру подразделения, продолжить поиск.

Вводная № 4:

Оперативное время – 10.50.

Место – район ведения поиска.

Головной дозор в ходе осмотра места задержания неизвестного обнаружил укрытие, пепелище от костра, различные предметы и т.д.

Исполнить: Доложить решение и практически отработать действия начальника разведывательно-поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– лично с группой осмотра выдвинуться к головному дозору;

– инструктору служебно-розыскных собак обработать след, группе осмотра осмотреть место и местность в радиусе до 100 м.;

– доложить командиру подразделения, продолжить поиск.

Вводная № 5:

Оперативное время – 11.30.

Место – обнаруженное укрытие.

Начальник группы осмотра в ходе опроса установил, что задержанный гражданин примерно час назад с тремя сообщниками находился в месте обнаружения укрытия. Сообщники вооружены стрелковым оружием.

Исполнить: Доложить решение и практически отработать действия начальника разведывательно-поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– доложить командиру подразделения;

– довести до личного состава, поставить задачу на усиление бдительности;

– уточнить задачу дозору (инструктору служебно-розыскных собак);

– продолжить поиск.

3-й учебный вопрос: Действия войскового наряда при обнаружении, захвате вооруженных преступников. Отработка нормативов № 11, 12, 14.

Вводные, отрабатываемые на учебном месте № 1:

Вводная № 6:

Оперативное время – 11.50.

Место – район ведения поиска.

Начальник поисковой группы услышал выстрелы со стороны следования дозора. Старший дозора доложил, что при подходе к предполагаемому месту нахождения схрона, был обстрелян огнем из автоматического оружия, потерь среди личного состава нет.

Исполнить: Доложить решение и практически отработать действия начальника поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– дать сигнал на действия группам согласно расчету;

– доложить командиру подразделения;

– руководить действиями личного состава.

Вводная № 7:

Оперативное время – 12.15.

Место – район ведения поиска.

В ходе боя два преступника были убиты, один сдался. Потерь среди личного состава поисковой группы нет.

Исполнить: Доложить решение и практически отработать действия начальника поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– организовать охрану задержанного;

– организовать досмотр задержанного и осмотр местности;

– доложить командиру подразделения.

Вводные, отрабатываемые на учебном месте № 2:

Вводная № 6:

Оперативное время – 11.50.

Место – район ведения поиска.

Начальник разведывательно-поисковой группы со стороны направления действия дозора слышит выстрелы. Начальник дозора доложил, что достиг рубежа ____, был обстрелян из стрелкового оружия, потерь среди личного состава нет. Ответным огнем действия преступников скованы, вероятные пути отхода преступников перекрыты.

Исполнить: Доложить решение и практически отработать действия начальника разведывательно-поисковой группы.

Ожидаемые действия:

– дать сигнал на действия группе согласно расчету;

– доложить командиру роты (командиру взвода);

– руководить действиями личного состава.

Пример 3.

II. Практическое занятие по организации и несению боевой службы по охране общественного порядка и обеспечению общественной безопасности при проведении массовых мероприятий.

Вводная № 1.

Оперативное время – 12.00.

Место: площадь Дружбы.

Взвод прибыл к месту проведения массового мероприятия и находится у здания мэрии.

Исполнить: В должности командира взвода организовать мероприятия с прибытием взвода к месту несения боевой службы.

Ожидаемые действия:

– прибыть к месту несения службы не позднее двух часов до начала массового мероприятия;

– организовать охрану автотранспорта;

– выйти на связь с оперативным начальством, при необходимости представить личный состав на инструктаж;

– уточнить оперативную обстановку;

– проверить своевременность и правильность занятия подразделением исходного положения (участков, секторов);

– уточнить задачи подразделения;

– проверить готовность личного состава к выполнению задания.

Вводная № 2.

Оперативное время – 12.30.

Место: площадь Дружбы.

Сотрудник полиции завершил инструктаж личного состава.

Исполнить: В должности командира взвода поставить задачу личному составу взвода.

Ожидаемые действия:

Вариант постановки задачи личному составу взвода:

«Взвод, равняйсь! Смирно! Слушай боевую задачу. На площади Дружбы проводятся спортивные состязания, посвящённые дню защитника Отечества. 1 патрульная рота во взаимодействии с ОВД, 3 смп и ОМОН обеспечивает охрану общественного порядка, а также, организованный проход зрителей к месту проведения массового мероприятия.

Задача взвода: 1 патрульному взводу, организационно входящему в состав 1 патрульной роты, во взаимодействии с тремя сотрудниками полиции провести оцепление площади Дружбы по рубежу северной стороны здания УВД – вдоль коммерческих палаток – юго-восточная сторона здания мэрии. Не допустить несанкционированного прохода граждан к месту проведения спортивных соревнований. Задержанных передавать патрульным нарядам от 3 смп и ОМОН. При наличии фактов нарушения общественного порядка докладывать немедленно по радиостанции. Позывные «Радий 27-29», соответственно КВ – 1: «Радий», КО – 1, 2, 3: «Радий – 27, 28, 29».

Порядок выполнения задачи: от места высадки, в составе 1 патрульной роты выдвигаемся к месту несения службы.

– 1-е отделение – оцепляет участок площади по рубежу: северная сторона здания УВД – вдоль коммерческих палаток до места их окончания.

– 2-е отделение – оцепляет участок площади по рубежу: коммерческие палатки до входа в здание мэрии.

– 3-е отделение – оцепляет участок площади по рубежу: от входа в здание мэрии до юго-восточного угла здания мэрии. Выделяет резерв в количестве 2-х человек.

Задержанных лиц передавать патрулям от 3 смп и ОМОН, о нарушителях сообщать по радиостанции.

Соседи: слева – 2 патрульный взвод, справа – 3 патрульный взвод, патрули от 3 смп и ОМОН.

Сигналы взаимодействия: – попытка прорыва: голосом – «Прорыв», по радио – 111;

– задержан нарушитель, по радио – 222;

– все ко мне! – голосом – «Ко мне!», по радио – 555.

Позывные: – командира патрульной роты «Ветер – 1»;

– командиров взводов «Ворон – 1, 2, 3»;

– командиров отделений «Ворон – 111, 112, 113;

– патрулей 3 смп и ОМОН «Радий»;

– старшего оперативного начальника «Уран-101».

Я нахожусь у входа в здание мэрии. Мой заместитель – командир 1-го отделения. Время несения службы с 17.00 и до сигнала об окончании несения службы.

Вольно! Командирам отделений развести отделения по указанным местам».

Вводная № 3.

Оперативное время – 17.00.

Место: площадь Дружбы.

Командир взвода по радио получает доклад от командиров отделений.

«Ворон–1», я «Ворон–111, 112, 113», приступил к выполнению поставленной задачи.

Я «Ворон–111, 112, 113». Прием».

Исполнить: В должности командира взвода доложить решение.

Ожидаемые действия:

Проверить организацию несения боевой службы и доложить командиру патрульной роты о готовности к выполнению поставленной задачи.

«Ветер–1», я «Ворон–1», приступил к выполнению поставленной задачи.

Я – «Ворон–1. Прием».

Вводная № 4.

Оперативное время – 12.45.

Место: площадь Дружбы.

Командир 3 отделения докладывает:

«Ворон–1, я Ветер–113».

Сектор 27, 6 ряд два нарушителя в нетрезвом состоянии нарушают общественный порядок.

Исполнить: В должности командира взвода доложить решение и организовать управление войсковыми нарядами.

Решил:

– усилить войсковые наряды резервом;

– принять меря для ликвидации правонарушений и задержать нарушителей общественного порядка;

– пропуск зрителей к месту проведения массового мероприятия и выход из него временно прекращаются.

Ожидаемые действия:

– вызвать по средствам связи резерв, соседние войсковые наряды:

«Радий, я Ворон–1, 3 участок, сектор 27, ряд 6 – два нетрезвых гражданина нарушают общественный порядок. Я – Ворон–1. Прием».

– об обстановке и принятом решении доложить командиру патрульной роты.

Вводная № 5.

Оперативное время – 16.30.

Место: боевой порядок группы оцепления.

Командир взвода наблюдает, как на стыке между 1-м и 2-м отделением, пятеро нетрезвых граждан, оттеснив войсковой наряд, пытаются перелезть через решетку.

Исполнить: В должности командира взвода доложить решение и организовать управление войсковыми нарядами.

Решил:

– лично выдвинуться к месту возможного прорыва с резервом;

– увеличить плотность войсковой цепочки на угрожающем участке и восстановить линию войсковой цепочки;

– силами резерва задержать и доставить нетрезвых граждан в полицию.

Ожидаемые действия:

– с четырьмя военнослужащими 3 отделения выдвинуться на место происшествия, оказать помощь и задержать нарушителей общественного порядка;

– вызвать сотрудников ОВД;

– об обстановке и принятом решении доложить командиру патрульной роты.

Командиру 3 отделения с тремя военнослужащими (из состава резерва) вместе со мной выдвинуться к месту проникновения нарушителей общественного порядка и задержать нетрезвых граждан, пытающихся перелезть через ограждение, передать их караулу из группы охраны до прибытия сотрудников ОВД.

– «Радий, я Ветер–1. 5 нетрезвых граждан пытаются перелезть через ограждение. Прием».

– «Ветер–1. Я – Ворон–1. Прием. Тов. капитан. С четырьмя военнослужащими 3 отделения убываю для оказания помощи 1 и 2 отделению, вызвал Радий для оказания помощи».

Вводная № 6.

Оперативное время – 16.50.

Место: маршрут патрулирования.

Командир взвода получил доклад от начальника войскового наряда (патруль № 2) о том, что силами пешего патруля был задержан гражданин, находящийся в нетрезвом состоянии, за нарушение общественного порядка (разбил об асфальт стеклянную бутылку, громко кричал, нецензурно выражался).

Исполнить: В должности командира взвода доложить решение и организовать управление войсковыми нарядами.

Ожидаемые действия:

– с четырьмя военнослужащими 3 отделения лично выдвинуться на место происшествия, чтобы оказать практическую помощь войсковому наряду и задержать нарушителя;

– об обстановке и принятом решении доложить командиру патрульной роты.

Поставить задачу начальнику патруля № 2 передать задержанного сотрудникам ОВД в опорном пункте полиции, расположенном рядом с маршрутом патрулирования войскового наряда.

«Радий, я Ветер–1. Силами пешего патруля № 2 задержан гражданин, находящийся в нетрезвом состоянии, за нарушение общественного порядка, после чего передан сотрудникам ОВД».

«Ветер–1. Я – Ворон–1, прием».

Вводная № 7

Оперативное время – 20.50.

Место: площадь Дружбы.

До окончания спортивных соревнований осталось 10 минут.

Исполнить: В должности командира взвода доложить решение и организовать управление войсковыми нарядами.

Ожидаемые действия:

– усилить бдительность и приготовиться к массовому проходу граждан.

– «Ворон-111, 112, 113. Я – Ворон-1. Прием. До окончания спортивных соревнований осталось 10 минут. Я – Ворон-1. Прием».

Вводная № 8.

Оперативное время – 21.30.

Место: площадь Дружбы.

Командир взвода получил сигнал «555».

Исполнить: В должности командира взвода доложить решение и организовать управление войсковыми нарядами.

Ожидаемые действия:

– собрать взвод, проверить наличие личного состава, внешний вид, экипировку и снаряжение;

– доложить командиру патрульной роты.

Пример 4.

III. Практическое занятие по подготовке и несению патрульно-постовой службы по охране общественного порядка.

Вводная № 1.

Оперативное время: 15.00.

Место: строевой плац.

Исполнить: в должности командира взвода провести боевой расчет.

Ожидаемые действия:

– довести итоги службы до подчиненных за прошедшие сутки;

– довести сведения об оперативной обстановке в месте несения службы;

– распределить войсковые наряды для несения службы по охране общественного порядка;

– произвести расчет личного состава, довести порядок действий в случае осложнения оперативной обстановки;

– организовать проведение занятий по боевой подготовке со свободными военнослужащими от несения службы;

– назначить наряды на работу, военнослужащих, исполняющих обязанности по должности, которые освобождены по различным причинам от несения службы;

– довести приказы вышестоящего начальства, в том числе поощрения и дисциплинарные взыскания.

Вводная № 2.

Оперативное время: 15.20.

Место: учебный городок.

Исполнить: в должности командира взвода провести инструктивное занятие с личным составом войсковых нарядов, заступающих для несения патрульно-постовой службы.

Ожидаемые действия:

– построить личный состав войсковых нарядов, заступающих на патрульно-постовую службу;

– довести итоги несения службы за сутки личному составу войскового наряда;

– дать указание о выделяемых транспортных средствах для несения службы, средств связи и другой техники;

– довести оперативную обстановку и указания старших начальников о порядке несения службы;

– довести порядок пользования средствами связи и выделенными транспортными средствами;

– определить порядок взаимодействия и поддержания связи с соседними войсковыми нарядами.

– приступить к изучению обязанностей войсковых нарядов, особенностей применения специальных средств, оружия, требований по соблюдению законности, требований безопасности при несении боевой службы;

– отработать вводные по порядку действий личного состава войсковых нарядов и приёмы рукопашного боя;

– провести тренировки по задачам и нормативам.

Вводная № 3.

Оперативное время: 15.50.

Место: строевой плац.

Личный состав войсковых нарядов прибыл с инструктивного занятия, находится в готовности к проведению развода на боевую службу.

Исполнить: действия дежурного по войсковым нарядам.

Ожидаемые действия:

– проверить готовность к службе личного состава войсковых нарядов;

– вывести личный состав войсковых нарядов к месту проведения развода на боевую службу.

