«Современная отечественная и зарубежная педагогика о развитии и воспитании личности».

Козлова Е.А. Большевязёмская гимназия

Самостоятельная работа «Современная отечественная  и зарубежная педагогика о развитии и воспитании личности».

Современные зарубежные педагогические концепции

Современная отечественная педагогика ищет новые парадигмы воспитания, поэтому ей интересны имеющиеся в мире педагогические концепции.

 В настоящее время научное сопоставление педагогических систем и теорий в разных странах имеет две главные функции.

 Первая состоит в получении эмпирических данных и теоретической информации, которая помогает международным организациям принимать решения по развитию образования в разных странах, оказывать помощь, координировать научную деятельность разных стран.

 Вторая задача в изучении зарубежной педагогики и школы состоит в обеспечении переноса опыта на родную почву.

Ученые считают, что знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы.

Это касается и России: глубокие социально-экономические и социокультурные изменения в стране делают нашу молодежь, учеников похожими на западных. Именно эти процессы актуализируют изучение педагогики западных стран, Америки, Японии.

Недавний агрессивный, конфронтационный подход к западной педагогике и школы отделял нашу страну от мирового педагогического опыта и обеднял, затруднял развитие отечественного образования.

Теперь имеются условия для объективного анализа зарубежных систем и теорий.

Проблемы философии образования и теории педагогики очень близки, по существу, это методологические вопросы педагогики:

-установление общих философских подходов к исследованию педагогической действительности;

- разработка концепций образования;

-поиск новых парадигм в образовании.

Основные проблемы философии образования отражены в таких категориях: воспитание, личность, детерминизм образования и развития личности, социализация, цели и ценности воспитания.

В философской и педагогической литературе представлено довольно большое количество концепций воспитания и образования, на основе которых разрабатываются педагогические программы, системы обучения и воспитания, реализующиеся в школах.

Следует помнить, что большинство авторов понимают под воспитанием и образование, то есть единый процесс обучения и воспитания в институциональных формах, в учебно-воспитательных учреждениях, и социализацию - процесс воспитания в широком социальном значении в не строго управляемых условиях социальной среды.

Поэтому в одних теориях акцент делается:

 на социализации;

 в других на обучении;

 в третьих непосредственно на воспитании;

 но в целом это широкие воспитательно-образовательные концепции.

Анализ литературы по истории и по теории педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно видеть два глобальных направления, типа образования, воспитания:

первое - авторитарная школа, школа послушания;

 и второе - гуманная школа, школа свободы.

Направление, тип воспитания означает общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, отношения учителя и учеников, установки, цели, принципы воспитателей.

Наличие этих типов воспитания можно проследить в мировой истории образования и в современной школе.

На рубеже 19-20 веков, многие европейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической педагогике.

Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному, персоналистскому воспитанию.

Образовательные системы Древнего Египта, Индии, Китая, Спарты были авторитарны, равно как и средневековые школы Европы. Авторитаризм в воспитании проявляется в следующем:

- беспрекословное подчинение учеников учителю считается законом;

-учитель, государство определяет, чему и как надо учить, как организовать образ жизни воспитанников;

-методы воспитания и обучения основаны на принуждении, механическом заучивании, подавлении живых проявлений детей.

 "Уши мальчика растут на его спине", так египетская пословица иллюстрирует педагогику подавления.

Беседы Платона с учениками в садах Афинской академии, педагогический принцип его учителя Сократа - убеждение, а не принуждение.

 Этот гуманистический подход нашел отражение и развитие в элементах систем Коменского, Локка, Песталоцци, Дистервега,  Ушинского и других.

"Свободное воспитание" открыл для мира Руссо, главный принцип которого состоит в том, что в воспитании надо идти от природы ребенка, не подавлять его естественного развития.

 Это означало не заставлять читать, писать, изучать науки, а создать условия для того, чтобы ученики сами стали делать все то, что планирует учитель.

 Искусство воспитания - в пробуждении природных сил ребенка и его самодеятельности.

Идеи Руссо оказали большое влияние на педагогику Толстого и особенно на реформаторов школы в Европе на рубеже 19-20 веков.

 Собственно с них и пошло развитие современных концепций воспитания, в отличие от традиционного классического образования 19 века.

 Таким образом, большей части концепций уже сто лет и современными их можно назвать в определенной мере условно:

 имея в виду, что они сохраняют методологическое значение;

 на их основе строятся программы и системы обучения и воспитания;

они реализуются в практике конкретных учебно-воспитательных заведений.

К авторитарному направлению можно, бесспорно, отнести бихевиористическую педагогику, сюда можно причислить педагогику неотомизма, теорию "жесткой" социализации по Парсонсу.

К гуманистической линии следует отнести неопедоцентризм, экзистенциализм, отчасти неопозитивизм.

Некоторые концепции имеют черты обеих моделей, занимают особое положение, например, педагогическая технология (технология обучения).

 Правильнее сказать, это педагогика, делающая акцент на целенаправленном активном воздействии на ученика, более или менее строго управляющая педагогическая система, в отличие от системы, акцентирующей саморазвитие личности, ее самоуправление.

