Современные приёмы работы с источниками на уроках истории

Филаткина Р.П.

Современные приёмы работы с источниками

на уроках истории

Изучение различных исторических источников, документов – одно из важнейших условий выполнения целей школьного курса истории. Современный урок невозможно представить без аналитической  работы с источниками. Их использование позволяет решить ряд взаимосвязанных задач: сформировать более полные и прочные знания, конкретизировать и углубить их, проиллюстрировать изучаемые вопросы, обеспечить доказательность теоретических положений, идей; развить мышление учащихся, научить самостоятельно делать правильные выводы и обобщения; формировать оценочную деятельность учащихся, их познавательные возможности.

Общеизвестно, что исторические источники – это весь комплекс документов и предметов материальной культуры, непосредственно отразивших исторический процесс, запечатлевших факты, свершившиеся события. Чем шире, разнообразнее источниковедческая база, тем достовернее будет представлена картина прошлого.

Однако основное место на уроках занимает работа с историческими документами. Их классификация основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на две основные группы – документы  повествовательно – описательного и актового характера, имевшие в своё время практическое значение.

Дополнительную группу составляют памятники художественного слова. Актовые документы (грамоты, законы, прошения, программы речи и др.) свидетельствуют об общественном и политическом строе, морали, религии. К повествовательно-описательным документам относят летописи, хроники, мемуары, письма. Особенно хорошо передают колорит изучаемой эпохи памятники художественного слова: мифы, басни, проза, сатира, крылатые выражения.

При изучении источников, как отмечает А.Т. Кинкулькин, важно соблюдать ряд требований: точное определение главного, наиболее существенного; соблюдение последовательности, постепенный переход от менее сложного к более сложному; выбор эффективных приёмов и средств; возрастание сложности изучаемого материала и приёмов работы учащихся, повышение требований к их самостоятельности, соблюдение преемственности в формировании умений учащихся работать с источниками знаний; повышение педагогического мастерства учителя.

От умения учителя отобрать источники, документы, определить место их включения в урок, организовать усвоение текста через применение наиболее эффективных методических приёмов во многом зависит достижение педагогических целей урока.

При отборе текстов следует учитывать, что они могут расширять, конкретизировать знания, но не перегружать их, быть органически связаны с программным материалом, быть доступным по содержанию и объёму, способствовать развитию приёмов мыслительной и учебной работы, познавательных способностей учеников. Исходя из этого, избираются и определённые приёмы изучения документов.

Документ включается в объяснение учителя в том случае, если он передаёт сущность событий, усиливает эмоциональность в изложении материала, повышает интерес учащихся к предмету. Например, создавая образную картину Бородинской битвы, учитель может привести два обращения к войскам накануне сражения. Обращение Наполеона: «Воины! Вот сражение, которого вы столько желали. Победа зависит от вас. Она доставит нам всё нужное, удобные квартиры, скорое возвращение в отечество». И обращение М.И. Кутузова: «Вам придётся защищать землю родную, послужить верой и правдой до последней капли крови». В объяснении, предшествующем изложению документа, учитель указывает источник, подчёркивая, что героизм русской армии, мужество и упорство солдат опираются на высокое понимание своего долга, что ярко показано в обращении М.И. Кутузова.

Исторический документ включается в объяснение учителя и для конкретизации изучаемых явлений и процессов. Так, на уроке «Свержение монархии» учитель раскрывает тяжёлую экономическую ситуацию в России в феврале 1917 года. Документ «Записка председателя Государственной Думы М.В. Родзянко Николаю II об экономическом положении России» даёт конкретную картину этого явления. Он может быть зачитан в классе и использован для анализа по вопросам: какие факты, свидетельствуют о тяжёлой экономической ситуации в России в феврале 1917г.? Чем было это обусловлено?

По мнению И.Я. Лернера, документ может выступать не только в качестве иллюстрации и конкретизации мысли, сообщённой учителем или учеником; но и как источник приобретения новой, но готовой информации и как источник самостоятельного приобретения знаний.

Организуя самостоятельную работу учащихся с документом, следует представлять уровень их подготовленности. Тексты документов, органически связанные с содержанием соответствующих разделов учебника, доступны учащимся и могут быть даны для самостоятельного изучения с предварительной постановкой задания.

С.Шехтер считает, что перечень вопросов является общим для всех печатных материалов: кто, когда,  где, что, почему и как. Но каждый вид материала обладает присущими только ему свойствами, которые и определяют, как с ним работать и как его использовать. Каждому виду материала соответствует свой способ анализа его учащимися.