Вводная № 4.

Оперативное время: 16.00.

Место: строевой плац.

Для проведения развода войсковых нарядов на боевую службу прибыл командир воинской части.

Исполнить: действия дежурного по войсковым нарядам.

Ожидаемые действия:

– построение дежурным по воинской части для развода войсковых нарядов повзводно в двухшереножном строю, либо в линию взводных колон. На правом фланге каждого подразделения при этом становится его командир. Начальники войсковых нарядов становятся в первой шеренге, а патрульные (постовые) – им в затылок. В глубине строя войсковых нарядов, либо в специальных местах выстраивается выделяемый патрульный автотранспорт;

– дежурный по войсковым нарядам представляет командиру воинской части войсковые наряды для проверки внешнего вида личного состава, экипировки, снаряжения и знание ими своих обязанностей;

– заслушивание приказа командира воинской части на боевую службу.

Вводная № 5:

Оперативное время: 18.50.

Место: маршрут патрулирования.

Мужчина в нетрезвом состоянии пристает к женщине.

Исполнить: действия начальника патруля.

Ожидаемые действия:

– подойти, поздороваться, представиться;

– потребовать прекратить нарушение общественного порядка и пройти в отдел полиции;

– дать команду патрульным на конвоирование задержанного;

– по прибытии в отдел полиции доложить дежурному по войсковым нарядам (дежурному по отделу полиции);

– сделать отметку в контрольном листе патруля о задержании;

– убыть к маршруту патрулирования для дальнейшего несения службы.

Вводная № 6:

Оперативное время: 19.10.

Место: маршрут патрулирования.

К патрулю подошла женщина и сообщила, что за углом трое молодых парней избили мужчину, сняли с него шапку и скрылись.

Исполнить: действия начальника патруля.

Ожидаемые действия:

– выяснить и записать в книгу для служебных записей:

а) где, когда, в какое время и при каких обстоятельствах, совершено преступление;

б) кто его совершил (подозревается); приметы подозреваемого;

в) присутствие очевидцев;

г) Ф.И.О., адрес сообщившего гражданина;

– доложить дежурному по войсковым нарядам (дежурному по отделу);

– выдвинуться на место происшествия.

Вводная № 7:

Оперативное время: 19.20.

Место: маршрут патрулирования.

Прибыв к месту происшествия, патрульный увидел лежащего на земле мужчину с ножевым ранением.

Исполнить: действия начальника патруля.

Ожидаемые действия:

– доложить дежурному по войсковым нарядам о совершенном на маршруте преступлении;

– оказать первую медицинскую помощь;

– вызвать скорую помощь;

– зафиксировать положение тела, конечностей, головы пострадавшего;

– записать номер автомобиля, адрес лечебного учреждения, куда отправлен пострадавший;

– установить свидетелей преступления, записать их данные;

– принять меры по сохранению следов преступления;

– по прибытию сотрудников полиции передать им собранные сведения;

– убыть к маршруту патрулирования для дальнейшего несения службы.

Методика отработки вводных:

– довести содержание вводной;

– предоставить время обучающимся для ее решения;

– заслушать несколько предложенных вариантов решения;

– совместно с обучающимися определить правильный (наиболее целесообразный) вариант и принять его за основу решения;

– дать команду на практическое выполнение решения;

– подвести краткий итог, отметить положительные и отрицательные стороны в действиях личного состава.

Для развития рефлексивных умений и практических навыков курсантов могут разрабатываться специальные практические (тактические) задания, что позволяет активизировать их обращение к собственному категориальному аппарату и в случае обнаружения его недостаточности к «культурному слою» в виде учебников, учебных пособий, конспектов, методических рекомендаций и т.д.

Пример 5.

Практические задания.

Тактическое задание № 1 (вариант).

1. Общая обстановка:

В 14.00 16.05.2017 г. бандгруппа в количестве до 5 чел. под руководством боевика Гаджимурада Долгатова совершила нападение на легковой автомобиль под управлением уполномоченного участкового отдела полиции в КОЛДИНО (58325). В результате нападения полицейский получил ранение, автомобиль поврежден.

В этот же день в 20.00 бандгруппой в количестве до 7 чел. под руководством боевика Анзора Эльмурзаева совершила нападение на главу администрации ИВАНОВО (6133). В результате нападения глава администрации и его брат убиты.

В 23.00 17.05.2017 г. в результате нападения неизвестных лиц на КПП № 1 – юго-западная окраина леса (60355) двое сотрудников ГИБДД погибли, один полицейский и гражданский получили ранения.

По оперативным данным ФСБ, МВД России бандгруппы предположительно сосредоточились в районе: перекресток дорог (62365), овраг (61357), мост (61311).

В связи с активизацией деятельности бандгрупп в Ломоносовском, Волосовском, Кингиссепском районах Ленинградской области Указом Президента РФ с 00.00 18.05.2017 г. введен режим чрезвычайного положения сроком на 30 суток.

Руководителем оперативного штаба принято решение о привлечении 1/45 пон дислоцирующегося в САФОНОВО (5729) к участию в специальной операции по пресечению деятельности бандгрупп. Начало специальной операции в 12.00 18.05.2017 г.

2. Частная обстановка:

1 рон 1 бон с исо исв 45 пон поставлена задача в 12.00 18.05.2017 г. провести поиск с целью обнаружения и задержания (уничтожения) бандгрупп в районе: перекресток просек (63379), гор. водоканал (60363), юго-восточная окраина ИВАНОВО (60332), перекрёсток дорог (59294), перекресток дорог (62301), разрушенное здание (62343).

В 09.00 18.05.2017 г. командир 2 вон 1 рон получил задачу от командира 1 рон:

2 вон 1 рон с расчётом сапёров 1 исо исв 45 пон – поисковая группа № 1: в 10.30 18.05.2017 г. выдвинуться в составе роты в район выполнения задачи по маршруту: САФОНОВО (57294), перекресток дорог (58342), перекресток дорог (59341), гор. водоканал (61365) и с ходу, с соблюдением мер маскировки к 11.30 18.05.2017 г. занять исходный рубеж: перекрёсток просек (63379), перекресток дорог (62376).

В 12.00 18.05.2017 г. начать поиск в направлении садовое товарищество ФЛОРА (63386), перекресток дорог (61292) с целью обнаружения и задержания (уничтожения) бандгруппы.

Полосу поиска иметь:

справа: перекрёсток просек вкл. (63376), разрушенное здание вкл. (62343), перекресток дорог вкл. (62294);

слева: перекрёсток просек искл. (62376), братская могила искл. (61323), отдельное здание искл. (61296).

Конечный рубеж: перекрёсток дорог (62294), отд. здание (61296) пройти в 13.30 18.05.2017 г.

Темп поиска – 0,8 км/ч.

Соседи:

1 вон 2 рон блокирует участок местности по рубежу: перекресток дорог (62301), перекресток полевых дорог (63366) с задачей не допустить прорыв бандгруппы в направлении ИВАНОВО (6133), ЛОМОНОСОВ.

1 вон 1 рон – поисковая группа № 2, ведет поиск с рубежа: перекресток дорог (62376), гор. водоканал (60363) в направлении отм. 145.5 (61363), отм. 152,3 (60304) с целью обнаружения и задержания (уничтожения) бандгруппы.

Резерв – 3 вон, медицинский пост роты размещается и перемещается вместе с КНП роты.

В ходе выполнения задачи управление осуществлять установленными сигналами боевого управления.

Время готовности к выполнению задачи - 11.45 18.05.2017 г.

КНП 1 рон к 11.30 18.05.2017 г. – северная окраина леса (61389)

3. Справочные данные:

2 вон – численность 26 чел., вооружением и снаряжением укомплектован по штату, боеприпасами, материальными средствами - согласно норм положенности. Личный состав взвода укомплектован на 80% военнослужащими, проходящими военную службу по контракту, 30% из которых имеют опыт ведения боевых действия и выполнения задач при возникновении чрезвычайных обстоятельств.

Расчёт саперов - 3 чел. от 1 исо исв исв 45 пон.

Личный состав 1 вон 1 рон, 1 вон 2 рон укомплектован на 100% военнослужащими, проходящими военную службу по контракту. 1 вон 1 рон 20%, 1 вон 2 рон 10% личного состава имеют опыт выполнения задач при возникновении чрезвычайных обстоятельств.

Морально-психологическое состояние личного состава позволяет выполнить поставленные служебно-боевые задачи.

Время года, суток, состояние погоды – реальные.

Сигналы боевого управления:

обстановка нормальная -111;

подвергся нападению - 222;

подвергся обстрелу - 333;

произошёл подрыв - 444;

требуется помощь -555;

обнаружил взрывное устройство - 666;

обнаружил преступника - 777.

4. Исполнить в должности командира 2 вон 1 рон:

1. Принять решение на выполнение задачи, оформить принятое решение графически.

2. Доложить выводы из сложившейся обстановки.

3. Доложить решение на выполнение задачи в объеме замысла.

4. Поставить задачу взводу.

5. Быть в готовности к управлению взводом при осложнении обстановки.

6. По окончании практических действий, оформить графически принятое решение.

Приложение к тактическому заданию:

Рабочая карта командира 2 взвода оперативного назначения.

Тактическое задание № 2 (вариант).

1. Общая обстановка:

В связи с осложнением обстановки в Ломоносовском, Выборгском, Волосовском районах Ленинградской области, Указом Президента РФ с 18 мая 2017 г. в Ленинградской области введен режим чрезвычайного положения сроком на 30 суток.

По оперативным данным ФСБ, МВД России в 03.00 19 мая 2017 г. в Колдино (5633) совершено нападение на РОВД, в 20.00 19 мая 2017 г. в Иваново (6133) нападение на инкассаторов отделения сберегательного банка бандгруппой численностью до 15 человек под руководством особо опасного преступника Муртазаева И.Г. В результате нападений: убито 8 сотрудников полиции; захвачено АКСУ - 6 ед., ПМ - 3 ед., похищена крупная сумма денежных средств. Бандгруппе удалось скрыться в лесной массив севернее ИВАНОВО (6133).

Руководителем оперативного штаба принято решение о привлечении 1/45 пон дислоцирующегося в САФОНОВО (5730) к участию в специальной операции по поиску и ликвидации бандитов. Начало специальной операции в 12.00 20.05.2017 г.

2. Частная обстановка:

1 рон 1 бон поставлена задача к 11.15 20.05.2017 г. блокировать участок местности по рубежу: разрушенное здание (64258), опора ЛЭП (61384). Основные усилия сосредоточить на недопущении прорыва бандгруппы в направлении ЛОМОНОСОВ, КОЛДИНО (5633).

В 9.00 20.05.2017 г. командир 1 вон 1 рон получил задачу от командира 1 рон:

1 вон с расчетом АГС - 17: в 10.30 20.05.2017 г. выдвинуться в район выполнения задачи по маршруту: САФОНОВО (57302) – перекресток дорог (57313) – перекресток дорог ИВАНОВО (61329) и с ходу, с соблюдением мер маскировки к 11.15 20.05.2017 г. блокировать участок местности по рубежу: перекресток дорог (62301), овраг (62364) с задачей не допустить прорыв бандгруппы в направлении ЛОМОНОСОВ, КОЛДИНО (5633). КНП 1 вон к 11.15 20.05.2017 г. иметь – опушка леса (61317).

Соседи:

2 вон блокирует местность по рубежу: разрушенное здание (64258), перекресток дорог (62301) с задачей не допустить прорыв бандгруппы в направлении ЛОМОНОСОВ, ур. Гантулово. КНП 2 вон к 11.15 20.05.2016 г. иметь – отдельные строения (62261);

3 вон блокирует местность по рубежу: овраг (62364), опора ЛЭП (61384) с задачей не допустить прорыва бандгруппы в направлении ЧУСОВО, ГУТОВО (5936). КНП 3 вон к 11.15 20.05.2017 г. иметь – полевая дорога (60379).

Резерв – 1/2 вон, медицинский пост роты располагаются в близи КНП роты.

Связи с командиром роты осуществлять по радиостанции.

Сигналы управления и целеуказания об обнаружении противника: днем - красная ракета в направлении противника, ночью - длинная очередь трассирующих пуль.

Время готовности к выполнению задачи 11.15 20.05.

КНП 1 рон к 11.15 20.05.2017 г. – перекресток полевых дорог (61274).

3. Справочные данные:

Взвод на БТР-80, вооружение - штатное, численность 26 человек.

Придан 1 расчет АГС-17.

Во взводе имеется датчик обнаружения «Крушина» и прибор обнаружения «Трепанг».

Личный состав - военнослужащие по контракту, 40% личного состава не имеют опыта боевых действий.

Личный состав 2 и 3 вон укомплектованы на 100% военнослужащими проходящих военную службу по контракту. Во 2 взводе - 20%, 3 взводе - 10% личного состава имеют опыт ведения боевых действий.

Морально-психологическое состояние личного состава позволяет выполнить поставленные служебно-боевые задачи.

Время года, суток – реальные.

Сигналы управления и целеуказания об обнаружении противника: днем - красная ракета в направлении противника, ночью - длинная очередь трассирующих пуль.

4. Исполнить в должности командира 1 вон 1 рон:

1. Принять решение на выполнение задачи, оформить принятое решение графически.

2. Доложить выводы из сложившейся обстановки.

3. Доложить решение на выполнение задачи в объеме замысла.

4. Поставить задачу взводу.

5. Быть в готовности к управлению взводом при осложнении обстановки.

6. По окончании практических действий, оформить графически принятое решение.

Приложение к тактическому заданию:

Рабочая карта командира 1 взвода оперативного назначения.