Итак, два типа современных педагогических концепций можно разграничить по характеру управления воспитанием и развитием ученика.

 А концепции внутри типа различаются главным образом по философскому или научному направлению, лежащему в основе: прагматизм, бихевиоризм и др.  

В основе этого подхода лежит психология бихевиоризма (behavior - поведение), возникшая в начале 20 века.

Классический бихевиоризм утверждал, что личность определяет поведение, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступный изучению с помощью научных методов.

Следовательно, предмет психологии - поведение, активность человека, которые бихевиористы стали называть "реакцией" и в изучении которых старались применять естественнонаучные методы, дающие, как они считали, объективное научное знание о психике человека.

 Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы).

Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, "правильных" реакций на стимулы, жизненные ситуации.

Технологический подход к воспитанию.

Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию.

 Согласно ему, определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздействия.

Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике:

разрабатывать научно-педагогические системы управления формированием личности;

 тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых.

Воспитание с помощью фармокологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Наряду с этим есть и сторонники  "технологии поведения" (особенно в  США).

Они выступают за то, чтобы система  воспитания, школы формировали бы  дисциплинированных, ответственных  людей, "послушных" граждан,  выполняющих свои роли в обществе.

 Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм).

Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

     В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике.

Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера.

Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование.

 В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.

Гуманистическая психология - это направление в западной психологии, признающее личность как целостную уникальную систему, "открытую возможность" самоактуализации. Одной из целей гуманистической психологии является восстановление аутентичности личности, т.е. соответствия ее бытия-в-мире ее внутренней природе. Средством такого восстановления считается самоактуализация - стремление человека к возможно более полному выявлению своих личностных возможностей. Гуманистическая психология сформировалась как течение в 60-х годах 20 века, и противопоставляет себя в качестве "третьей силы" бихевиоризму и фрейдизму. 
В возникшее течение оказались вовлеченными ряд ведущих психологов и психотерапевтов того времени: Олпорт, Мэй, Бюлер, Маслоу, К. Роджерс, Бугенталь, Г. Мюррей, Г. Мерфи. 
Основные положения гуманистической психологии, которых придерживается каждый гуманистический психолог: 
человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире являются главной психологической реальностью; человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; 
человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; 
человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; 
человек - это активное, интенциональное, творческое существо. 
Гуманистическая мысль оказала значительное воздействие на развитие психотерапии и теории личности, повлияла на организацию управления и образования, систему консультирования. Гуманистические психологи расширили предметную сферу психологии, включив в нее отношения личности и понимание контекста ее поступка.

Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка.

Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет.

 Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании

Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

            1. Демонстрировать доверие детям.

            2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

            3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

            4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.  

 6. Быть активным участников группового взаимодействия.      

 7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

  8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

    9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего:

 внимание к внутреннему миру ребенка;

 ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения;

 во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком.

 Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки.

Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности.

 Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность.

Неопозитивизм ("новый гуманизм")

Эта философско-педагогическая концепция имеет своей основой классический позитивизм и его современные направления и школы.

 Для неопозитивизма характерно отрицание спекулятивных философских теорий об общих вопросах бытия и ориентация на конкретные научные (эмпирические) знания.

 Социальные науки, к которым относится и педагогика, должны использовать те же научные методы, предполагающие опытную проверку, что и науки о природе.

Особая сфера интересов неопозитивизма - это специфика научного знания, его логика, структура, развитие.

 Воспитание анализируется с этих позиций.

Оно должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных.

В этой концепции как положительные моменты надо отметить:

 стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на основе моральных знаний, сознания, совести (на высшей стадии развития);

 также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении .

Однако воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, по-настоящему жизненных проблем.

 Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности.

 Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни.

Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.

Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо.

То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание.

 Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.

    В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму.

С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни.

Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных.

Тем не менее она имеет много общего с педоцентризмом, "новым гуманизмом" и отчасти влияет на ценности в образовании и его практику за рубежом.

Теория социализации как педагогическая концепция.

Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни.

В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".

Понятие социализация – очень широкое, и включает в себя в том числе и воспитание. Процесс воспитания не в силах охватить все возможные влияния на личность, а потому может лишь способствовать социализации. Социализация – это долгосрочная цель деятельности любого педагога-воспитателя. Система воспитания стремится упорядочить процесс социализации, по возможности придать ему основу, целеустремленность, стройность. Чем отличаются воспитание и социализация, рассмотрим в компактной таблице.

