Галкина Вера Владимировна, учитель русского языка и литературы.
МОУ
Наумовская ООШ
Специфика уроков русского языка в классах
коррекционно-развивающего обучения.
В нашей школе, как и
во многих других школах района, функционирует система компенсирующего обучения.
Она нацелена на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей,
имеющих определенные трудности в воспитании и обучении.
Мы работаем по
программе для специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида под редакцией В.В. Воронковой.
В основе успеха
нашей работы в ККО лежит сложившаяся система общения учителя с учащимися.
Работа учителя в основном строится в расчете на конкретного ученика, а в целом
включает в себя мощное коррекционно-развивающее воздействие на развитие
мышления, памяти, внимания, речи учащихся. Обязательным условием является
соблюдение охранного режима. Именно организация работы на основе индивидуально-дифференцированного
подхода дает возможность избегать физических, психических перегрузок
школьника, снять отрицательные факторы неожиданности, растерянности, страха,
неуверенности. Наглядность, музыка – это очень помогает подростку лучше понять
материал, настроиться на плодотворную работу, предотвращая те срывы, когда у
них наступает торможение вследствие чрезмерной усталости, напряженности и
переутомления.
На наш взгляд, одним
из самых трудных предметов для умственно отсталых детей является русский язык.
Особенности уроков русского языка обусловлены как спецификой самого учебного
предмета, его целями и задачами, так и особенностями психического
развития учащихся, обучающихся в классах коррекционно-развивающего
обучения.
Программа по русскому
языку включает в себя следующие разделы обучения:
– обучение грамоте;
- развитие устной
речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей
действительности;
- чтение и развитие
речи;
- грамматика,
правописание, развитие речи.
Задачи, которые ставят
перед собой учителя русского языка, работающие в нашей школе с умственно
отсталыми детьми:
1. Научить детей
правильному и осмысленному чтению доступного для них текста.
2. Выработать
достаточно прочные навыки грамотного письма на основе элементарных сведений по
грамматике и правописанию, усвоению звукового состава языка.
3. Повысить уровень общего развития
детей.
4. Научить детей правильно и
последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
5. Развить нравственные качества
школьников.
Эффективность урока обеспечивается реализацией триединства его дидактических
целей: образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих. Последняя
имеет первостепеннyю значимость при обучении детей, имеющих некоторое отставание в
развитии. Подготовка учителя к уроку - процесс творческий, он требует, прежде
всего, хорошего знания программы, а также умения выбрать оптимальные
средства и формы обучения
В нашей
школе мы применяем самые разнообразные методы и приемы, позволяющие
на уроках русского языка одновременно с обучением вести работы по коррекции:
· Опорные карты и конспекты на уроках русского
языка, литературы;
· Технологические карты;
· Опорные таблицы;
· Коллективные способы обучения.
Стараемся
на уроке доказать подростку его интеллектуальную состоятельность:
· Во-первых, показать, что он что-то может в
учебном процессе. Пока не так важно за какую оценку, но может.
· Во-вторых, формируем мотив обучения:
если ходить в школу, стараться, то зачем;
· В-третьих, формируем адекватное представление
о собственных знаниях. Практикуем оценку «авансом»
При
обучении русскому языку в классах компенсирующего обучения мы стремимся максимально
учитывать как особенности развития наших учеников, так и те причины, которые
могли бы спровоцировать трудности в усвоении знаний.
Обучение
русскому языку в ККО строим на следующих принципах:
1.
Изучение законов языка изнутри. Учитель не указывает ученикам на какой-нибудь
факт, не сообщает определение или правило: - Сегодня мы продолжим знакомство с
составом слова. Тема урока “Приставки”. Сравните слова “улетел”, “прилетел”,
“залетел”. Что вы увидели? Вместе с учениками учитель наблюдает за явлениями,
существующими внутри языка, анализирует их взаимосвязи и взаимозависимости.
Так, приставки они выделяют, наблюдая за изменением смысла в двух предложениях
“Запели, засвистели донские соловьи” и “Отпели, отсвистели донские соловьи”,
устанавливают, почему изменился смысл первого предложения, каким он стал.
Окончание слова выделяют, наблюдая за глагольным и предложным управлением и
т.д. Выводы о сути этих явлений становятся правилами.
2.