Тактическое задание № 3 (вариант).

1. Общая обстановка:

В 14.00 16.05.2017 г. бандгруппа в количестве до 10 человек под руководством боевика Анзора Эльмурзаева совершили попытку захвата РОВД в КОЛДИНО (56341). В результате столкновения с сотрудниками полиции два бандита убито, ранен - один, два сотрудника полиции получили ранение.

В этот же день в 17.00 на маршруте следования колонны в составе двух машин с оружием воинской части Минобороны России на перекрестке дорог (59348) произошел подрыв СВУ мощностью эквивалентное 6 кг тратила. В результате взрыва никто не пострадал.

23.00 17.05.2017 г. бандгруппа под руководством Али Халидова в количестве до 7 человек совершили нападение на дом главы администрации ИВАНОВО (61339), где на этот момент находились сотрудники патрульно-постовой службы полиции. В результате нападения один сотрудник полиции и двое гражданских лиц получили огнестрельные ранения различной степени тяжести, глава администрации убит.

По оперативным данным ФСБ, МВД России бандгруппы под руководством Анзора Эльмурзаева и Али Халидова скрылись в направлении ИВАНОВО (6133), Ломоносов и предположительно сосредоточились в лесном массиве: перекресток дорог (6526), овраг (6234), дорога (6635).

В связи с активизацией деятельности бандформирований в Ломоносовском, Волосовском, Кингиссепском районах Ленинградской области Указом президента РФ с 00.00 18.05.2017 г. введен режим чрезвычайного положения.

С 10.00 18.05.2017 г. 1 рон 1 бон обеспечивает поддержание режима чрезвычайного положения в Ломоносовском районе Ленинградской области на заставе № 1 – северная окраина ГУТОВО (60374), с задачей: прикрытия сотрудников ТО МВД России при досмотре транспортных средств и граждан, оказания содействия сотрудникам полиции в охране общественного порядка и обеспечении общественной безопасности в ИВАНОВО (6133), ГУТОВО (5936) с объемом служебно-боевых задач:

войсковой наряд на ПКПП;

несение патрульно-постовой службы на 2-х маршрутах патрулирования.

2. Частная обстановка:

1 вон в составе 1 рон располагается на заставе № 1 – северная окраина ГУТОВО (6037).

В 20.00 18.05.2017 г. командир 1 вон получил задачу от командира 1 рон.

1 вон совместно с 5 сотрудниками полиции поселкового отделения полиции ГУТОВО (6037) с 09.00 19.05.2017 г. приступить к несению боевой службы на КПП № 1 – юго-западная окраина леса (60356) с задачей обеспечение пропускного режима в ГУТОВО (5936) со стороны ИВАНОВО (6133), КОЛДИНО (5633), прикрытия сотрудников полиции при досмотре транспортных средств и граждан.

Взаимодействующие войсковые наряды:

Войсковой наряд на ПКПП  от личного состава  2 вон 1 рон, выполняет служебно-боевые задачи совместно с 4 сотрудниками поселкового   отделения внутренних дел по маршруту: северная окраина ГУТОВО (6036), перекресток  дорог (6136), перекресток дорог  восточная окраина ИВАНОВО (61325) (район № 1: перекресток дорог  восточная окраина ИВАНОВО (61325),  северная окраина ГУТОВО (6036); район № 2: перекресток дорог  восточная окраина ИВАНОВО (61325), перекресток дорог (59341), с задачей:  проверки документов и досмотра транспортных средств и предотвращения несанкционированного перемещения граждан между ИВАНОВО и ГУТОВО, пресечения противоправных действий и задержания правонарушителей.

Время несения службы с 12.00 - 18.00 ежедневно (в районе № 1: с 12.30 до 15.30, в районе № 2: с 16.00 до 19.00). 

Войсковой наряд на КПП № 2 от личного состава 1 вон 2 рон, выполняет служебно-боевые задачи совместно с 5 сотрудниками поселкового   отделения внутренних дел (северо-западная окраина ТЕСОВО (6231)), с задачей: обеспечения пропускного режима в ИВАНОВО со стороны ур. ГАНТУЛОВО, а также досмотра транспортных средств и пешеходов.

Время несения службы с 09.00 - 09.00 круглосуточно, ежедневно.

Пешие патрули № 1, 2 (в количестве 3 человек каждый) от личного состава 3 вон 1 рон, выполняют службу по ООП совместно с сотрудником поселкового отделения внутренних дел ГУТОВО (патруль № 1 жилой массив на западной окраине ГУТОВО (60366), патруль № 2 в районе Гор. Водоканала (61377)) с задачей: оказание содействия поселковому   отделению внутренних дел ГУТОВО в ООП.

Время несения службы с 16.00 - 22.00 ежедневно.

Связь с командиром роты поддерживать по радиостанции на установленных частотах в закрытом режиме.

Сигналы боевого управления:

обстановка нормальная, все по плану -222;

попытка прорыва через КПП – 333, ракета красного огня;

подвергся нападению (обстрелу) – 444, ракеты красного и зеленого огня;

прошу помощи силами резерва – 555, три ракеты красного огня;

прошу помощи в эвакуации раненого (убитого) – 999, две ракеты красного огня;

прошу забрать задержанного (эвакуировать задержанное транспортное средство) – 777, ракета зеленного огня.

 Время готовности к выполнению задачи 08.00 19.05.2016 г.

КНП 1 рон – северная окраина ГУТОВО (6037).

3. Справочные данные:

Состав войскового наряда на КПП № 1 - 19 человек (включая 5 сотрудников полиции (один из которых кинолог с МРС)) с штатным вооружением на БТР-80 (бортовой номер 101) и 1 единице УРАЛ.

Время несения службы с 09.00 - 09.00 круглосуточно, ежедневно. 

Интенсивность движения транспорта через КПП № 1:

- в период с 21.00 до 6.00 - до 10 единиц автотранспорта по специальным пропускам. Проход граждан запрещен.

 Автотранспорт без специальных пропусков и лиц, следующих, на нём наряд задерживает до выяснения обстоятельств.

- в дневное время - до 5 единиц автотранспорта и 15 граждан в час.

1 вон (на БТР-80) численность 26 чел., вооружением, боеприпасами, материальными средствами укомплектован в соответствии с нормами положенности.

Личный состав взвода - военнослужащие по контракту, 40% личного состава не имеют опыта выполнения служебно-боевых задач в особых правовых режимах.

Морально-психологическое состояние личного состава позволяет выполнить поставленные служебно-боевые задачи.

Местное население к военнослужащим относится лояльно.

Местность в районе выполнения задачи среднепересеченная, что позволяет противнику подойти скрытно используя складки местности.

Радиационная, химическая и биологическая обстановка в норме.

Время года и состояние погоды реальные.

4. Исполнить в должности командира 1 вон 1 рон:

1. Принять решение на выполнение боевой задачи на КПП, оформить принятое решение графически;

2. Доложить выводы из сложившейся обстановки;

3. Доложить решение на выполнение боевой задачи на КПП в объеме замысла;

4. Поставить задачу войсковому наряду;

5. Быть в готовности к управлению взводом при осложнении обстановки;

6. По окончании практических действий, оформить графически принятое решение.

Приложение к тактическому заданию:

Рабочая карта командира 1 взвода оперативного назначения.

Тактическое задание № 4 (вариант).

1. Общая обстановка:

18.05.2017 года в Центральном районе населенного пункта Иваново у здания администрации дом №2 с 12.00 до 13.00 будет проводиться санкционированный митинг обманутых дольщиков застройщика жилого комплекса «СУ-15», организаторами митинга заявлено 100 человек. Застройщик находится на грани банкротства. Своей акцией дольщики пытаются напомнить властям о своей проблеме и разобраться в путях ее решения. По информации УМВД в период проведения митинга готовятся провокации среди местных граждан несогласных с строительством жилого комплекса.

1 специально моторизованный батальон дислоцируется в Центральном районе населенного пункта Иваново ул. Перова дом № 25 и выполняет задачи в соответствии с предназначением.

По заявке начальника УМВД и решения Командующего войсками округа личный состав 1 смб 18.05.17. будет привлекаться к обеспечению общественной безопасности при проведении митинга.

Для усиления охраны общественного порядка 18.05.17. будет привлекаться рота патрульно-постовой службы полиции на пункте пропуска граждан, постах охраны порядка № 3, 4, патруль на автомобиле № 1, пешие патрули № 5, 6, 7, 8, 9. 

2. Частная обстановка:

1 патрульной роте 1 смб поставлена задача к 10.00 18.05.17. выставить войсковую цепочку по рубежу: от угла дома № 2 со стороны дома № 1, колодец, вдоль ул. Шкверника, памятник, до угла дома № 2 со стороны дома № 3 с задачей не допустить неорганизованного прохода граждан в район проведения мероприятия, обеспечить своевременное предупреждение и пресечение преступлений и нарушений общественного порядка.

2 патрульный взвод в составе 1 патрульной роты находится в пункте постоянной дислокации 1 смб ИВАНОВО дом № 25.

В 11.00 17.05.2017 г. командир 2 патрульного взвода получил задачу от командира 1 патрульной роты.

2 патрульному взводу: в составе роты в 9.30 18.05.2017 г. выдвинуться в район выполнения задачи по маршруту: ППД – ул. Реутова – ул. Бобруйская – 5 отдел полиции, к 10.00 выставить нормальную, однорядную, двустороннюю войсковую цепочку в количестве 25 человек по рубежу: от угла дома № 2 со стороны дома № 1 до колодца по ул. Шкверника с задачей не допустить неорганизованного прохода граждан со стороны дома № 1, обеспечить своевременное предупреждение и пресечение преступлений и нарушений общественного порядка.

Время несения службы с 10.00 до окончания мероприятия. КНП взвода к 10.00 в боевом порядке.

Соседи:

1 патрульный взвод: выставляет войсковую цепочку в количестве 25 человек по рубежу: от колодца по ул. Шкверника до памятника с задачей: не допустить неорганизованного прохода граждан со стороны дома № 9;

патрульно-постовая рота полиции: выставляет цепочку в количестве 25 человек перед зданием администрации с задачей: не допустить прохода граждан в здание;

3 патрульный взвод: выставляет войсковую цепочку в количестве 25 человек по рубежу: от угла дома № 2 со стороны дома № 3 до памятника по ул. Шкверника с задачей не допустить неорганизованного прохода граждан со стороны дома № 3. 

Связь с командиром роты осуществлять по радиостанции.

Сигналы управления и взаимодействия согласно ТПДЛ и ТСБУ.

Время готовности к выполнению задачи 09.00 18.05.

КНП 1 патрульной роты к 10.00 18.05.2017 г. -  в боевом порядке 1 патрульного взвода.

3. Справочные данные:

По списку во взводе 26 чел., налицо 26. Личный состав имеет опыт охраны общественного порядка и обеспечения общественной безопасности при проведении массовых мероприятий. Взвод материальными средствами обеспечен согласно норм положенности. Личный состав взвода 100% военнослужащие по контракту.

Морально-психологическое состояние личного состава позволяет выполнить поставленные служебно-боевые задачи.

Время года, суток – реальные.

4. Исполнить в должности командира 2 патрульного взвода:

1. Принять решение на выполнение задачи, оформить принятое решение графически.

2. Доложить выводы из сложившейся обстановки.

3. Доложить решение на выполнение задачи в объеме замысла.

4. Поставить задачу взводу.

5. Быть в готовности к управлению взводом при осложнении обстановки.

6. По окончании практических действий, оформить графически принятое решение.

Приложение к тактическому заданию:

Рабочая карта командира 2 патрульного взвода.

Тактическое задание № 5 (вариант).

1. Общая обстановка:

18.05.2017 года в Центральном районе населенного пункта Иваново у здания администрации дом №2 с 12.00 до 13.00 проводиться санкционированный митинг обманутых дольщиков застройщика жилого комплекса «СУ-15», организаторами митинга заявлено 100 человек. По информации УМВД в период проведения митинга возможны провокации среди местных граждан несогласных с строительством жилого комплекса.

1 специально моторизованный батальон дислоцируется в Центральном районе населенного пункта Иваново ул. Перова дом № 25 и выполняет задачи в соответствии с предназначением.

По заявке начальника УМВД и решения Командующего войсками округа личный состав 1 смб привлекается к обеспечению общественной безопасности при проведении митинга.

Для усиления охраны общественного порядка привлекается рота патрульно-постовой службы полиции на пункте пропуска граждан, постах охраны порядка № 3, 4, патруль на автомобиле № 1, пешие патрули № 5, 6, 7, 8, 9.

1 патрульная рота 1 смб с 10.00 выставляет войсковую цепочку по рубежу: от угла дома № 2 со стороны дома № 1 по ул. Шкверника до угла дома № 2 со стороны дома № 3 с задачей не допустить неорганизованного прохода граждан в район проведения мероприятия, обеспечить своевременное предупреждение и пресечение преступлений и нарушений общественного порядка.

2 патрульная рота 1 смб с 9.30 18.05.2017 г. находится в пункте постоянной дислокации, резерв командира батальона для действий при резком изменении обстановки.

2. Частная обстановка:

В 12.15 сотрудники УМВД задерживают 2-х участников митинга за нарушение общественного порядка, граждане недовольны действиями сотрудников, организаторы митинга призывают участников митинга после окончания выдвинуться к отделению полиции с требованиями освобождения задержанных.

2 патрульной роте 1 смб поставлена задача к 13.00 выставить усиленную войсковую цепочку с задачей не допустить подхода граждан к 5 отделению полиции.

2 патрульный взвод в составе 2 патрульной роты находится в готовности к действиям при резком изменении обстановки.