Воспитание	Социализация
Связано с отношениями «человек – человек» (участвуют два субъекта).	Отношения в контексте «человек – общество», (субъектом является только человек).
Воспитание – это целенаправленный, сознательно контролируемый процесс. В этом случае специально создаются оптимальные духовные, материальные, организационные условия для восприятия подрастающим поколением накопленного историей предыдущего опыта, чтобы подготовить его к дальнейшей общественной жизни.	Социализация – процесс стихийный, даже спонтанный: хотим мы или не хотим, явления действительности в политической, культурной, социальной сферах не оставляют нас равнодушными, мы не можем их не учитывать, «отгородиться» от них, они на нас влияют. Социализация – процесс, которым нельзя управлять искусственно, он не поддается манипулированию.
Воспитание – дискретный, то есть изменяющийся, дробный, прерывистый процесс, который реализуется в семье, дошкольном учреждении, средней школе, творческом коллективе дополнительного образования.	Социализация – процесс непрерывный.
Воспитание осуществляется здесь и сейчас конкретными субъектами воспитания. Это родители, воспитатели, социальные педагоги, учителя, вожатые, которые сознательно настроены на процесс воспитания или специально к нему подготовлены. В процессе воспитания должна учитываться индивидуальность, самобытность каждого ребенка как личности.	Социализация – многогранный процесс, он осуществляется многие годы, начинаясь с рождения и не прекращаясь на протяжении всей человеческой жизни. Мы осваиваем не одну, а множество социальных ролей до глубокой старости, меняя взгляды, вкусы, привычки, правила поведения.

Отличие социализации от воспитания

1.      Воспитание – составная часть сложного процесса социализации.

2.      В воспитании участвуют два субъекта («человек и человек»). Социализация представлена в контексте «человек и общество», субъект здесь только один.

3.      Воспитание – целенаправленный, контролируемый процесс, создающий оптимальные условия для подготовки нового поколения к дальнейшей общественной жизни. Социализация – процесс стихийный, в чем-то даже спонтанный. Им нельзя управлять, манипулировать.

4.      Воспитание – прерывистый, дробный процесс, социализация – непрерывный.

5.      Воспитание осуществляется здесь и сейчас, социализация происходит на протяжении всей человеческой жизни.Подробнее: http://thedifference.ru/chem-socializaciya-otlichaetsya-ot-vospitaniya/

Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе.

За рубежом возникает ряд концепций социализации личности.

Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы:

 в чем состоит сущность, специфика социализации;

 каковы ее научно-методологические основы;

 как она соотносится с образованием;

 воспитанием в школе;

 каковы институты и факторы социализации;

 как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.

Три концепции социализации.

В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания.

Единой теории социализации, однако, нет.

Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей:

- это адаптивная модель социализации;

-  гуманистическая модель;

-  и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.

Адаптивная, а также функциональная, жесткая" социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др.

 Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности.

 Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация.

Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества.

Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции.

 Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам.

Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо.

Другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства.

70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике.

 Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация.

 Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации.

Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность.

Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.

Несмотря на обилие названий и подходов к воспитанию за рубежом, можно видеть две главные позиции:

одна - консервативно-охранительная, отстаивающая управляемое формирование дисциплинированной личности, усвоившей социальные стандарты в поведении;

 другая - гуманистическо-либеральная, с приоритетом развития автономной личности в процессе воспитания и социализации.

Анализ подходов и систем конкретных зарубежных школ 20 века показывает тенденцию к усилению гуманистической ориентации.

Идеи педоцентризма, свободного воспитания, гуманизации и индивидуализации воспитания особенно глубоко реализовались в некоторых школах, называемых альтернативными или экспериментальными, что не одно и то же.

Наиболее известной из таких школ является Вальдорфская школа.

Она основана Р.Штайнером в 10-е годы 20-го столетия.

Ее философскую основу образует антропософия - учение о человеке и духовном познании мира.

 Воспитание, по Р.Штайнеру, - средство привести духовное в человеке к духовному началу.

Развитие человека проходит три семилетних цикла: 7, 14, 21 год.

 Главная задача школы - развитие физических, душевных и духовных сил ребенка.

Эта цель находит реализацию во всех элементах школьной системы. Особенное значение придается экспрессивным методам обучения и воспитания, имеются в виду занятия искусством, художественным ремеслом, особой вальдорфской гимнастикой - эвритмией, сочетающей музыку, медитацию, слово, физические упражнения..

В Германии, Франции и других европейских странах работают школы, в основе которых лежат системы П.Петерсена, С.Френе и других реформаторов педагогики начала века.

Для них характерна ориентация на гармоническое развитие всех способностей и сил ученика: эмоций, воли, ума, практических умений, коммуникативных свойств, нравственных качеств.

Организацию учебно-воспитательного процесса и методы воздействия на учащихся можно охарактеризовать как ненавязчивые, мягкие, щадящие.

Ученики объединяются в разновозрастные группы.

Содержание и темп занятий индивидуализированы и часто определяются детьми по свободному выбору: игры, чтение, беседы с учителями, индивидуальная работа, технические и художественные занятия.

В течение дня органично сочетаются игра, учеба, общение, отдых, труд. Оценок в баллах как правило нет, что снимает стресс.

Одна из главных идей школы П.Петерсена (1884-1952) состоит в формировании ребенка в "школьной общине": в совместной деятельности и общении детей разного возраста.

Подобные черты характерны и для Ecole Moderne, современной школы и педагогического движения, основанного Селестеном Френе (1896-1966).

Целью воспитания является развитие у учеников способности к взаимодействию, самоуправлению, кооперации, развитие индивидуальности, социальной компетенции, ответственности.

Главное, что отличает такую школу, - это организация учебной деятельности по типу производственной, с разделением труда и взаимодействием.

