Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Овладение произношением слоговой структуры слова представляет для детей-алаликов особенно большую трудность и требует специального внимания логопеда.
Процесс усвоения слоговой структуры слова неговорящими детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на факт возникающих здесь затруднений. Более подробные сведения по данному вопросу содержатся в работах, касающихся нормального развития речи. Ряд авторов (А. Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова
И. А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И. А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.
В некоторых работах был затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так,
А. Н. Гвоздев рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребёнок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передаётся только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец , слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов. А. Н. Гвоздев называет « главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».
Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придаёт сравнительной силе произношения слогов, так называемому « динамическому ударению» и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительности гласного , его ясности – близости к фонетическому типу, высоте гласного- тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребёнок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребёнка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т. д. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребёнка содержатся у
Н. Х. Швачкина. Так, общей ритмико-интонационной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущей 1- 2 –летнего возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребёнком слоговой структуры слова при полной искажённости его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии; другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребёнка раннего возраста.
Т. Г. Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделения звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребёнку легче выделять звуки из двухсложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трёхбуквенным слогом и ещё труднее со стечением согласных.
Несмотря на содержательность материала по развитию детской речи, заключенного в названных работах, эти работы могут быть только в незначительной степени использованы для раскрытия особенностей усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией, ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях аномального речевого развития.
Большой интерес представляют работы, затрагивающие в этой или иной степени вопрос об усвоении произношения слова детьми с расстройством слуха, а также в случаях других речевых нарушений. Появление этих работ свидетельствует о том, что вопрос об усвоении структуры слова не только занимает особое место в ряду проблем психологии и лингвистики, но и поставлен на очередь дня практикой специальной педагогики.
Практическая важность и теоретическая неразработанность вопроса об усвоении слогового состава слова детьми-алаликами с необходимостью требует его специального изучения. Фактический материал был получен в процессе педагогических наблюдений, а также экспериментального изучения 40 детей с разной степенью недоразвития речи в возрасте от 4 лет 6месяцев до 8 лет 9 месяцев, проведенным А. К. Марковой.
Анализ полученных материалов А. К. Марковой показывает, что речь ребёнка, страдающего алалий, изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Проанализируем некоторые особенности этих искажений.
Слова могут быть деформированы за счет сокращения числа слогов, когда ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного («ка» - каша ; «пи» - писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» - пуговица), и т. д. Наиболее часто наблюдаются сокращения слоговой структуры за счет выпадения целых слогов («водоз» - водолаз; «гуситя» - гусеница; «кушка» - лягушка). Реже слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога – согласный – сохраняется («прасоник» - поросенок; «сахрница», «сахрнца» - сахарница; «пугвиса» - пуговица; «планенце» - полотенце).
О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для алалика слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое: «жевевыка», «в», «выжавыка», «ыжавика» (ежевика); «кр», «к…», «к…», «кры», «крызаса», «кры…», «крыказа» (стрекоза); «коле», «колодец» (колодец); «вару…шки», «варушки» (варежки); «акбри-цос», «акбри-со», «априкос», «акприкоз» (абрикос); «черыльница…», «черы», «чер», «ниница», «чер-ниница» (чернильница).
Контур слова может быть искажен также по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении алаликом одного и того же слога: «воробли», «вололобли», «воробли», «воробли», «вововобли», воробли» (воробьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тилякал» (трактор); «журавль» (журавль); «дирижавил» (дирижабль); «таравебус» (троллейбус); «слона» (слон); «макацикил», «микачилкил», «микачитил», «мокатикил» (мотоцикл); «кузнес» (кузнец); «обязьяна», «обыизьяна (обезьяна). Замечены и случаи произвольного добавления к структуре, слова гласных звуков, искажающих ее контур; «агунетик» (кузнечик); «коёвая» (корова).
Едва ли не самым характерным для описываемых детей нарушение слоговой структуры слова является перестановка местами слогов внутри слова типа: «морашки» (ромашки); «путарелка» (табуретка); «кры», «хворыс», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «чергы…га», «чергыга», «тергыга» (кочерга); «вы», «выря,...», «выра…» (виноград); «ушивос», «овоси» (овощи).
Искажение при воспроизведении слоговой структуры слова оказывается очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией. Мы обнаружили подобные расстройства у каждого обследованного нами ребёнка на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются у неговорящего ребенка большой стойкостью. Как показывают исследования отдела логопедии Института дефектологии, неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном положении). У трех из обследованных нами детей структурные искажения были зафиксированы после двух лет специального обучения. Очень усложняет картину нарушения и поэтому затрудняет целенаправленный процесс логопедического воздействия чрезвычайное непостоянство самих этих искажений. Нередко при каждом новом воспроизведении слова алалик по-разному изменяет, искажает его структуру: «сп», «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «зырвыник», «зарви»… (жаворонок).