В 12.25 18.05.2017 г. командир 2 патрульного взвода получил задачу от командира 2 патрульной роты.

2 патрульному взводу: в составе роты в 12.30 18.05.2017 г. выдвинуться в район выполнения задачи по маршруту: ППД – ул. Реутова – ул. Бобруйская – 5 отдел полиции, с ходу к 13.00 выставить усиленную, двухрядную, одностороннюю войсковую цепочку в количестве 25 человек по рубежу: колодец, вдоль ул. Бобруйская, памятник с задачей не допустить прохода граждан к зданию со стороны ул. Бобруйская. Время несения службы с 13.00 до особого распоряжения. КНП взвода к 13.00 в боевом порядке.

Соседи:

1 патрульный взвод: выставляет усиленную войсковую по рубежу: от угла здания полиции со стороны дома № 1, колодец с задачей не допустить прохода граждан к зданию со стороны дома № 1;

3 патрульный взвод: выставляет усиленную войсковую цепочку в количестве 25 человек по рубежу: от угла здания полиции со стороны дома № 11, памятник с задачей не допустить прохода граждан к зданию со стороны дома № 11.

Связь с командиром роты осуществлять по радиостанции.

Сигналы управления и взаимодействия согласно ТПДЛ и ТСБУ.

Время готовности к выполнению задачи 12.30 18.05.17.

КНП 2 патрульной роты к 13.00 18.05.2017 г. - в боевом порядке 2 взвода.

3. Справочные данные:

По списку во взводе - 26 чел., налицо - 26. Личный состав имеет опыт охраны общественного порядка и обеспечения общественной безопасности при проведении массовых мероприятий. Взвод материальными средствами обеспечен согласно норм положенности. Личный состав взвода 100% военнослужащие по контракту.

Морально-психологическое состояние личного состава позволяет выполнить поставленные служебно-боевые задачи.

Время года, суток – реальные.

4. Исполнить в должности командира 2 патрульного взвода:

1. Принять решение на выполнение задачи, оформить принятое решение графически.

2. Доложить выводы из сложившейся обстановки.

3. Доложить решение на выполнение задачи в объеме замысла.

4. Поставить задачу взводу.

5. Быть в готовности к управлению взводом при осложнении обстановки.

6. По окончании практических действий, оформить графически принятое решение.

Приложение к тактическому заданию:

Рабочая карта командира 2 патрульного взвода.

Тактическое задание № 6 (вариант).

1. Общая обстановка:

21.05.2017 г. 1 стрелковая рота 1 стрелкового батальона 5 полка дислоцируется в САФОНОВО (5729) и выполняет СБЗ по охране ВГО «Родина» путем выделения караула №1 и дежурного подразделения в составе взвода. В соответствии с решением командира роты в дежурное подразделение назначен 1 стрелковый взвод.

В 10.00 21.05.2017 г. похитив образец готовой продукции преступники, до 3 человек, убив часового 1 поста караула №1 и скрылись с территории охраняемого объекта.

2. Частная обстановка: 

В 10.05 21.05.2017 г. дежурный по полку вызвал дежурное подразделение по сигналу «Сбор», довел сложившуюся обстановку и поставил задачу на поиск и задержание преступников, скрывшихся с территории объекта.

В 10.40 личный состав дежурного подразделения прибыл на объект, уточнил обстановку у дежурного помощника коменданта объекта, из которой командиру дежурного подразделения стало известно, что преступники скрываются в направлении КОЛДИНО (5832), ИВАНОВО (6133), ЧУСОВО. Дежурному подразделению поставлена задача блокировать вероятное направление движения преступников по рубежу: овраг (62342); опушка леса (63376); дом (61379), сменить группу преследования караула в районе мост (60345) и продолжить преследование преступников.

3. Справочные данные:

Состав дежурного подразделения 25 человек. 50% личного состава имеют опыт выполнения служебно-боевых задач по поиску преступников вблизи ВГО.

Взвод обеспечен: вооружением - по штату, боеприпасами, материальными средствами – по нормам положенности. Связь с элементами боевого порядка и дежурным по воинской части осуществляется по радиосвязи.

Морально-психологическое состояние личного состава позволяет выполнить поставленные служебно-боевые задачи.

Время года, суток - реальное.

4. Исполнить в должности командира 1 св 1 ср:

1. Принять решение на выполнение задачи, оформить принятое решение графически.

2. Доложить выводы из сложившейся обстановки.

3. Доложить решение на выполнение задачи в объеме замысла.

4. Поставить задачу взводу.

5. Быть в готовности к управлению взводом при осложнении обстановки.

6. По окончании практических действий, оформить графически принятое решение.

Приложение к тактическому заданию:

Рабочая карта командира 1 стрелкового взвода.

Для развития рефлексивных умений курсантов также могут разрабатываться специальные тестовые задания с возможностью выбора и дополнения правильных ответов.

Нами разработаны к каждой теме различные тестовые задания, приведем примеры таких тестов из разных тем учебной дисциплины.

Пример 6.

Тесты с возможностью выбора правильных ответов.

1. Численность личного состава специальных моторизованных воинских частей войск национальной гвардии, задействованного для несения службы, не должна превышать ___ процентов от наличной численности:

а) 50 %;

б) 60 %;

в) 70 %.

2. Войсковой наряд, в составе отделения военнослужащих с различной (в том числе боевой) техникой, выставляемый на улицах, дорогах, станциях, портах с целью контроля за движением транспорта, потоков людей, проверки и досмотра, обеспечения режима комендантского часа, предотвращения противоправных действий и задержания нарушителей, называется:

а) комендантским патрулем;

б) маневренной группой;

в) контрольно-пропускным пунктом;

3. Время проверок караулов определено:

а) 1 час

б) не менее 2 часов;

в) зависит от численности и особенностей охраны объекта.

4. Подразделение должно прибывать в район несения службы не позднее ______ до начала массового мероприятия:

а) 3-х часов;

б) 2-х часов;

в) 1-го часа.

5. Для блокирования на закрытой местности отделению назначается рубеж:

а) до 150 метров;

б) до 200 метров;

в) 250 метров.

6. Характеризуется устойчивостью, непрерывностью, оперативностью, скрытностью:

а) разведка;

б) связь;

в) управление.

7. Продолжительность несения боевой службы патрулем не должна превышать:

а) 8 часов;

б) 6 часов;

в) 10 часов.

8. Рубежи, назначаемые для ведения поиска в блокированном (неблокированном) районе?

а) исходный, уравнительный, конечный, встречи;

б) начальный, последующий, дублирующий;

в) первый, основной, второстепенный, последний.

9. Для сопровождения и охраны транспортных колонн военных грузов, материальных средств и людей назначаются:

а) маневренные группы;

б) караулы;

в) группы сопровождения.

10. На какое время войскам национальной гвардии, за исключением задач мирного времени, определены следующие задачи:

– участия в территориальной обороне РФ;

– обеспечения режима военного положения на территории охраняемых объектов и пунктов дислокации;

– сопровождения (перемещения) военнопленных и интернированных граждан при:

а) чрезвычайных обстоятельствах;

б) военном времени;

в) проведении специальных операций.

11. Устное изложение материала, это:

а) вид проведения занятий;

б) форма их проведения;

в) метод их проведения.

12. Периодичность подведения итогов СБД в роте:

а) еженедельно;

б) два раза в месяц;

в) ежемесячно.

13. Служебные собаки по своему предназначению подразделяются на виды:

а) караульно-розыскные, минно-розыскные, патрульные, нарко- розыскные, поисково-спасательные;

б) розыскные, патрульные, караульные, специальные; розыскные, спасательные;

в) патрульные, караульные, нарко-розыскные, специальные, минно-розыскные, поисково-спасательные.

14. Методы работы командира подразделения, применяемые при выполнении служебно-боевых задач:

а) последовательные, параллельные, их сочетание;

б) комбинированные;

в) комплексные, поэтапные.

15. Для блокирования на открытой местности роте назначается рубеж:

а) до 3000 метров;

б) до 5000 метров;

в) до 7000 метров.

16. Оценочные показатели норматива № 28 «Подъем подразделения по учебной тревоге» (для взвода):

а) отл. – 2 мин. 00 с; хор. – 2 мин.30с; уд. – 3 мин. 00 с;

б) отл. – 1 мин. 30 с; хор. – 2 мин.00с; уд. – 2 мин. 30 с;

в) отл. – 2 мин. 15 с; хор. – 2 мин.45с; уд. – 3 мин. 15 с;

17. Командиром подразделения вводится усиленный вариант несения боевой службы на срок:

а) до 7 суток;

б) до 5 суток;

в) до 3 суток.

18. Руководство силами и средствами при проведении специальных операций по пресечению массовых беспорядков осуществляется:

а) командующим войсками округа;

б) старшим оперативным начальником;

в) командиром воинской части (соединения).

19. Для выполнения служебно-боевых задач командир подразделения реализует взаимодействие по:

а) целям, задачам, объектам, рубежам, направлениям, месту, времени, способам выполнения задач.

б) наличия сил и средств, укомплектованности вооружением и техникой;

в) маршрутам, направлениям, участкам, дорогам.

20. Оценочные показатели норматива № 14 «Надевание наручников»:

а) отл. – 7 сек; хор – 8 сек; уд. – 10 сек;

б) отл. – 8 сек; хор – 9 сек; уд. – 10 сек;

в) отл. – 6 сек; хор – 8 сек; уд. – 10 сек.

21. Какое количество постов устанавливается в карауле по охране специальных грузов, перевозимых железнодорожным транспортом:

а) на каждые 7 вагонов (включая вагоны прикрытия) – 1 пост;

б) на каждые 7 вагонов (включая вагоны прикрытия) – 2 поста;

в) на каждые 7 вагонов (включая вагоны прикрытия) – 3 поста.

22. Второй этап ввода в боевую службу военнослужащих, прибывших на пополнение, проводится:

а) в действующих караулах;

б) в учебных караулах;

в) без привлечения к несению службы.

23. В подразделениях итоги служебно-боевой деятельности подводятся на совещаниях офицеров, прапорщиков, сержантов и на общем собрании личного состава:

а) за полугодие и год;

б) за полугодие;

в) за месяц.

24. Офицеры назначаются начальниками караулов и войсковых нарядов, при их численности:

а) более 5 человек;

б) 15 и более человек;

в) 10 и более человек.

25. Для блокирования на закрытой местности взводу назначается рубеж:

а) 500 метров;

б) до 750 метров;

в) 800 метров.

26. Способы ведения поиска:

а) 1-сторонний, 2-сторонний, в связи с объектами, направлениями или участками, комбинированный;

б) по квадратам, выборочный, территориальный, разносторонний;

в) трехсторонний, встречный, комбинированный, сплошной.

Пример 7.

Тесты с возможностью дополнения правильных ответов.

1. Войска национальной гвардии Российской Федерации являются государственной военной организацией, предназначенной для обеспечения ______________________, защиты _______________человека и гражданина.

2. На войска национальной гвардии возлагается выполнение следующих задач:

1) участие в охране________________, ___________общественной безопасности;

2) охрана важных государственных объектов, __________________, сооружений на коммуникациях в соответствии с перечнями, утвержденными Правительством Российской Федерации;

3) ____________в борьбе с терроризмом и экстремизмом;

4) участие в __________________ режимов чрезвычайного положения, военного положения, _______________________________;

5) участие в __________________________ Российской Федерации;

6) оказание содействия пограничным органам федеральной службы безопасности в _____________________________________;

7) федеральный государственный контроль (надзор) за соблюдением законодательства Российской Федерации в области оборота оружия и в области частной охранной деятельности, а также за обеспечением безопасности объектов топливно-энергетического комплекса, за деятельностью подразделений охраны юридических лиц с особыми уставными задачами и подразделений ведомственной охраны;

8) охрана особо важных и режимных объектов, объектов, подлежащих обязательной охране войсками национальной гвардии, в соответствии с перечнем, утвержденным Правительством Российской Федерации, охрана имущества физических и юридических лиц по договорам.

3. Войска национальной гвардии в целях выполнения возложенных на них задач осуществляют следующие полномочия:

1) ________________полномочия;

2) специальные полномочия (________________): задержание; вскрытие ________________________; вхождение (проникновение) в жилые и иные помещения, на _______________________ (акватории); оцепление (блокирование) участков ____________________, строений и других объектов; формирование и ведение банков данных о гражданах;

3) полномочия по ____________________________, военного положения и правового _____________________________ и полномочия, связанные с участием в __________________ операции;

4) ___________полномочия, предусмотренные федеральными конституционными законами, настоящим Федеральным законом, другими федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации.

4. Военнослужащий (сотрудник) войск национальной гвардии имеет право на _________________физической силы, специальных средств, оружия, боевой и специальной техники __________ или в составе подразделения (группы), а командиры (начальники) имеют право _______________об их применении в случаях и порядке, которые предусмотрены федеральными конституционными законами, настоящим Федеральным законом и другими федеральными законами.

Военнослужащий (сотрудник) войск национальной гвардии обязан проходить _______________, а также периодическую проверку на ____________ пригодность к действиям в условиях, связанных с ______________________________________________________, и на умение оказывать первую помощь пострадавшим в результате __________________.

5. Управление подразделениями включает:

_______ служебно-боевой деятельности и выполнения задач; _______ и поддержание взаимодействия;

организацию и _______ мероприятий по всестороннему обеспечению;

организацию _______ управления;

организацию и _______ постоянного контроля и помощи подчиненным командирам, штабам и подразделениям по организации выпол­нения поставленных задач.

Основой управления является _______ командира.