Учебный процесс организуется вокруг школьной типографии, которая выпускает журнал, его делают все и на всех стадиях, от создания текстов до распространения.

Это не может состояться без самоуправления, ученических коллективных органов управления, собраний, поручений, обсуждений дел и принятия решений.

Во всей этой деятельности сближается учебная и внеурочная работа детей и формируются названные выше качества учеников.

Соотношение научения и развития (Торндайк, Штерн, Уотсон, Пиаже, Выготский)

Педагогическая психология занимает определенное место между педагогикой и психологией, являясь сферой их совместного изучения взаимосвязей между обучением, воспитанием и развитием психики человека. Она изучает в первую очередь процесс учения, его характеристики, структуру, закономерности протекания этого процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности обучения и условия, обладающие наибольшим эффектом развития подрастающих поколений.

Личность человека развивается в течение всей его жизни. Психическое, социальное и физическое развитие личности происходит под воздействием внутренних, внешних, природных, социальных, неуправляемых и управляемых факторов.

Развитие происходит индивидуально под влиянием общества, окружающего человека, образцов поведения и ценностей, присущих данному обществу. Установки и нормы формируются в ходе индивидуальной и групповой деятельности.

Связь между развитием и обучением ребенка – одна из центральных проблем педагогической психологии. Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

1) обучение и есть развитие – У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природа научения понимается всеми по-разному.

2) только внешние условия становления являются обучением, т. е. «обучение идет в хвосте развития» – В. Штерн.

3) «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития независимо от того, обучается ребенок или нет», т. е. развитие не зависит от обучения – Ж. Пиаже.

4) «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования», – Л. С. Выготский, Дж. Брунер, т. е., опережая развитие, обучение стимулирует его, опираясь, несмотря на это, на актуальное развитие, опираясь на будущее состояние развития ребенка. Противоречия между уже достигнутым уровнем становления способностей человека, его знаний и полученных навыков действий, а также мотивами и способами связи с внешней средой являются движущей силой его психического развития.

Восприятие как процесс категоризации (Брунер).

Гельмгольцевское понимание восприятия как бессознательно­го умозаключения было развито в работах известного американ­ского психолога Джерома Брунера.

Подходом процесс порождения чувственного перцептивного образа наряду с сенсорной основой включает в себя процесс категоризации, который состоит из выделения определенных признаков стимульного воздействия, на ос­новании которых происходит отнесение воспринимаемого объек­та к той или иной категории объектов внешнего мира. Под признаками или сигнальными признаками понимаются характерные или критические свойства стимуляции, специфичные определен­ной категории объектов. Например, стараясь разглядеть сквозь запотевшее окно автомобиля, что расположено на витрине магази­на, мы замечаем апельсины, опознав их по ярко-оранжевому цвету и округлой форме, и уже далее замечаем шероховатую поверх­ность. Этот пример показывает, как на основе небольшого числа характерных признаков наше восприятие осуществило избиратель­ное отнесение данного объекта к строго определенной категории.

Включение в перцептивный процесс акта категоризации позволило Дж. Брунеру утверждать, что «одна из главных характери­стик восприятия совпадает с характеристикой познавательного процесса вообще. Нет причин допускать, что законы, управляющие такими умозаключениями, резко меняются при переходе от восприятия к уровню понятий». Тем не менее, выделяя специфику перцептивных умозаключений по сравнению с понятийными, Дж. Брунер вслед за Г. Гельмгольцем указывал на их отличительную особенность: они менее подвержены произвольным изменениям, чем понятийные. Примером такого непреодолимого характера восприятия является известная иллюзия Мюллера—Лайера (полоски с разными стрелками на концах).

В центре внимания теории находятся объектные свойства предметов, воспринимаемые в аспекте соотношения образа восприятия предметов с их значением. С точки зрения Брунера это свойство восприятия возникло в процессе категоризации – это процесс отнесения единично воспринимаемых предметов по их признакам к более общему классу предметов – это класс предметов называется категорией.

1 стадия: первичная категоризация.

Выделяются признаки воспринимаемых предметов на основании которых будет осуществляться их последующая категоризация. Эти признаки представляют собой особенные формы предметов (величина, поверхность, цвет и т.д.); на этой стадии выделяются признаки предметов в виде специальных сенсорных качеств или определённых особенностей конфигурации.

2 и 3 стадии присутствуют в процессе восприятия не всегда; если признак выделяется на 1 стадии полностью соответственно какой-то имеющейся у человека категории, то категоризация, мгновенно минуя 2 и 3 стадию, и переходит сразу на 4 стадию.

2 стадия: поиск признака.

Происходит в том случае, если выделенный признак не позволяет однозначно отнести предмет к какой-то определённой категории; на этой стадии происходит поиск дополнительных признаков, которые могли бы способствовать более подробной категоризации этого предмета. Эта стадия завершается тем, что по дополнительно найденным признакам происходит либо предварительная, либо окончательная категоризация предмета; если категоризация является предварительной, то наступает 3 стадия.

3 стадия: подтверждающая проверка.

На этой стадии поиск признаков продолжается, но он более узкий и направленный, поскольку цель этого поиска состоит в том, чтобы найти дополнительный признак, чтобы закончить категоризацию.