Можно предложить следующие вопросы к документу в зависимости от его вида:

Работа учащихся с документом, постепенно усложняется с учётом их возраста и познавательных возможностей, а также уровня подготовленности. В 5-6 классах используется наиболее простой  материал повествовательного и описательного характера; объём его не превышает 10-15 строк; в 7-8 – растёт число анализируемых хозяйственных и юридических документов; в 9-11 – всё шире привлекаются политические, программные документы.

Работа с историческими источниками предполагает добывание фактов, которые не всегда лежат на поверхности. Из текста их приходится извлекать, осуществляя достаточно сложные мыслительные операции. При обучении этому необходимо учитывать требования поэтапного формирования учебно-познавательных умений. Так, на воспроизводящем уровне можно предложить учащимся выписать основные понятия, определения, выводы из источника, ответить на поставленные вопросы, требующие уточнения и пересказа текста; заполнить таблицы, схемы по образцу в ходе коллективного разбора документа; составить простой план по известному ученикам типу и т.д.

На преобразующем уровне задания могут включать рассказ ученика по документу сопровождающийся анализом текста, синтезом положения источника с другим теоретическим материалом, идеями других источников, самостоятельный отбор, группировка фактов, идей и включение их в свой рассказ; составление развёрнутого плана, тезисов, конспекта, текстовых таблиц, схем; подготовка небольших рефератов, докладов и прочее.

На творческо-поисковом уровне даются творческие, проблемные и познавательные задания, требующие осмысления и сопоставления точек зрения мыслителей, идей нескольких документов; выявления линий сравнения изучаемых явлений и составления сравнительных таблиц, логических цепочек; применения теоретических положений документа для доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения дискуссионных проблем; посильной поисково-исследовательской деятельности по сбору материала, его анализу и систематизации по определённой теме, написание рецензии, эссе.

Значительную роль при выполнении самостоятельной работы играют памятки. Одну из них по работе над планом-конспектом предлагает Н.И. Запорожец:

1. Подготовьтесь к выполнению задания: разделите развёрнутый лист тетради на две неравные части для записи плана (слева) и конспекта (справа).
2. Прочтите весь текст целиком.
3. Выделите в нём логически законченные части и в каждой из них – основную мысль, озаглавьте их. На основе этого составьте план.
4. Изложите конспективно содержание каждой законченной части: положения, уточняющие и раскрывающие главную мысль, приведите цифры и выводы. Если не можете кратко перессказать текст источника, то процитируйте его, заключая в кавычки. Основные положения конспекта выписывайте напротив соответствующих заголовков плана
5. Проверьте выполненную работу. Если нужно, исправьте, уточните заголовки плана и содержание конспекта.

Ю.Л. Троицкий предлагает свою технологию изучения исторических источников. Её концепция в том, что школьники работают с документально-методическими комплексами и сами выдвигают те или иные версии исторических событий – сами пишут историю. Например, уже в 5-м классе ученики пишут свой учебник отечественной истории, в котором все тексты, вопросы, задания, иллюстрации, карты, схемы - плод коллективной работы школьников.

Большие возможности для использования источников, документов открываются при проведении уроков – лекций, семинаров, лабораторных и практических занятий, организации учебно – поисковой деятельности, посильных научных исследований. Так, на лабораторных и практических занятиях я предлагаю учащимся следующие варианты работы с документами:

1. Разным группам учащихся проанализировать один и тот же документ с точки зрения представителей разных эпох, социальных слоёв, народов и т.п., что будет способствовать более широкой интерпретации документа.
2. Метод мозаики, когда документ делится на две или более части, а затем составляется общее впечатление.
3. Группа получает пакет из разных видов документов (мемуары, письма и т.п.). Необходимо сделать предположение об исторической обстановке, проблемах, сформулировать вопросы (моделирование по принципу реконструкции).
4. При анализе документа одна группа учащихся может выступать в роли аналитиков, другая в качестве оппонентов авторов, третья – в роли апологетов и т.п.
5. Самостоятельный подбор документов к той или иной теме. Учащимся называется тема, они составляют список того, что необходимо изучить.
6. Художественные ассоциации к документу (в виде иллюстраций, соотнесения с литературными произведениями или литературными героями).
7. Самостоятельное составление учащимися вопросов к документу.