6. Служебно-боевая деятельность организуется:

в соединении – на _______;

в воинской части – на _______;

в батальоне – на _______;

в роте – на _______.

7. Взаимодействие между подчиненными подразделениями может осуществляется способами:

указаний _______;

_______ подчиненных командиров с последующей отработкой действий своих сил и средств по элементам;

розыгрыша _______ действий.

8. Взаимодействие считается организованным, когда командиры и штабы взаимодействующих сил –

Знают:

_______ задачу и _______ действий старшего начальника;

содержание своих задач и задач друг друга, _______ и сроки совместных действий по их выполнению.

Имеют:

между собой и со старшим начальником устойчивую _______ и могут вовремя осуществить взаимную информацию;

знают, имеют и могут быстро применять требуемое количество сигналов _______.

9. Воинские части, подразделения при выполнении возложенных на них служебно-боевых задач применяют различные формы и _______ действий войск.

Основными формами действий войск являются: _______; специальные действия (специальная операция, специальные _______); боевые действия (бой, _______).

10. В зависимости от сложившейся обстановки, наличия сил и средств, поставленной задачи применяются следующие основные способы действий войск: поиск; _______; преследование; _______; оцепление; рассредоточение (вытеснение); патрулирование; охрана; _______; наблюдение; демонстрационные действия; сдерживание; деблокирование; захват; _______; досмотр; _______.

11. Поисковым группам (подразделениям) назначаются:

_______ район;

полоса (_______) поиска;

_______ поиска;

рубежи – исходный, _______, встречи и _______.

_______ рубеж – рубеж, на котором поисковые группы (подразделения) _______ в боевой порядок. _______ рубеж устанавливается непосредственно за подразделениями, осуществляющими _______ района (объекта), или _______.

_______ рубежи назначаются для _______ задач поисковым группам (подразделениям), для _______ боевого порядка и восстановления нарушенного _______, для отдыха и принятия _______ личным составом.

Количество уравнительных рубежей зависит от _______ района и фронта _______, условий местности и видимости. Они назначаются по хорошо видимым _______ или по _______ движения (обычно через _____часа движения поисковой группы (подразделения)).

12. Чрезвычайное положение означает _______ в соответствии с Конституцией Российской Федерации и Федеральным конституционным законом «О чрезвычайном положении» на всей территории Российской Федерации или в ее отдельных местностях особый _______ режим деятельности органов государственной власти, органов местного самоуправления, организаций независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, их должностных лиц, общественных объединений, допускающий _______ отдельных _______ прав и свобод граждан Российской Федерации иностранных граждан, лиц без гражданства, прав организаций общественных объединений, а также _______ на них дополнительных обязанностей.

13. Для обеспечения режима чрезвычайного положения используются силы и средства органов _______ дел, федеральной службы исполнения наказаний, _______ органов _______, войск национальной гвардии, а также силы и средства органов по делам гражданской _______, чрезвычайным ситуациям и _______ последствий стихийных бедствий.

В исключительных случаях на основании указа Президента Российской Федерации для обеспечения режима чрезвычайного положения дополнительно могут привлекаться _______________ Российской Федерации, другие войска, воинские _______ и органы. Войска и органы пограничной службы привлекаются для обеспечения режима чрезвычайного положения только в целях охраны __________________ Российской Федерации.

14. Охрана ВГО осуществляется _______ (гарнизонами), экипажами дежурных катеров (плавсредств), дежурными _______ группами и войсковыми нарядами способами:

оперативного _______ караулов (экипажей дежурных катеров (плавсредств) и дежурных водолазных групп);

выставления _______ (катеров (плавсредств) и водолазных групп);

_______ способом.

15. Работа командира по организации служебно-боевой деятельности включает:

принятие _______ и его оформление;

постановку задач и их _______ до подчиненных;

_______ выполнения задач;

организацию _______ сил и средств к выполнению поставленных задач;

организацию _______ между подчиненными и приданными подразделениями и органами;

_______ всестороннего обеспечения;

организацию _______, контроля и помощи подразделениям.

16. Основу решения командира подразделения по охране ВГО на выполнение служебно-боевых задач на сутки составляет _________ целесообразная ____________ личного состава по караулам (войсковым нарядам), сменам и постам с учетом _______ качеств военнослужащих и _______ несения службы.

17. К специальным грузам, подлежащим охране войсками национальной гвардии при их перевозке относятся:

а) грузы особой важности, совершенно секретные и секретные изделия, их компоненты, имеющие _______ и государственное _______;

б) грузы особой важности, совершенно секретные и секретные вещества и материалы, представляющие в случае аварии _______ опасность для _______ и окружающей природной среды;

в) все виды _______ материалов;

г) ценности Государственного фонда драгоценных _______ и драгоценных камней Российской Федерации.

18. Командир взвода при подготовке караула (войскового наряда) по охране специального груза к несению боевой службы обязан:

а) подготовить _______ по расстановке личного состава по постам и сменам и доложить их командиру подразделения;

б) провести _______ беседы с военнослужащими, назначенными в караул (войсковой наряд) _______ их настроение, запросы;

в) принять участие в проведении _______ занятий с личным составом караула (войскового наряда);

г) проверить _______ оружия, снаряжения, специальные средства, индивидуальные средства защиты органов дыхания и кожи личного состава караула (войскового наряда).

19. При несении патрульно-постовой службы по охране общественного порядка войсковые наряды подразделений подчиняются _______ патрульных групп и _______ по войсковым нарядам. Войсковые наряды, находятся в подчинении указанных лиц, с _______ подачи во время развода команды _______ для встречи лица, проводящего развод (отдающего приказ на боевую службу), до _______ в воинскую часть и _______ начальника войскового наряда о выполнении задачи.

20. В решении на сутки командир патрульного подразделения определяет:

_______ обстановку в районе несения службы;

на каких участках (пунктах, объектах) _______ основное внимание при несении патрульно-постовой службы;

задачи взводам (отделениям): количество, виды, состав экипировку, вооружение и _______ войсковых нарядов;

время и _______ несения службы;

порядок и _______ инструктажа личного состава;

мероприятия по _______ работе, укреплению воинской дисцип­лины и поддержанию твердого уставного порядка;

порядок _______ и связи войсковых нарядов между собой, нарядами полиции и другими взаимодействующими органами;

боевой расчет подразделения на случай _______ осложнения оперативной обстановки;

организацию _______ боевой службы, обучения, службы суточного наряда, поведения личного состава и использования транспортных средств.

В зависимости от обстановки и характера задач в решении командира подразделения на сутки могут предусматриваться и _______ вопросы.

Основное содержание своего решения командир подразделения записы­вает в _______ боевой службы.

21. Главными задачами обеспечения общественной безопасности при проведении массовых мероприятий являются:

обеспечение успешного _______ массового мероприятия;

_______ и пресечение возможных _______, нарушений общественного порядка и безопасности;

обеспечение строгого соблюдения _______ и _______ установленных правил поведения;

недопущение ослабления охраны общественного порядка на территории, где мероприятия не _______.

22. На инструктажах с использованием схем (макетов) территории разъясняется:

программа проведения массового мероприятия;

_______ несения службы войсковыми нарядами;

направления, _______ движения людей и стоянки транспорта;

размещение пунктов управления, _______, медицинских пунктов, _______ точек, санитарных узлов;

ознакомление личного состава с образцами _______ (билетов и иных документов), дающих право _______ (проезда) в зону оцепления.

23. В решении на выполнение задач по участию в обеспечении режима ЧП дополнительно определяются:

в замысле:

_______ основы подразделений;

перечень _______ и временных _______, установленных на территории, на которой введено ЧП;

_______ порядок и _______ выполнения задач.

в задачах подразделениям:

закрепляемый за ними _______ (участки, секторы, рубежи, объекты, маршруты);

районы расположения, маршруты _______ к ним, порядок и сроки их занятия;

объем задач, _______ караулы, войсковые наряды;

средства _______.

24. Работу командира взвода по организации и руководству боевой службой взвода (войскового наряда в составе взвода) при чрезвычайных обстоятельствах условно можно разделить на следующие этапы:

в период _______ и _______ к месту несения службы;

по _______ к месту и в период _______ боевой службы;

по _______ выполнения поставленной задачи.

25. Выполняя задачи при чрезвычайных обстоятельствах (в специальных операциях), а также в некоторых иных случаях от подразделений могут назначаться следующие элементы группировки сил и средств:

группы: прикрытия; охраны; снайперов; _______; огневые; сопровождения; оцепления; конвоирования; _______; блокирования; поиска; изъятия; _______ и разминирования; применения специальных средств; связи; захвата; окружения; досмотра транспорта; _______ и технического обеспечения и _______.

26. С получением задачи на действия в заставе командир подразделения обязан:

_______ личный состав, _______;

подготовить вооружение и боевую технику (по возможности, по плану вышестоящего командира, подготовить и провести занятия по огневой подготовке с _______ стрельбой из всех видов оружия, которые будет иметь подразделение на заставе);

подготовить необходимое _______ обеспечение (особое внимание обратить на подготовку средств связи);

вместе с личным составом, назначенным на службу, изучить _______ войскового наряда;

у начальника разведки воинской части получить _______ данные по обстановке в районе службы;

получить в штабе части _______ карту (схему местности);

подготовить схему _______ пункта заставы (решение), которое уточнить по прибытии к месту несения службы;

решить другие необходимые вопросы по подготовке личного состава к выполнению _______ служебно-боевых задач.

27. КПП в районе чрезвычайного положения выставляются на наиболее _______ направлениях, а также на дорогах, _______ в район (из района) вооруженного конфликта. Их главной задачей является обеспечение _______ режима в населенные пункты (районы, через охраняемые рубежи) и внутри них, а также _______ транспортных средств и пешеходов.

В зависимости от важности направления в состав КПП назначаются подразделения от _______ до _______ со штатным вооружением и военной техникой, а также ____-____ сотрудников ОМВД.

28. Маневренная группа – войсковой наряд численностью от _______, предназначенный для несения службы в _______ районе (участке), на _______ совместно с сотрудниками ОВД (ФСБ), а также для _______ помощи войсковым нарядам.

Маневренная группа выполняет задачи на боевой технике, автотранспорте, в исключительных случаях на _______.

29. Группировка сил и средств в специальной операции включает:

а)            способом поиска в блокированном районе – группы _______, поиска, _______;

б)           способом поиска в неблокированном районе – группу поиска, _______ (_______, дозоры, _______ посты), резерв;

в)            способом окружения – группы _______, захвата, _______, применения специальных средств, _______.

30. При участии в пресечении массовых беспорядков в населенных пунктах силы и средства войск национальной гвардии могут включаться в группы: оцепления, _______, охраны, конвоирования, _______ (вытеснения), блокирования, применения _______ средств, разграждения, разминирования, маневренные, _______.

Для обеспечения действий группы разграждения, группы разминирования, применения специальных средств могут назначаться группы ______.

Группа оцепления при участии в специальной операции по пресечению массовых беспорядков в населенных пунктах предназначена для _______ мест возникновения массовых беспорядков. Состоит из _______ цепочек, _______, резерва.

Группа патрулирования при участии в специальной операции по пресечению массовых беспорядков в населенных пунктах предназначена для _______ общественного порядка и ______ общественной ____________в местах, _______ к району проведения специальной операции, _______ несения патрульно-постовой службы. Состоит из _______ патрулей и патрулей на _______, _______ охраны порядка, резерва.

Таким образом, нами представлены фрагменты дидактического обеспечения реализации технологии рефлексивного обучения курсантов военных институтов войск национальной гвардии, обеспечивающей развитие рефлексивных умений курсантов, которые позволяют по-новому организовать процесс познания с использованием имеющегося опыта, соотносить свой багаж знаний и компетенций с предлагаемой задачей, а также обучением вообще. Обучающийся сам определяет учебные цели и ставит задачи для ее достижения.

Приложение 1

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ ПО ТЕМЕ

«УПРАВЛЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ»

1. Организационно-методические указания и рекомендации

по проведению проблемной лекции

Указания: по организации отработки темы лекции, по методике достижения целей, по достижению уровня обученности курсантов, по использованию материально-технического обеспечения лекции и т.д.

Рекомендации: по раскрытию актуальности лекции и обоснованию её места и роли в подготовке обучающихся; по использованию методов обучения в ходе занятия; по использованию учебных материалов, разработанных к занятию и т.д.

Например:

По подготовке преподавателя и материально-технического обеспечения к занятию:

– уяснить тему лекции, учебные вопросы, содержание и время, отводимое на занятие, определить учебные и воспитательные цели, место проведения занятия, а также его материальное обеспечение;

– изучить методические указания и рекомендации по подготовке и проведению занятия, порядок отработки учебных вопросов, рекомендуемую для подготовки к занятию учебную литературу и пособия;

– подобрать материалы (примеры) из опыта локальных войн и вооруженных конфликтов, боевой подготовки войск национальной гвардии;

– разработать план проведения лекции и представить его на утверждение вместе с другими учебно-методическими материалами не позднее 3-х дней до начала проведения занятия;

– накануне занятия, в часы, определенные распорядком дня, проверить организацию самостоятельной работы курсантов по изучению рекомендованной литературы, оказать помощь в виде групповых или индивидуальных консультаций;

– проверить готовность аудитории, учебно-материальной базы, технических средств обучения к занятию;

- подготовить видео – или кинофильм, презентацию и др. материал.

По подготовке обучающихся:

– курсанты в часы самостоятельной работы изучают и конспектируют теоретические положения наставлений, руководств и учебных пособий по теме занятия.