4 стадия: окончательное подтверждение.

Процесс категоризации завершён, и перцептивный образ приобретает определённое значение; все признаки, не соответствующие этой категории полностью игнорируются и не воспринимаются.

Эксперимент: испытуемым предъявляли слайды с изображением различных ситуаций, причём слайды были слегка расфокусированны, чтобы испытуемым было не всегда понятно, что на них изображено. Это делалось потому, что в обычных условиях выделить процессы категоризации, так как они происходят очень быстро. Если затруднить условия восприятия, то стадии категоризации значительно увеличиваются во времени и их можно наблюдать. Испытуемым предъявлялся слайд в коричневых, чёрно-белых тонах, на котором были изображены корова и мужчина, смотрящие друг на друга, а между ними заграждение, на которое и облокачивается мужчина (слайд расфокуссирован).

Высказывания испытуемого:

1)снимок цветной, похоже на двух людей фехтующих;

2)выглядит так же, но много на …. Всего, чтобы можно

3)ага, пока ничего нет;

4)знаю, они стоят вокруг каштанов;

5)ого, куча всякого;

6)препараты биологической лаборатории;

7)парень целует корову, на которую надет чепчик;

8)корова, он на неё смотрит;

9)скорее женщина, смотрящая на корову.

Здесь отчётливо выражена стадия поиска признаков и стадия подтверждающей проверки (после 7 высказывания), 9 высказывание иллюстрирует стадию окончательного подтверждения.

Ещё одна важная характеристика процесса это то, что он является избирательно направлен. Избирательная направленность процесса восприятия тесно связана с основной функцией процесса восприятия, а именно функцией снабжения информацией человека той или информацией об окружающем мире, которая необходима для решения задач поведения, следовательно человек должен уметь выбирать информацию, которая емё нужна и необходима или в которой он заинтересован с точки зрения задач поведения. Избирательная направленность процесса восприятия обеспечивается перцептивной готовностью, то есть готовностью различных категорий для восприятия. Эта степень готовности зависит от целого ряда факторов (личностных и ситуативных).

Эксперимент 1. Влияние факторов на степень готовности различных категорий.

Испытуемых усаживали перед экраном и в течение короткого времени предъявлялись слова. Инструкция: скажи, что написано и нажми на ключ. Внезапно в потоке слов появлялись нецензурные слова; оказалось, что время их обозначения значительно увеличивалось по сравнению с обычными словами.

Объяснения Брунера: в данной ситуации готовность категорий для восприятия нецензурных слов была очень низкой.

Эксперимент 2. Влияние ситуативных факторов.

Испытуемым предъявлялись ряды цифр либо букв; процедура та же, что и в первом случае. 11, 12, 13, 14

А, Б, В, Г

В различных ситуациях 13 и В воспринимались по-разному.

Эксперимент 3. Влияние личностных факторов.

Как и в эксперименте 1 слова вперемешку с нецензурными, но испытуемых заранее об этом предупреждали. Здесь наоборот, нецензурные слова опознавались быстрее.

Ответы на вопросы:

1) данная теория успешно объясняет 2 основных свойства восприятия: предметность, в аспекте соотнесённости образов восприятия предметов с их значениями; феномен установки;

2) субъективные детерминанты восприятия – это категории;

3) процесс восприятия – это процесс категоризации в виде ряда последовательности 4 стадий; этот процесс является избирательно направленным.