Можно предположить, что описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи алалика (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняет его общение, а также несомненно препятствуют звуковому анализу и следовательно обучению грамоте.
Анализ образцов речи детей-алаликов показал далее, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящего из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребёнком искаженно. Например, ребёнок искажает аффрикаты: звук Щ он смешивает с Ч, Т; звук Ц – с С , Т; звук Ч заменяет Т. Остальные звуки сохранены. У этого ребёнка были зафиксированы искажения множества слоговых структур, включающих только сохранные звуки: «блюд» (верблюд); «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «водас» (водолаз) и т. д. Опущенные в этих словах слоги не содержат дефектных звуков. В примерах: «путаретка» (табуретка); «хворыс», «крыс», «кровис» (хворост) – дефектных звуков не содержат слоги, переставленные местами внутри слова, и т. д.
С другой стороны, искажение отдельных звуков также не приводит с неизбежностью к расстройству слоговой структуры. Ребёнок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные звуки доступными. Приведем примеры произношения тем же ребёнком некоторых слоговых структур, имеющих в своем составе нарушенные у него звуки. Слово ЦЕПОЧКА он произносит как «типотько»; слово МЕСЯЦ – как «метис»; слово ЩЕНЯТА – «ченята»; КАМЕНЩИК – «камытик». Во всех этих случаях по причине искаженности отдельных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако слоговая его структура сохранена.
При анализе произношения слогового состава слова детьми, страдающими общим недоразвития речи, мы встретились даже с индукционными взаимотормозящими отношениями между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повторении ребёнком слова улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структуры – ёё сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение звукового состава слова. Например: слово АКВАРИУМ произносится как «аквари», «акравиит», «авкариут», «аквару»; слово ЛЯГУШКА произносится как «ликуска», «кушка».
Для выяснения соотношения между овладением звуковой и слоговой характеристиками речи с некоторыми детьми мы дополнительно провели специальные эксперименты. Так, чтобы проверить, как влияет усвоение звуков на овладение слоговой структурой. Мы составляли индивидуально для каждого ребёнка комбинацию слогов из его сохранных и дефектных звуков (типа ба-бу-бо и ша-шу-шо) и предлагали ребёнку-алалику произнести их вслед за экспериментатором. Оказалось, что воспроизведение заданной слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в неё. Если ребёнок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он, как правило, произносит её и из дефектных звуков. Например, если у ребёнка нарушены звуки ш, ц, ч. Тем не менее он правильно воспроизводит сложные слоговые структуры с дефектными звуками, искажая в соответствии со своим произношением их звуковой состав. Структуру ца-цо-цу он произносит как «тя-тё-тю»; щу-ща-що-ща-що – как «су-са-со-са-со»; ща-шо-щу – как «са-шо-су» и т.д.
Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры и на необходимость для его формирования специального логопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям-алаликам. Несомненно, что распространенная система работы над формированием произношения у неговорящих детей, даже если она ограничивается коррекцией отдельных звуков, с необходимостью включает в себя в той или иной мере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает в себя два этапа; постановку звука, формирование чистого, правильного произношения звука в изолированном положении и закрепление звука, автоматизацию, введение его в речь, формирование произношения звука в различных слогах и словах, где оно находится в условиях разного звукового окружения. При автоматизации звука ребёнку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоение ребёнком произношения слоговой структуры занимает подчинённое место. Между тем ребёнок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же оно не в состоянии самостоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У неговорящего ребёнка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь,«чутьё» языка), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.
Список литературы:
1. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия, Москва, Медицина, 1981 год.
2. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия, Москва, Владос, 1999.
З. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей, Санкт-Петербург, РГПИ им. А.И. Герцена, 1993.
4. Иншакова О. Б. Альбом логопеда, Москва, Владос, 2003.
5. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе (обучение грамоте детей с нарушениями речи), Москва, Сфера, 1999.
6. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах, Москва, Владос, 1998.
7. Логопедия. Пособие для студентов пед. институтов и спец. школ. Хватцев М.Е. Государственное учебно – педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР. – М. 1951
8. Правдина О.В. Логопедия, Москва, Просвещение, 1973.
9. Расстройства речи и методы их устранения (сборник научно-методических работ), под редакцией С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской, Москва, 1975.
10. Расстройства речи у детей и подростков, под редакцией С.С. Ляпидевского, Москва, Медицина, 1969.
11. Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников, Москва, Просвещение, 1980.
12.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981. 13.Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982. 14.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М., 2000.
6 665 164 материала в базе
Настоящий материал опубликован пользователем Степура Юлия Михайловна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Ваша скидка на курсы
40%
Курс повышения квалификации
180 ч.
Курс повышения квалификации
72 ч. — 180 ч.
Курс повышения квалификации
36 ч. — 144 ч.
Мини-курс
4 ч.
Мини-курс
4 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.