Лекцию проводить методом устного изложения учебного материала, использовать интерактивную доску, при необходимости сопровождать последовательной демонстрацией презентации, а также демонстрацией видео – или кинофильма.

При обосновании актуальности темы занятия, раскрытии содержания учебных вопросов использовать примеры из опыта войн, участия войск в локальных вооружённых конфликтах и в районах проведения контртеррористической операции, указать место данного занятия в изучении курса учебной дисциплины.

При изложении учебного материала ключевые слова, фразы выделять повышенной интонацией голоса, основные положения давать курсантам под запись, при этом материал излагать в темпе, позволяющим им делать необходимые записи в рабочих тетрадях. При необходимости ставить задачу на доработку материала в часы самостоятельной работы. Контролировать ведение конспектов и требовать их полной отработки всеми курсантами в ходе всего занятия.

В ходе изложения лекции ставить проблемные вопросы перед аудиторией, позволяющие курсантам выходить в рефлексивную позицию и искать ответы на возникающие затруднения в собственном багаже знаний. В случае не нахождения ответов на поставленные проблемные вопросы оставлять их на самостоятельное изучение, предоставив список учебной литературы.

На следующих занятиях обязательно возвращаться к поставленным проблемным ситуациям, требуя от курсантов не только ответа по вопрос, но и анализа его деятельности по нахождению ответа на него.

2. Содержание занятия.

(методические рекомендации по отработке)

Вводная часть:

Методика проведения вводной части.

(Актуальность темы лекции, ее значение в военной науке, главные идеи, связь нового материала лекции с предыдущими занятиями, указываются цели и задачи занятия, формулируются основные вопросы по материалу лекции, а также требования к самостоятельной работе курсантов по материалам лекции).

Учебный материал.

Основной этап:

Текст материала лекции:

Введение:

1-й учебный вопрос: __________________________________________

Методика отработки учебного вопроса.

(Каждое теоретическое положение должно быть обосновано и доказано, приводимые формулировки и определения должны быть четкими насыщены глубоким содержанием, все доказательства и разъяснения направляются на достижение поставленной цели, на раскрытие основной цели, содержания и научных выводов, учебный вопрос заканчивается краткими и ясными выводами, логически подводящими к очередному вопросу лекции).

Содержание учебного материала.

Приводятся примеры из опыта боевых действий на территории Северо-Кавказского региона Российской Федерации и других войн, рассматриваются вооруженные конфликты и реальная служебно-боевая деятельность, схемы, слайды, которые будут применяться на занятии.

Вывод.

2-й учебный вопрос: __________________________________________

Например:

По содержанию и порядку проведения вводной части лекции:

Принять доклад командира роты (курсанта, назначенного в целях привития командно-методических навыков) о готовности роты к лекции, проверить наличие обучающихся на занятии, уточнить причины отсутствия курсантов, проверить их внешний вид и материальное обеспечение занятия, наличие в рабочих тетрадях исполненных, согласно заданию, материалов, наличие учебной литературы, конспектов и другого материального обеспечения.

Объявить тему, довести актуальность изучаемой темы, цели и учебные вопросы занятия, обратить внимание курсантов на важность изучаемой темы в понимании и освоении последующего материала учебной дисциплины, довести порядок отработки каждого учебного вопроса.

По содержанию и порядку проведения основной части занятия:

– перейти к изложению первого учебного вопроса;

– объявить учебный вопрос;

– в ходе изложения учебного вопроса ставить проблемные вопросы перед аудиторией, позволяющие курсантам выходить в рефлексивную позицию и искать ответы на возникающие затруднения в собственном багаже знаний, заслушивать мнение курсантов;

– в случае не нахождения ответов на поставленные проблемные вопросы оставлять их на самостоятельное изучение;

– перейти к изложению второго учебного вопроса.

Методика отработки второго и последующих учебных вопросов аналогична.

Подвести краткий итог, сделать выводы по учебным вопросам и перейти к заключительной части занятия.

По содержанию и порядку проведения заключительной части лекции:

Завершая занятие, преподаватель:

– напоминает обучающимся тему занятия и делает краткий вывод о степени достижения поставленных целей;

– проводит разбор действий обучающихся: указывает положительные стороны, недостатки и пути их устранения;

– объявляет оценки, отмечает наиболее добросовестных, указывает на недостатки и замечания;

– отвечает на возникшие вопросы курсантов;

– даёт задание на самостоятельную работу по подготовке к семинару с обязательным выделением основных вопросов и перечня руководящих документов, учебной литературы, наглядных пособий;

– заполняет журнал учебной группы и выставляет оценки;

– заканчивает занятие.

СОДЕРЖАНИЕ ФРАГМЕНТА ЛЕКЦИИ

Приложение 2

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ СЕМИНАРА ПО ТЕМЕ «УПРАВЛЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ»

1. Организационно-методические указания и рекомендации

по проведению семинара

По подготовке преподавателя и материального обеспечения к семинару:

– изучить руководящие документы, рекомендованную учебную литературу, при этом обратить особое внимание на содержание материала лекции по данной теме;

– составить план проведения семинара и за 2 – 3 дня до его проведения утвердить план у начальника кафедры (председателя ПМК);

– проверить подготовку учебной аудитории к проведению семинарского занятия;

– на самостоятельной работе убедиться, что курсанты обеспечены необходимой учебной литературой, имеют задание к семинару;

– проверить наличие записей лекции по теме семинара и ответы на вопросы, выносимые для обсуждения на семинаре;

– оказать помощь курсантам в подборке учебной литературы, дать консультации по наиболее сложным вопросам семинара;

– напомнить курсантам, что необходимо было изучить самостоятельно содержание вопросов (направлений), по которым организуется взаимодействие.

Занятие необходимо начинать с проверки наличия курсантов, их внешнего вида, готовности к семинару, отдачи указаний по сохранению учебной литературы.

В ходе занятия основное внимание обучающихся сосредоточить на рассмотрении следующих учебных вопросов:

1. Сущность управления, основные принципы и методы управления.

2. Последовательность и содержание работы командира по принятию решения на организацию служебно-боевой деятельности.

3. Основы организации взаимодействия.

Преподаватель должен развивать активность обучающихся при обсуждении теоретического материала учебных вопросов, прививать штабную культуру при работе курсантов на классной доске по нанесению условных обозначений, раскрывающих систему управления.

2. Содержание занятия

(методические рекомендации по отработке)

Вводная часть – 10 мин.

Преподаватель:

– принимает доклад командира взвода (курсанта, назначенного в целях привития командно – методических навыков) о готовности к занятию;

– проверяет наличие личного состава, внешний вид, внутренний порядок в классе, учебно – материальное обеспечение, наличие учебной литературы;

– проверяет в рабочих тетрадях наличие записей ответов по вопросам, подлежащим обсуждению на семинаре, отвечает на возникшие вопросы обучающихся в ходе подготовки к семинарскому занятию;

– объявляет тему, цели и учебные вопросы, порядок их достижения и отработки;

– акцентирует внимание на актуальности темы, доводит требования руководящих документов по данной теме.

Прежде чем приступить к отработке учебных вопросов занятия, целесообразно в течение 5–7 минут провести экспресс – контроль усвоения пройденного материала, в ходе которого проверить в тетрадях степень подготовки (наличие ответов на вопросы, выносимые для обсуждения на семинаре).

Основная часть – 75 мин.

Первый учебный вопрос: Сущность управления, основные принципы и методы управления – 15 мин.

Учебный вопрос целесообразно рассмотреть с делением группы на 2–3 игровых коллектива, также назначив из числа курсантов оппонента и критика. На семинаре, проводимом методом деловой игры, курсантам представляется возможность свободно излагать свое мнение по рассматриваемым учебным вопросам, обосновывать и отстаивать его, как положительно, так и критически оценивать выступления своих товарищей, вступать с ними в полемику, ставить перед преподавателем вопросы, вызывающие затруднения, и требовать ответа на них.

Рассматривать учебный вопрос предлагается по следующим подвопросам:

а) раскрыть сущность управления и что оно включает, требования, предъявляемые к управлению войсками;

б) раскрыть основные принципы и методы управления;

По каждому подвопросу заслушать 1–2 курсантов из каждого игрового коллектива, предоставить обучающимся возможность дополнения ответов, обоснования отдельных, ранее изученных положений, регламентирующих организацию управления.

В ходе рассмотрения учебного материала, преподаватель должен связывать ответы курсантов с практикой выполнения служебно-боевых задач в Северо-Кавказском регионе Российской Федерации.

В конце рассмотрения учебного вопроса предоставить возможность выступить назначенным оппоненту и критику с положительной и критической оценкой соответственно выступления своих товарищей.

Преподавателю подвести итог ответов обучающихся по каждому подвопросу и учебному вопросу в целом, при необходимости дополнить их, сделать вывод, ответить на возникшие у курсантов вопросы.

Второй учебный вопрос: Решение – основа управления. Планирование работы. Постановка задач – 25 мин.

Учебный вопрос целесообразно продолжать рассматривать аналогично первому по следующим подвопросам:

а) что включает в себя работа командиров и штабов по организации служебно – боевой деятельности (выполнения задач).

б) раскрыть последовательность и содержание работы командира по принятию решения на организацию служебно-боевой деятельности;

в) раскрыть порядок оформления принятого решения и планирование работы;

г) что включает в себя постановка (доведение) задач подчиненным.

По каждому подвопросу заслушать 1–2 курсантов из каждого игрового коллектива, предоставить обучающимся возможность дополнения ответов, обоснования отдельных, ранее изученных положений.

При этом обратить особое внимание на то, что решение командир принимает лично на основании уяснения полученной задачи, оценки обстановки, подготовленных штабом предложений и расчетов. Неполнота данных об обстановке не освобождает командира от своевременного принятия решения.

В ходе рассмотрения учебного материала, преподаватель должен связывать ответы курсантов с практикой выполнения служебно-боевых задач в Северо-Кавказском регионе Российской Федерации.

В конце рассмотрения учебного вопроса предоставить возможность выступить назначенным оппоненту и критику с положительной и критической оценкой соответственно выступления своих товарищей.

Преподавателю подвести итог ответов обучающихся по каждому подвопросу и учебному вопросу в целом, при необходимости дополнить их, сделать вывод, ответить на возникшие у курсантов вопросы.

Третий учебный вопрос: Система и органы военного управления – 20 мин.

Вначале рассмотрения учебного вопроса обратить внимание обучающихся, что система управления представляет собой совокупность функционально взаимосвязанных органов военного управления, пунктов управления и средств управления и объявить порядок рассмотрения учебного вопроса, который целесообразно рассмотреть аналогично предыдущим по следующим подвопросам:

а) что включает в себя система управления, раскрыть органы управления;

б) раскрыть пункты управления;

в) раскрыть средства управления.

По каждому подвопросу заслушать 1–2 курсантов из каждого игрового коллектива, предоставить обучающимся возможность дополнения ответов, обоснования отдельных, ранее изученных положений.

В ходе рассмотрения учебного материала, преподаватель должен связывать ответы курсантов с практикой выполнения служебно-боевых задач в Северо-Кавказском регионе Российской Федерации.

Подвести итоги ответов обучающихся по каждому подвопросу, дополнить их, сделать вывод, ответить на возникшие у курсантов вопросы.

Четвертый учебный вопрос: Основы организации и взаимодействия – 15 мин.

Вначале рассмотрения учебного вопроса необходимо напомнить курсантам, что вопросы организации взаимодействия имеют большое значения для успешного выполнения служебно-боевых задач, поставленных перед войсками национальной гвардии.

Обратить внимание обучающихся, что организация взаимодействия между подчиненными соединениями (воинскими частями, подразделениями) может осуществляться методами:

– указаний командира;

– докладов подчиненных командиров с последующей отработкой действий своих сил и средств по элементам;

– розыгрыша возможных действий.

Учебный вопрос целесообразно рассмотреть аналогично предыдущим по следующим подвопросам:

а) раскрыть порядок организации взаимодействия;

б) раскрыть вопросы (направления), по которым организуется взаимодействие.

По каждому подвопросу заслушать 1–2 курсантов из каждого игрового коллектива, предоставить обучающимся возможность дополнения ответов, обоснования отдельных, ранее изученных положений.

В ходе рассмотрения учебного материала, преподаватель должен связывать ответы курсантов с практикой выполнения служебно-боевых задач в Северо-Кавказском регионе Российской Федерации.

Подвести итоги ответов обучающихся по каждому подвопросу, дополнить их, сделать вывод, ответить на возникшие у курсантов вопросы.

Заключительная часть – 5 мин.

Преподаватель:

– напоминает обучающимся тему занятия и делает краткий вывод о степени достижения поставленных целей;

– проводит разбор действий обучающихся: указывает положительные стороны, недостатки и пути их устранения;

– объявляет оценки, отмечает наиболее добросовестных, указывает на недостатки и замечания;

– отвечает на возникшие вопросы курсантов;

– даёт задание на самостоятельную работу по подготовке к следующему занятию с обязательным выделением основных вопросов и перечня руководящих документов, учебной литературы, наглядных пособий;

– заполняет журнал учебной группы и выставляет оценки;

– заканчивает занятие.