 Программированное обучение
Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи.
Программированное обучение — это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.
Особенности методики
Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов и др.
Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)
Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:
- малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
- низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.
-открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».
- немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;
- индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
-дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;
-единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.
Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)
Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:
- сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.
-  использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.
- наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.
- дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.
Смешанная программа
Шеффилдский метод
Стремление к объединению линейных программ с разветвленными привело к появлению так называемого смешанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффилде. Для него характерны следующие особенности:
• Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями деления при этом являются: дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. Если, например, полагается, что программа должна быть для учащихся единственным источником знаний по данной теме, то она должна быть более обширной, чем в случае осуществления ею только контрольной или корректирующей функции. В программе, разрабатываемой для учащихся, младших классов, объем рамок, как правило, будет меньшим, чем в текстах для студентов. Наконец, содержательные и логические связи, существующие между отдельными блоками информации, обусловливают определенную тематически замкнутую совокупность, целостность передаваемой информации, что также оказывает влияние на объем рамок в смешанной программе.
• Учащийся дает ответы как путем их выбора, так и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте. Основным фактором, определяющим, какая из рассмотренных возможностей будет реализована автором программы (т. е. выбор ответа или заполнение пробелов), является дидактическая цель, которой он стремится достичь. Например, скиннеровский принцип подбора ответа используется главным образом в корректировочных рамках, чтобы облегчить учащимся безошибочное овладение материалом, с которым они сталкиваются повторно. Кроудеровский принцип выбора ответа используется в так называемых основных рамках, которые заключают наиболее важную информацию.
• Учащийся не может перейти к следующей рамке программы, пока хорошо не овладеет содержанием предыдущей. Это положение является общим для всех вариантов дидактического программирования, однако в смешанном программировании ему придается особое значение, поскольку авторы смешанных программ предвидят возможность не только индивидуальной, но и групповой работы с программированным текстом. Успех последнего по мнению авторов, еще более зависим от строгого соблюдения рассматриваемого положения, чем успех работы индивидуальной.
• Содержание отдельных рамок дифференцируется применительно к способностям, проявляемым учениками, а также к степени их продвинутости в учебе по данному предмету. С учетом этого положения смешанная программа ближе к разветвленной, в которой, как мы помним, индивидуализации подвержено и содержание, и темп учения.
• В смешанном программировании, как в линейном и разветвленном, действует принцип дифференциации трудности и прочности знаний, приобретаемых учащимися. В тех разновидностях смешанного программирования, которые мы называем блочным, противопоставляя их шеффилдскому программированию, особое внимание уделяется принципу оперативности знаний учащихся, а также объединению в обучении теории с практикой.
Блочный метод
Основу блочного метода смешанного программирования, называемого также варшавским, составляют следующие положения:
• Классическое программированное обучение, образованное концепциями Скиннера и Кроудера, может использоваться в образовании исключительно как дополнительный метод, один из многих, но не единственный. Оно особенно эффективно для ознакомления учащихся с пассивными знаниями, овладение которыми требует от них главным образом запоминания. Кроме того, им можно пользоваться при закреплении знаний, а также при контроле и оценке степени овладения ими.
 • Тексты, программируемые с помощью линейного, разветвленного и шеффилдского методов, могут оказаться полезными для борьбы с отставанием учащихся в учебе, для устранения пробелов, возникших в изучаемом ими материале.
• Классические программы, построенные главным образом согласно бихевиористской схеме С — Р (стимул _ реакция), не позволяют развивать самостоятельное, критическое мышление учащихся даже в области тех дисциплин, которые, как, например, математика и грамматика, особенно пригодны для программирования.
Основным компонентом этой программы является так называемый проблемный блок (П), который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы, например решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п. В процессе такой работы учащийся должен выполнять различные умственные действия: обобщение, доказательство, объяснение (перевод) и проверку, — постоянно обогащая объем имеющихся знаний. Остальные компоненты блочной программы представлены блоками: информационным (И), тестово-информационным (ТИ), тестово-проблемным (ТП), коррекционно-информативным (КИ), коррекционно-проблемным (КП).
Роль программированного обучения в образовании.
В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

Воспитание и формирование личности в отечественной педагогике и психологии.

Процессы и результаты социализации имеют внутренне про­тиворечивый характер, так как в идеале социализированный че­ловек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии обще­ства, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его ин­дивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социа­лизированные, фактически растворенные в социуме, что оказы­ваются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания. Воспитание в отличие от социализации, происходящей в ус­ловиях стихийного взаимодействия человека с окружающей сре­дой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознатель­но контролируемой социализации (семейное, религиозное, школь­ное воспитание). И та, и другая социализация имеют ряд разли­чий в разные периоды развития личности. Одно из самых суще­ственных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, — это то, что воспитание выступает своеоб­разным механизмом управления процессами социализации. В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ус­корения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодо­леть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогиче­ской стратегии и тактики. Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией (соотношением соци­альных групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитар­ном и демократическом обществах. В каждом из них воспроиз­водится свой тип личности, своя система зависимостей и взаи­модействий, степень свободы и ответственности личности. Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как актив­ное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возни­кает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправ­ленная социализация, организатором которой является педагог. А.В.Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи связаны с достижением на ка­ждом возрастном этапе определенного уровня физического и сек­суального развития, которое характеризуется некоторыми норма­тивными различиями в тех или иных регионально-культурных ус­ловиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужест­венности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.). Социально-культурные задачи — это познавательные, мораль­но-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специ­фичны для каждого возрастного этапа в конкретном историче­ском социуме. Они определяются обществом в целом, региональ­ным и ближайшим окружением человека. Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе име­ют специфическое содержание и способы их достижения. Решение названных задач в процессе воспитания вызвано не­обходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.

Л.С. Выготский может считаться основоположником базовых идей, к которым апеллирует сегодня интегрированное обучение. В его трудах отмечалось единство общих и особенных черт специальной и массовой школ, что позволило ему установить «общность социальных целей и задач школ при разных формах и методах обучения»[Выготский Л.С., 1983, с. 34-49]. Он считал, что для преодоления «социального вывиха» и приобретения «социальной полноценности», необходимо использовать «обходные пути» с целью компенсации дефекта и культурного развития ребенка. Выготский писал, что «при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухого, умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фокусирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь» [Там же.]. Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий для компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Компенсация ученым понималась не в биологическом, а в социальном аспекте, так как он считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. «У нас обучение и воспитание… дефективных детей должны быть поставлены как проблема социального воспитания… По существу нет разницы ни в воспитательном походе к дефективному ребенку и нормальному, ни в психологической организации их личности».