В настоящее время одним из существенных инновационных решений в рамках модернизации российской общеобразовательной школы является введение профильного обучения на её старшей ступени. Одной из отличительных целей профильного обучения истории является развитие умений выпускников анализировать события прошлого и настоящего с  привлечением источниковедческих знаний.

На этой ступени можно использовать различные организационные модели, позволяющие активизировать познавательную активность каждого ученика.

Модель «Обмен знаниями»

Данная модель предполагает самостоятельную познаватель­ную деятельность учеников с использованием кооперированно-групповой формы учебной работы. Ученики осваивают такие уме­ния, как извлечение и систематизация исторической информации на основе работы с комплексом источников, самостоятельная ре­конструкция исторических событий и анализ исторических про­цессов и явлений, публичная презентация результатов познавательного поиска. Этапы работы:

1. Инструктаж. Учитель выделяет несколько равнозначных проблем в рамках темы урока. Каждая группа учеников получает свою проблему, свой «пакет» источников информации и задание (алгоритм работы группы).

2. Исследование. Ученики каждой группы изучают свой вопрос по источникам и готовятся к освещению проблемы для всей аудитории.

3. Обмен знаниями. Группы выступают по очереди и знакомят всех с результатами своей работы.

Основной методической трудностью для педагога становится организация взаимодействия групп на этапе обмена знаниями: как привлечь внимание всех к ответу каждой группы? Для акти­визации внимания предлагаются разные варианты предварительных заданий: заполнение обобщающей или сравнительном табли­цы; ведение записей; использование «рабочего листа»; проблемный вопрос, ответить на который можно, только внимательно выслушав все группы.

Модели «Эксперты» и «Зигзаг»

Модели «Эксперты» и «Зигзаг» основаны на едином базовом принципе: члены малой учебной группы становятся экспертами в определённых вопросах изучаемой темы. Внутри групп каждый участник получает свой исторический источник, изучает предложенный материал, и после этой личной экспертизы участники по очереди знакомят группу с результатами своей работы. В группе все данные сравниваются, обобщаются, формулируются выводы (или выполняется иное задание преподавателя). Цель рабочей группы состоит в том, чтобы все её члены овладели темой в полном объёме.

Однако не каждый ученик способен самостоятельно разобраться в своём вопросе   (или в своём документе). В таком случае предусматривается «зигзаг»: на первом этапе участники, которым «поручены» одинаковые вопросы (или одинаковые документы), выходят из своих групп и образуют новые «экспертные» группы. Таким образом, в экспертные группы объединяются «эксперты» с одинаковым заданием и материалом. В этих «экспертных» груп­пах происходит тщательный анализ источника.

Целесообразно предусмотреть на этом этапе письменное задание:

• цветовая разметка источника (подчёркивание смысловых единиц, например: фактов, мнений, причин, последствий и т.п.);
• формулирование выводов, которые можно сделать на основе источника;
• преобразование текста в схему, таблицу, логическую цепочку;
• выписки на основе заполнения разных бланков, например:

Участникам экспертных групп важно записать кратко ту ин­формацию, которую они должны будут сообщить своим учебным группам. Затем «эксперты» возвращаются в свои первоначальные учебные группы, и начинается взаимный обмен информацией в группах, на основе которого выполняется общее задание.

Использование исторических документов в обучении истории позволяет учителю развивать самостоятельность учащихся на уроке при изучении новых тем. Ученик сам учится получать необходимую информацию и анализировать её. Учитель с помощью указанных методик помогает ученику самому разобраться в мировоззренческих проблемах исторических событий, не «навязывает» ему общепринятые исторические стандарты, а помогает осмыслить изучаемый материал и прийти самостоятельно к необходимым выводам.

Выводы, полученные в результате работы с историческим  источником, становятся более убедительными, содействуют конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого, создаётся ощущение духа эпохи;  значительно расширяется круг социальной информации, осваиваемой учащимися, и, что не менее важно, служат основой для развития познавательной активности школьников.

Литература.

1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителя истории. Основы профессионального мастерства. – М.,1998
2. Вяземский Е.Е. Изучение истории на профильном уровне в современной школе. Сборник учебно-методических материалов. М., 2006
3. Иоффе А.Н., Пахомов В.П. Современные технологии гражданского образования. Самара, 2000
4. Кирьянов И.К. Россия. 1900-1917. Документы. Материалы. Комментарии. Пермь, 1993
5. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.
6. Троицкий Ю.Л. Дети пишут историю. Преподавание истории в школе. – 1999.