Приложение 3

УТВЕРЖДАЮ

Начальник кафедры управления повседневной деятельностью

__________________________________

«___» _________________2017 года

ОПОРНЫЙ

ПЛАН-КОНСПЕКТ

проведения занятия по дисциплине Правоохранительные органы

с личным составом_____________________________________________________

Задача №__ Занятие-__ Практическое занятие	Работа командира роты по организации служебно-боевой деятельности подразделения по охране ВГО. Управление дежурным подразделением при нападении на караул.
Цели:	1. Дать практику обучающимся в управлении дежурным подразделением при нападении на караул в должности командира дежурного подразделения (ОК-_____, ПК-______, ВПК-______). 2. Совершенствовать навыки курсантов в работе с графическими документами (ОК-_____, ПК-______, ВПК-______). 3. Развивать у курсантов способность к активной познавательной деятельности, логическому, целенаправленному, устойчивому и творческому мышлению при принятии решений на выполнение поставленных служебно-боевых задач (ОК-_____, ПК-______, ВПК-______). 4. Воспитывать самостоятельность, инициативность, чувство высокой ответственности за принятое решение, поставленные задачи подчинённым и их практическое выполнение (ОК-_____, ПК-______, ВПК-______).
Время:	4 часа
Место:	______________________
Методы:	практическая работа, тренировка
Обучающиеся:	курсанты______________
Учебно-материальное обеспечение: 1. Литература:
а) основная:
б) дополнительная:
2. Материальная часть:

РАСЧЕТ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ:

№ п/п.	Содержание занятия	Время (мин)
1.	Вводная часть	15 мин.
2.	Основная часть: 1-й учебный вопрос: Действия дежурного подразделения с получением сигнала о чрезвычайных обстоятельствах. 2-й учебный вопрос: Управление действиями взвода при нападении на караул.	160 мин. 50 мин. 110 мин.
3.	Заключительная часть	5 мин.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

№ п/п	Содержание, методика проведения занятия и действия руководителя	Время (мин)	Действия обучающихся
1. 2. 3.	Вводная часть: Командир взвода (курсант, назначенный в целях привития командно-методических навыков), построив взвод на учебном городке, докладывает о готовности личного состава к занятию: «Товарищ полковник! Личный состав взвода в количестве 25 человек для проведения практического занятия готов. Командир взвода лейтенант Иванов (курсант Петров)».     Принимаю доклад от командира взвода (курсанта, назначенного в целях привития командно-методических навыков) о готовности взвода к практическому занятию. Осматриваю оружие. Курсант, назначенный в целях привития командно-методических навыков: Проверяет наличие личного состава взвода, внешний вид курсантов, учебно-материальную базу, средства материального обеспечения занятия.  Проводит устный опрос курсантов по пройденному учебному материалу на предыдущем занятии. Для чего задаёт следующие контрольные вопросы: 1. Порядок действий командира дежурного подразделения с получением команды (сигнала) от дежурного по воинской части? Ожидаемый ответ: ________________________________________ 2. Порядок действий дежурного подразделения при проникновении нарушителя на охраняемый объект (с объекта)? Ожидаемый ответ: _________________________________________  3. Порядок действий дежурного подразделения при аварии, взрыве, пожаре на охраняемом объекте, транспорте со СГ, в том числе с выбросом РВ и АХОВ? Ожидаемый ответ: _________________________________________ Подводит краткий итог по опросу обучающихся, при необходимости сам дополняет их ответы.                                                                                                Объявляет тему, цели и учебные вопросы занятия, доводит порядок их отработки. Доводит актуальность изучаемой темы и требования руководящих документов. Преподаватель: Подводит краткий итог проведения вводной части назначенным курсантом, дополняет его. Переходит к основной части занятия и отработке первого учебного вопроса. Основная часть: 1-й учебный вопрос: Действия дежурного подразделения с получением сигнала о чрезвычайных обстоятельствах. Содержание первого учебного вопроса отрабатывается методом практической работы, тренировки. Нацеливаю курсантов на работу и довожу порядок и последовательность отработки учебного вопроса: «Товарищи курсанты, в ходе отработки 1 учебного вопроса Вы практически потренируетесь в проведении боевого расчёта дежурного подразделения». В начале отработки учебного вопроса ставлю проблемные вопросы перед обучающимися по раннее изученной теме на групповом занятии. 1. Как осуществляется вызов дежурного подразделения? Ожидаемый ответ: Вызов дежурного подразделения осуществляется___________________________________________ 2. Что указывается при вызове дежурного подразделения? Ожидаемый ответ: При вызове дежурного подразделения указывается: Подвожу краткий итог по опросу обучающихся, при необходимости дополняю их ответы. Далее учебный вопрос отрабатываю путем решения вводной, в следующей последовательности: а) называю номер вводной, оперативное время, место действия и содержание вводной; б) довожу, в какой должности действуют обучающиеся и что необходимо исполнить; в) предоставляю время обучающимся на подготовку к проведению боевого расчёта дежурного подразделения; г) заслушиваю и обсуждаю 2-3 варианта боевого расчёта дежурного подразделения; д) в случае необходимости довожу кафедральный вариант. ВВОДНАЯ № 1                 Оперативное время: 16.35                     Место: подразделение Комендантский взвод батальона согласно распорядку дня построен для проведения боевого расчета, заместитель командира взвода доложил командиру взвода - командиру дежурного подразделения о наличии личного состава, и командир взвода проводит боевой расчет подразделения. Исполнить: в должности командира дежурного подразделения провести боевой расчет. Во время отработки вводной слежу за соблюдением воинской дисциплины на занятии, работой курсантов, отвечаю на возникающие у обучающихся вопросы и даю необходимые пояснения. По завершению отработки учебного вопроса курсанты должны уметь проводить боевой расчёт дежурного подразделения, принимать решения по складывающейся обстановке, ставить задачи подчинённым, управлять действиями дежурного подразделения. Далее привожу положительные примеры по порядку проведения боевого расчёта дежурного подразделения в подразделениях по охране ВГО и СГ. Проверяю наличие вариантов проведения боевого расчёта дежурного подразделения в рабочих тетрадях у курсантов. Подвожу итог по первому учебному вопросу, делаю выводы. Отвечаю на возникшие вопросы курсантов и перехожу к отработке второго учебного вопроса. 2-й учебный вопрос: Управление действиями взвода при нападении на караул. Содержание второго учебного вопроса отрабатывается методом практической работы, тренировки. Нацеливаю курсантов на работу и довожу порядок и последовательность отработки учебного вопроса: «Товарищи курсанты, в ходе отработки 2 учебного вопроса Вы практически в должности командира дежурного подразделения потренируетесь в управлении действиями взвода при нападении на караул». В начале отработки учебного вопроса ставлю проблемный вопрос перед обучающимися, который был задан для самостоятельного изучения в часы самостоятельной работы. 1. Порядок действий командира подразделения по охране ВГО с получением данных об угрозе нападения на охраняемый объект? Ожидаемый ответ: С получением данных об угрозе нападения на охраняемый объект командир подразделения проводит следующие мероприятия: _________________________________________ Подвожу краткий итог по опросу обучающихся, при необходимости дополняю их ответы. Далее учебный вопрос отрабатываю путем решения вводных, в следующей последовательности: а) называю номер вводной, оперативное время, место действия и содержание вводной; б) довожу, в какой должности действуют обучающиеся и что необходимо исполнить; в) предоставляю время обучающимся на принятия решения по вводной; г) заслушиваю и обсуждаю 2-3 варианта решения по вводной; д) в случае необходимости довожу кафедральный вариант. ВВОДНАЯ № 2 Оперативное время: 4.35 Место: подразделение Дежурный по батальону довел до личного состава взвода обстановку: «В 4.20 в районе поста №5 караула №1, вооруженная группа нарушителей численностью до 5-6 чел., расстреляв часового, проникла через периметр на ВГО № 100. Караулы действуют согласно плану охраны и обороны. Дежурному подразделению действовать согласно боевому расчёту. Исполнить: В должности командира дежурного подразделения принять решение по обстановке и управлять личным составом. ВВОДНАЯ № 3 Оперативное время: 4.55 Место: охраняемый объект Дежурное подразделение прибыло на охраняемый объект. Командир взвода доложил о прибытии ДПК объекта. ДПК объекта довел обстановку и уточнил задачу взводу: В 4.20 в районе поста № 5 караула № 1,  вооруженная группа нарушителей численностью 5-6 чел., расстреляв часового, проникла через периметр на ВГО № 100. Караулы действуют согласно плану охраны и обороны, отражают нападение по рубежу: склад готовой продукции - ДНС. Дежурному подразделению во взаимодействии с караулами до прибытия резерва батальона согласно плану охраны и обороны объекта занять позиции (окопы) на подступах к турбинному цеху и цехам №№ 1,2,3 с задачей не допустить их захвата, усилить охрану теплообменника и периметра охраняемого объекта на участке поста №5, провести разведку местности на удалении до 1 км с южной стороны охраняемого объекта. К выполнению задач приступить немедленно. Исполнить: В должности командира дежурного подразделения принять решение по обстановке, поставить задачи подчинённым и управлять личным составом. Решение по вводной (вариант) Поставленную дежурным по батальону и дежурным помощником коменданта объекта задачу выполнять внутри объекта №100 и на удалении до 1 км с южной стороны  объекта, для чего дежурному подразделению во взаимодействии с группами боевого расчета караулов №1и №2 до прибытия резерва батальона занять позиции (окопы) на подступах к турбинному цеху и цехам №№ 1,2,3 и не допустить их захвата, усилить охрану теплообменника и периметра объекта на участке поста №5, провести разведку местности на удалении до 1 км с южной стороны  объекта.  Основные усилия сосредоточить на оборону турбинного цеха. Для выполнения задачи боевой порядок иметь: группа блокирования в составе 1 отделения,  группа усиления караула № 1 в составе 2 отд. и кинолога со служебной собакой, группа обеспечения - 5 чел. К выполнению задачи приступить немедленно. Задачи элементам боевого порядка определил: группе блокирования  – занять позиции (окопы) на подступах к турбинному цеху и цехам №№ 1,2,3 и не допустить их захвата; группе усиления караула № 1 усилить охрану жизненно важных центров объекта: турбинного цеха и теплообменников, периметра объекта на участке поста №5, провести разведку местности на удалении до 1 км с южной стороны  объекта с целью выявления наличия и возможного характера действий пособников нападавших; группе обеспечения – находиться со мной на КНП и  быть в готовности для обеспечения действий дежурного подразделения. Взаимодействие организовать с группами боевого расчета караулов по способам, месту и времени выполнения задач. Я с группой обеспечения нахожусь на КНП взвода в окопе с южной стороны турбинного цеха. Связь со мной по радиостанции по установленным радиоданным с использованием таблицы сигналов управления и переговорной таблицы. ВВОДНАЯ № 4 Оперативное время: 5.20 Место: охраняемый объект Группы боевого расчета дежурного подразделения выполняют поставленную задачу: группа блокирования  – заняла позиции (окопы) на подступах к турбинному цеху и цехам №№ 1,2,3; группа усиления караула № 1 усилила охрану ЖВЦ объекта: турбинного цеха и теплообменников, периметра объекта на участке поста №5, проводит разведку местности на удалении до 1 км с южной стороны  объекта с целью выявления наличия и возможного характера действий пособников нападавших. Старший группы блокирования по радиостанции доложил командиру взвода о том, что  дорогу с южной стороны турбинного цеха перебежками преодолели двое вооруженных неизвестных лиц. У склада готовой продукции слышны автоматные очереди. Исполнить: В должности командира дежурного подразделения принять решение по обстановке, уточнить задачи подчинённым, отдать распоряжения. ВВОДНАЯ № 5 Оперативное время: 5.40 Место: охраняемый объект Старший группы блокирования доложил командиру взвода, что в районе северной стороны цеха №1 во взаимодействии с часовым временного поста группы усиления караула №2 задержан неизвестный, который пытался скрыться. При обыске у него в рюкзаке обнаружено СВУ. Старший группы разведки доложил, что при осмотре местности в районе 200 м южнее участка поста №6, задержан неизвестный, документов при себе не имеет, ведет себя подозрительно. При обыске у него обнаружено: пистолет ПМ с 20 патронами и СВУ. Исполнить: В должности командира дежурного подразделения принять решение по обстановке, подать команды и отдать распоряжения. ВВОДНАЯ № 6 Оперативное время: 6.30 Место: площадка перед КПП по пропуску автотранспорта Совместными действиями групп боевого расчета караулов №1,2, дежурного подразделения нападавшие задержаны и переданы органам ФСБ, территория охраняемого объекта в районе их действий осмотрена. Дежурный помощник коменданта объекта отдал распоряжение дежурному подразделению на убытие в подразделение. Исполнить: В должности командира дежурного подразделения принять решение по обстановке, подать команды и отдать распоряжения. Во время отработки вводных слежу за соблюдением воинской дисциплины на занятии, работой курсантов, отвечаю на возникающие у обучающихся вопросы и даю необходимые пояснения. По завершению отработки учебного вопроса курсанты должны уметь принимать решения по складывающейся обстановке, ставить задачи подчинённым, отдавать распоряжения, управлять действиями дежурного подразделения. Далее привожу положительные примеры по управлению действиями дежурного подразделения при нападении на караул. Подвожу итог по второму учебному вопросу, делаю выводы. Отвечаю на возникшие вопросы курсантов и перехожу к заключительной части занятия. Заключительная часть: Осматриваю оружие. Курсант, назначенный в целях привития командно-методических навыков: Проводит разбор действий обучающихся, указывает положительные стороны, недостатки и пути их устранения. Напоминает обучающимся тему, учебные вопросы занятия, делает краткий вывод о степени достижения поставленных целей. Проверяю наличие учебно-материальной базы, средств материального обеспечения. Отвечает на возникшие вопросы курсантов. Даёт задание на самостоятельную работу с обязательным выделением основных вопросов и перечня литературы, наглядных пособий. Преподаватель: Подводит краткий итог проведения заключительной части назначенным курсантом, дополняет его. Объявляет оценки, отмечает наиболее добросовестных курсантов, указывает на недостатки и замечания. Заполняет журнал учебной группы и выставляет оценки. Заканчивает занятие. По прибытию на кафедру докладывает о ходе и результатах проведённого практического занятия начальнику кафедры.	15 мин. 160 мин. 50 мин. 110 мин. 5 мин.	Внимательно слушают, выполняют команды командира взвода (курсанта, назначенного в целях привития командно-методических навыков, руководителем вводной части), преподавателя. Отвечают на поставленные контрольные вопросы. Внимательно слушают. Акцентируют внимание. Акцентируют внимание. Внимательно слушают. Отвечают на поставленные проблемные вопросы. Внимательно слушают. Ожидаемые действия: В должности командира дежурного подразделения проводят боевой расчет. Акцентируют внимание. Внимательно слушают. Задают возникшие вопросы. Акцентируют внимание. Внимательно слушают. Отвечают на поставленный проблемный вопрос. Внимательно слушают. Ожидаемые действия: - привести подразделение в готовность к действиям и установленным порядком выдвинуть к дежурному по воинской части; - доложить дежурному по батальону о готовности к действиям, получить боеприпасы, выдать их личному составу, уточнить у него задачу и установленным порядком выдвинуть подразделение к ОО; - доложить  заместителю (ДП)  коменданта комендатуры объекта, уточнить у него задачу дежурному подразделению; - уточнить принятое решение; - поставить задачи группам боевого расчета; - совместно с заместителем (ДП)  коменданта комендатуры объекта непосредственно руководить действиями групп боевого расчёта ДП при выполнении ими поставленных задач. Ожидаемые действия: в должности командира дежурного подразделения принимают решение по обстановке, ставят задачи подчинённым и управляют личным составом. Ожидаемые действия: Силами дежурного подразделения продолжать выполнять поставленную задачу. Группе блокирования   усилить бдительность и быть в готовности к отражению нападения.  Уточнить задачу подчинённым и отдать необходимые распоряжения. Об обстановке и принятом решении доложить ДПК объекта и дежурному по батальону. Ожидаемые действия: - провести обыск задержанных и их опрос; - осмотреть места задержаний; - отконвоировать нарушителей в помещение ДПК объекта и передать органам ФСБ; - доложить дежурному по батальону, ДПК объекта. - поставить задачи подчинённым. Ожидаемые действия: - доложить дежурному по батальону; - проверить наличие личного состава, вооружения, экипировки; - установленным порядком  выдвинуть личный состав в подразделение; - сдать боеприпасы дежурному по батальону; - доложить о выполнении задачи КБ, сдать установленным порядком элементы экипировки; - подвести итог выполнения поставленной задачи. Акцентируют внимание. Внимательно слушают. Задают возникшие вопросы. Выполняют команды руководителя занятия. Внимательно слушают. Акцентируют внимание. Задают возникшие в ходе занятия вопросы. Записывают задание на самостоятельную работу. Внимательно слушают.