Одной из форм оптимального развития умственно отсталого ребенка, по мнению

ученого, должен стать коллектив. Подчеркивая превалирующую роль коллектива в процессе развития и воспитания, автор выдвигает требование насыщения коллектива разными по степени интеллектуального недоразвития детьми. По мнению исследователя, в тех случаях, когда коллектив отсталых детей достаточно однороден, это наносит ущерб как нормальным, так и аномальным детям – лишает их возможности развития. Интеллектуально более одаренные не могут проявить социальную активность, умственно отсталые дети лишаются возможности коллективного сотрудничества и общения с более одаренными детьми. Это приводит к отягощению интеллектуального дефекта.

Л.С. Выготский подчеркивал, что процесс социализации, приспособления ребенка

к требованиям окружающей среды оказывается трудным и болезненным и не всегда проходит успешно. По результативности процесса приспособления им выделялось три типа компенсации – реальная (заканчивается преодолением дефекта), фиктивная (заканчивается «бегством в болезнь») и средняя. В его трудах отмечалось, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования.

Концепция социализации А. В.Петровского
А. В. Петровский рассматривает процесс социального развития человека как диалектическое единство прерывности и непрерыв­ности. Первая тенденция отражает качественные изменения, по­рождаемые особенностями включения личности в новые социаль­но-исторические условия, а вторая — закономерности развития в рамках данной референтной общности. Соответственно и предла­гаемая им концепция объединяет две модели, первая из которых описывает фазы развития личности при вхождении в новую рефе­рентную группу, а вторая — периоды возрастного развития лич­ности.
А. В. Петровский подчеркивает, что в большинстве случаев пе­реход на новый этап развития личности не определяется внутрен­ними психологическими закономерностями (они только обеспе­чивают готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами — даже в тех случаях, когда вступление в новый этап развития не означает вхождения в новую группу, а представляет собой дальнейшее развитие личности в развиваю­щейся группе.
Развитие личности может быть понято в обоих случаях как за­кономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и интегра­ции. Прохождение макрофаз описывает жизненный путь чело­века: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация) и юность (интеграция). Смена микрофаз характеризует развитие внутри каждого из возрастных периодов.
Любой период начинается фазой адаптации, которая представ­ляет собой усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза ин­дивидуализации вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализа­ции своих индивидуальных особенностей. Фаза интеграции вызы­вается противоречием между этой потребностью личности и стрем­лением группы принять только часть ее индивидуальных особен­ностей. Это противоречие в случае успешной социализации разре­шается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к сле­дующему.
А. В. Петровский считает, что если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то на рубеже между любыми возрастными периода­ми складываются условия для кризиса развития личности, адап­тация в новой группе становится затруднительной. Согласно этой концепции выделенные закономерности характеризуют и разви­тие личности как результат вхождения в новую группу (в любом возрасте), и собственно возрастные особенности социального раз­вития личности.

В. Я. Ляудис понимала это обучение как процесс, обеспечивающий развитие личности учителя и учеников посредством включения их в совместную творческую продуктивную деятельность на протяжении всего периода обучения. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции за счет демократизации позиции учителя. Они не могут быть ничем иным, как отношением сотрудничества, взаимной регуляции, взаимопомощи равных партнеров перед неведомым предстоящим. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений — сотворчество учителя и учеников. Изменение характера учебного сотрудничества создает высокую готовность к неопределенному будущему, повышая уровень развития интеллектуально-коммуникативной деятельности и креативности личности.

В. Я. Ляудис проанализировала специфику инноваций в образовании в условиях естественных безмашинных форм его организации, а также исследовала особенности инновационных процессов в ситуации обучения, опосредствованного информационно-компьютерными системами. В своих работах В. Я. Ляудис раскрыла характерные для нашего времени тенденции развития образования и науки как социальных институтов и выделила взаимосвязи между такими направлениями этого развития, как гуманизация, демократизация, технологизация образования и науки.

 

Теории учения

Существуют различные теории учения, согласно одним из которых в процессах учения и научения действует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных), согласно другим — учение и научение имеют различные механизмы. В отечественной психологии учение рассматривается как один из основных видов деятельности, занимая срединное положение в последовательной их смене, совершающейся в течение жизни каждого человека: следует за игрой и предваряет труд. В то же время любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Таким образом, учение является обязательным компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее человеком. Раскрывая суть учения как особого вида деятельности, С. Л.Рубинштейн  писал, что основная цель учения заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Средством учения выступает освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества.

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения. С позиции философии учение рассматривается как специфическая форма познания (в учении S возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.); с позиции этики — как процесс ценностного формирования и самоопределения, интериоризации общественных норм, правил, ценностей; с позиции биологии — как адаптационный процесс, где исследуются наследственность, среда, приспособление, регуляция; с позиции физиологии — как процесс выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга; с позиции психологии — как активность субъекта, как деятельность, как фактор его психического развития; с позиции кибернетики — как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей; и наконец, с позиции педагогики —в контексте воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой целенаправленные, желательные с точки зрения потребностей общества условия, долженствующие обеспечить эффективную передачу общественного опыта.

В западном и российском образовании сложились две основные теории учения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения имеет большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни человека возникло еще в Античности, четко оформилось в XVII—XVIII вв. и до сих сохраняет свое научно-практическое значение. Предполагается, что организм обладает особой способностью запечатлевать, сохранять и воспроизводить ранее испытанные воздействия, что позволяет человеку устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями своей жизни — близкими по времени, пространству, в чем-то сходными или различными. Эти связи и были названы ассоциациями. Благодаря им в сознании и в поступках человека возможны закономерные переходы от одного события к другому. Ассоциации тем самым могут считаться основой памяти человека и его обучаемости. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений.

Деятельностная теория учения опирается на два понятия: «действие», предполагающее преобразование субъектом того или иного объекта, и «задача», включающая в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске учащимся того действия, с помощью которого можно преобразовать условия задачи для достижения требуемой цели.

Некоторые элементы деятельностного подхода к теории учения обнаруживаются в когнитивных теориях обучения и в теории социального научения, разрабатываемых американскими специалистами. Особый вклад в данную схему учения внесли бихевиористы. Американский психолог и педагог Э. Торндайк ввел в нее в качестве первого звена проблемную ситуацию, выход из которой сопровождается пробами и ошибками, приводящими к случайному успеху. Уже упоминавшийся Скиннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает «конструирование» выхода из ситуации и обязательность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований «программированного обучения»).

В отечественной психологии существуют несколько подходов к пониманию понятия «учение».

Один из них состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленская и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение знаний определяется внешними обстоятельствами (программой и методами обучения) и в то же время оно есть результат активности самого школьника. Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий.

Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П. Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение понимается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли. Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, являются умственное действие и задача. Управление учением с этой точки зрения означает формирование умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами.

Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий состоит из двух частей. В первой части дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов, во второй — выделяются три типа учения человека. Тип I соответствует традиционному обучению, тип II — программированному. Наиболее интересным представляется тип III, для которого характерна ориентировка учащихся на основные единицы, конституирующие ту или иную область знания, на законы их сочетания, а главное — на общие методы определения того и другого. Такая ориентировка дает ученикам понимание того, чем обоснованы выделение и состав условий соответствующих действий.

Исследования Гальперина и его сотрудников обнаружили внутреннюю связь типа ориентировки со способами построения учебных предметов. При традиционном построении действует индуктивный принцип, когда частные явления изучаются раньше, чем общие правила. При учении III типа формирование действий, выделяющих основные единицы материала, позволяет учащимся сразу раскрыть эти общие правила, т.е. преодолеть «индуктивность» при сохранении единства общего и частного в процессе усвоения. Это требует глубокого изменения существующих способов размещения и освещения учебного материала. Такая переработка, писал Гальперин, составляет главную трудность в реализации III типа, но изложение предмета именно по этому типу ориентировки «более всего приближается к собственно научному его пониманию.

Н. Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности. Ей удалось увязать между собой процессы усвоения знаний и их применение, которые в традиционной педагогике принято относить к разным этапам, разделенным по времени: вначале усвоение, затем применение.

В конце 1950-х гг. российский психолог Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу о строении учебной деятельности (потребность, задача, мотивы и операции) и ее значении в психическом развитии ребенка. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы и ее дальнейшее развитие прослеживается в исследованиях В.В. Давыдова и его сотрудников. Специфическая потребность и мотив учебной деятельности человека заключаются в овладении теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). Основные компоненты учебной деятельности те же, что и любой другой (игровой, трудовой, общения): потребности и мотивы, цели и средства ее достижения, задачи и действия по их решению.

Исходной формой учебной деятельности является ее коллективно распределенное осуществление учащимися под руководством учителя. Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определенные ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются ее основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.).

Анализ теоретических подходов и конкретных учебно-воспитательных систем школ западных стран позволяет провести параллель с развитием советской школы и поисками современной российской педагогики.

Можно видеть элементы, сближающие систему А.С.Макаренко со школой С.Френе, П.Петерсена, Я.Корчака и других педагогов-реформаторов 20 столетия.

Не директивный стиль формирования детей за рубежом сопоставим с "мягкой" педагогикой В.Сухомлинского и с последующим опытом педагогов-новаторов.

Это свидетельствует о высоком уровне педагогической науки в России и большом мировом значении отечественных педагогов.

Поиски современных педагогов частично осуществляются на путях, проложенных великими педагогами первой половины 20 века.

Вместе с тем в педагогике есть стремление найти гармонию между принуждением и свободой в воспитании, обосновать подходы, сочетающие интересы ребенка и образовательные стандарты.

Следует знать, что на западе (в США, Канаде) с 80 годов наметился поворот от "свободного воспитания" к традиционному, систематическому, классическому образованию, к более направленному и активному влиянию на нравственность и поведение учеников.

Возможно, что наше стремление уйти от авторитарной системы к гуманистической педагогике оправдано, но путь в мировое педагогическое пространство, сближение с западом, поиск новых концепций должен быть тщательно взвешенным.

Важно не повторить ошибок зарубежной школы и сохранить все лучшее в нашей науке и школе, сохранить национальное и культурное своеобразие отечественного образования и выработать концепции, адекватные русской действительности.

Для будущих учителей размышления над путями развития педагогики 20 века актуально при определении своих взглядов на воспитание в российской школе 21 века.