Старший преподаватель кафедры управления повседневной деятельностью

____________________________________________________________________________

Кривых С.В., Аниканов М.В., Аниканова Н.Г.

Рефлексивное обучение: теория и практика

Монография

Подписано в печать 10.05.2017

Печать цифровая.

Формат бумаги 60х84/16. Объем 11 п.л.

Тираж 500 экз. Заказ № 

__________________________________________

Отпечатано в типографии ООО «Новый Век»

---

[1] Гегель, Г.В.Ф. Лекции по истории философии / Г.В.Ф. Гегель. - СПб. : Наука, 1994. – 374 с.

[2] Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Карл Роджерс. – М., 1994. – 364 с.

[3] Юнг, К.Г. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее / Карл Густав Юнг. – М, 1995. – 309 с

[4] Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А., Кандыбович, С.Л. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. – Минск : Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1981. – 383 с.

[5] Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1985. – 165 с. (С. 114)

[6] Анисимов, О.С. Основы методологии. - М.: РАМиА, 1994. - Т. 2.- 292 с. (С. 19-20)

[7] Анисимов, О.С. Основы методологии. - М.: РАМиА, 1994. - Т. 1.- 306 с. (С. 10-11)

[8] Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980. – 230 с. (С. 159)

[9] Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. – М. : Экономика, 1991. – 416 с. (С. 174)

[10] Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В.Г. Богин // Современная дидактика: теория – практике / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М. : ИТПиМИО РАО, 1993. – С. 153–175.

[11] Головин, А.А. Методы развития профессиональной рефлексии у студентов в учебном процессе / А.А. Головин // Территория науки. – 2014. – № 5. – С. 53–58.

[12] Жукова, Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении : дис. … канд. псих. наук : 19.00.07 / Жукова Наталья Владимировна. – М., 2000. – 140 с. (С. 67)

[13] Кривых, С.В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе : спецкурс для учителей и методические рекомендации / С.В. Кривых. – Новокузнецк : Изд. ИПК, 1998. – 151 с. (С. 53)

[14] Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления / Ю.Н. Кулюткин // Деятельность и психологические процессы. – М. : НИИ ПГ АПН, 1977. – С. 131–149.

[15] Ладенко, И.С. Рефлексия в науке и обучении : сборник научных трудов / под ред. И.С. Ладенко. – Новосибирск : ИИФФСО, 1989. – 254 с. (С. 35-37)

[16] Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью : дис. … д-ра псих. наук / Машбиц Ефим Израилевич. – Киев, 1988. – 224 с. (С. 44)

[17] Степанский, В.И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у подростков / В.И. Степанский // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – М. : Педагогика, 1990. – № 1. – 144 с. (С.28)

[18] Шорина, А.В. Проблема формирования рефлексивных умений студентов в образовательном процессе вуза / А.В. Шорина // Науковедение : интернет журнал [Электронный ресурс]. – Том 7. – № 3 (май – июнь 2015). – Режим доступа : http://naukovedenie.ru/PDF/186PVN315.pdf.

[19] Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. – М., 1979. – 269 с.

[20] Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах / Л.С. Выготский. – Т.6. – М. : Педагогика, 1984.

[21] Кулюткин, Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии / Ю.Н. Кулюткин. – СПб. : СПб. АППО, 2002. – 75 с.

[22] Bartlett, L. Teacher development through reflective teaching. In Richards, J.C. and Nunan, D. 1994 Second Language Teacher Education.

[23] Kolb, D Experiential Learning, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1984.

[24] Mary, Ann Cunningham Flores, M.A. Reflective Teaching Practice in Adult ESL Settings [Электронный ресурс], March 2001. – Режим доступа : http://wwww.cal.org.ncle/digests/reflect.htm.

[25] Henke, N.R. Reflective teaching [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http//www.disal.com.br/nroutes/nr5/pgnr5_08.htm.

[26] Герасимова, О.И. Уточнение содержания понятия «рефлексивные умения студента» на основе теоретического анализа / О.И. Герасимова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2013. – № 8. – С. 244–247.

[27] Иванцивская, Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Иванцивская Надежда Григорьевна. – Новосибирск, 1999. – 17 с.

[28] Кривых, С.В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе : спецкурс для учителей и методические рекомендации / С.В. Кривых. – Новокузнецк : Изд. ИПК, 1998. – 151 с.

[29] Пантелеева, В.В. К проблеме использования рефлексивных методов обучения / В.В. Пантелеева // RELGA – научно-культурологический журнал широкого профиля. – 2006. – № 16. – С. 31–40.

[30] Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - С. 391.

[31] Петровский, А.В. Словарь “Психология”. -  М.: Политическая литература, 1990. - С.223.

[32] Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. - М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

[33] Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - 274 с.

[34] Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.6. - М.: Педагогика, 1984.

[35] Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1983. - 243 с. (С. 97)

[36] Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его использования. - М.:АН СССР, 1958.- 147 с.

[37] Поспелов, Н.Н., Поспелов, И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. - М.: Педагогика, 1989. - С. 40.

[38] Поспелов, Н.Н., Поспелов, И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. - М.: Педагогика, 1989. - С. 45.

[39] Шорохова, Е.В. Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности и его значение для психологии мышления  //  Исследования  мышления  в  советской  психологии. - М., 1966. - С. 96.

[40] Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966. - 199 с.

[41] Шилова, Е.Н. Формирование у младших школьников интеллектуального приема сравнения в процессе обучения математике. Автореферат кандидатской диссертации. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972. - 114 с.

[42] Поспелов, Н.Н., Поспелов, И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. - М.: Педагогика, 1989. - С. 74.

[43] Горский, Д.П. Диалектика научного познания. - М., 1978. - 142 с.

[44] Кабанова-Меллер, Е.Ф. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

[45] Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Д.М. Арсенева. - М., 1981.

[46] Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2000. (С.48)

[47] Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.: Экономика, 1991.- 416 с. (С. 174)

[48] Романова, Ю.Ю. Применение рефлексивных технологий обучения в профессиональном образовании / Ю.Ю. Романова, Л.Н. Курдюкова, О.Ю. Андреева // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2013. – С. 19–20.

[49] Иванцивская, Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Иванцивская Надежда Григорьевна. – Новосибирск, 1999. – 17 с.

[50] Пантелеева, В.В. К проблеме использования рефлексивных методов обучения / В.В. Пантелеева // RELGA – научно-культурологический журнал широкого профиля. – 2006. – № 16. – С. 31–40.

[51] Шаров, А.С. Принципы и методы рефлексивного обучения в вузе / А.С. Шаров // Высшее образование в России. – 2008. – № 6. – С. 110–114.

[52] Стеценко, И.А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов / И.А. Стеценко. – Ростов на Дону : Изд-во Рост. ун-та, 2006. – 256 с.

[53] Новая философская энциклопедия: в 4-х томах / под ред. В.С. Степина. – М. : Мысль, 2001. – 381 с.

[54] Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии : учебное пособие / Г.К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – C. 14–15.

[55] Щедровицкий, П.Г. Введение в мыследеятельностную педагогику / П.Г. Щедровицкий. – Кемерово, 1990. – 83 с.

[56] Хассард, Дж. Уроки естествознания. Перевод с англ. - М.: Центр «Экология и образование», 1993. - 121 с.

[57] Шаповаленко, С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней школе. - М.: Учпедгиз, 1963. - 668 с.

[58] Тухватуллин, Б.Т. Инновационное направление в обучении курсантов вузов внутренних войск МВД России / Б.Т. Тухватуллин // Молодой ученый. – 2012. – № 7. – С. 324–326.

[59] Желтобрюх, С.П. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей военно-учебного заведения / С.П. Желтобрюх [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.npora.ru/psixologiya_pedagogika/professionalno-pedagogicheskaya.php

[60] Екимов, И.А. Особенности деятельности преподавательского состава при обучении курсантов в ввузах внутренних войск МВД России : дис… канд. пед. наук : 13.00.01 / Екимов Иван Алексеевич. – СПб., 2014. – 164 с.

[61] Приказ МВД РФ от 14 января 2005 г. № 22 «Об утверждении Положения об организации деятельности военного образовательного учреждения высшего профессионального образования внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации».

[62] Анфалов, Е.В., Дузь, А.С., Костюк, Д.А. Становление рефлексивной компетентности курсантов военных вузов / Е.В. Анфалов, А.С. Дузь, Д.А. Костюк // ФЭН – Наука. – 2015. – № 7(46). – С. 31–38.

[63] Бережнова, Л.Н. Самоанализ студентов своей деятельности как основа профессионального самосохранения / Л.Н. Бережнова // Сопровождение личностно–профессионального развития студентов в педагогическом вузе : науч.-метод. пособие / Отв.ред. Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин. – СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – 158 с.

[64] Бережнова, Л.Н., Новожилов, В.Ю. Прогностическая функция аксиологического подхода к образовательной деятельности как рефлексивный процесс / Л.Н. Бережнова, В.Ю. Новожилов // Сибирский педагогический журнал. – 2012. – № 4. – С. 15–20.

[65] Кодзоков, С.А. Применение педагогических подходов в целях стимулирования деятельности курсанта в развитии компетенции целеполагания в самостоятельной работе : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Кодзоков Султан Амурбиевич. – СПб., 2014. – 162 с.

[66] Олейников, А.В. Особенности организации рефлексивного типа обучения общевоенным дисциплинам в условиях информатизации учебного процесса в военном вузе / А.В. Олейников // Вестник Рязанского гос. ун-та им. С.А. Есенина. – 2010. – № 28. – С. 52–61.

[67] Романенко, Н.Л. Педагогические условия развития рефлексивной позиции законопослушного поведения курсантов военных вузов внутренних войск МВД России : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Романенко Наталья Леонидовна. – СПб., 2011. – 141 с.

[68] Новожилов, В.Ю. Педагогика как наука – рефлексирующая система / В.Ю. Новожилов // Педагогика в военном вузе как наука и как учебный предмет : сборник научных статей Всероссийской научно-практической конференции. – СПб. : СПб. ВИВВ МВД России, 2012. –  Ч. 1. – 174 с.

[69] Белкина, В.Н., Ревякина, И.И. Педагогическая рефлексия как профессиональная компетенция / В.Н. Белкина, И.И. Ревякина // Ярославский педагогический вестник. – Т. 3 (Психолого-педагогические науки). – 2010. – № 3 – С. 203–206.

[70] Романенко, Н.Л. Педагогические условия развития рефлексивной позиции законопослушного поведения курсантов военных вузов внутренних войск МВД России : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Романенко Наталья Леонидовна. – СПб., 2011. – 141 с.

[71] Приказ МВД РФ от 14 января 2005 г. № 22 «Об утверждении Положения об организации деятельности военного образовательного учреждения высшего профессионального образования внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации».

[72] Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. – М. : Экономика, 1991. – 416 с. (С. 174).