Интегративное изучение грамматических тем. Изучение теории языка не должно
проходить в виде изучения отдельных тем по принципу “лоскутного одеяла”. Язык
- живой организм, в котором все явления тесно переплетены и взаимно связаны. В
качестве примера интеграции тем приведем пример изучения правописания
безударных гласных. Внутри работы над словом, которая является самостоятельной
темой и ведется по своей логике, мы начинаем сопоставлять написанные слова по
значению и написанию: чем похожи и чем отличаются. Выясняется, что у слов “лес”
и “лесник” разные лексические значения и звуко-буквенный комплекс. Но они
едины по семантике, у них есть общая часть, в которой, по-видимому, и прячется
единый смысл - лес. Одновременно устанавливается факт наличия в каждом слове
языка ударения, которое определяет смысл каждого слова и даже его существования
(в русском языке есть слово “стакан”, но нет слова “стакан”). Продолжая
подбирать однокоренные слова по единству смысла, мы учим детей выделять корень
слов, в котором заключено это единство. В группах однокоренных слов ставим
ударение и на каком-то этапе привлекаем внимание детей к тому, что в некоторых
словах ударение падает на корень, а в некоторых - вне корня. Выписываем эти
слова парами, выделяя корень.
Потом
начинаем наблюдать за тем, как звучит гласный звук в корне под ударением и в
безударной позиции и устанавливаем, что они произносятся по-разному, а пишутся
одинаково. Поставив ударение, связываем четкое произнесение корневой гласной с
местом ударения и делаем вывод: под ударением гласный звук в корне произносится
так, как пишется, следовательно, и пишется так, как произносится. После чего
предъявляем ученикам не встречавшееся раньше слово с пропущенной гласной в
корне и предлагаем узнать, какую букву надо написать, например, “пот..ряли”
(потеряли). В поисках решения этой задачи ученики приходят к выводу: надо
подобрать родственное однокоренное слово, в котором ударение падало бы на
корень.
3.
Осознание внутренней логики языковой системы. Вся работа на уроках русского
языка строится таким образом, чтобы ученики не только сделали выводы из своих
наблюдений и чтобы эти выводы были адекватны грамматическим правилам, но, самое
главное, чтобы они поняли логику этого вывода: почему надо делать именно так,
проверять именно таким способом, а не другим. Наша цель - формировать у
учеников “чувство языка”, а не заучивать с ним свод правил, потому что знание
правил и умение грамотно писать - не одно и то же.
4. Соответствие преподавания материала возможностям
учеников. До настоящего времени, к сожалению, существует убежденность в том,
что ученики могут и должны усвоить данную тему в данное время, которое
определено программой. Соответственной оказывается и оценка ученика: усваивает
- умный, не усваивает - .... И никто почему-то не задумывается, а готов ли
ребенок к тому, чтобы эту тему усвоить, есть у него психологические и
интеллектуальные предпосылки? Свою ложку дегтя добавляет официальная методика,
совсем не учитывающая психологию усвоения грамматических знаний. Например, для
того, чтобы дети хорошо усвоили части речи, необходимо отделить в их сознании
лексическое значение слова от его грамматического значения. Без этого им очень
трудно понять, что “стоит” и “сидит”- это глаголы действия. А вопрос надо
ставить к слову (что делает? сидит), а не от слова (сидит на чем?) и т.п.
Поскольку у этих учащихся часто встречаются
недостатки памяти, на уроках ведем систематическое повторение изучаемого
материала, а для воспитания навыков контроля и самоконтроля - хотя бы очень
небольшую по объему самостоятельную работу.
Учитывая повышенную утомляемость детей,
корректируем (уменьшаем) объем преподносимого материала и используем более
медленный темп урока. Стараемся изучать материал небольшими дозами, более развернуто,
с постепенным усложнением, увеличив количество тренировочных упражнений на
уроке. Обязательно включаем предметно-практическую деятельность самих детей, в процессе
выполнения которой у них формируются основные лингвистические понятия. Работа
должна быть разнообразной и сопровождаться словесным отчетом учащихся.
Во избежание переутомления чередуем виды
деятельности учащихся на уроке. Переключаем их внимание то на устные упражнения,
то на письменные виды работ. Используем работу с книгой, предлагаем различные упражнения
графического характера.
Таким образом, анализируя все выше изложенное,
следует отметить, что эффективность обучения умственно отсталых учащихся
состоит в том, что
несмотря
на различные задачи каждого конкретного урока, различную их структуру, учителю
нужно помнить о том, что все содержание урока русского языка, все методы
обучения должны быть направлены на развитие детей, коррекцию их недостатков, повышение
познавательной активности, рост заинтересованности учеников в предмете, решение проблемы социальной адаптации учащихся.
Список литературы:
1.
Гонеев А.Д., Лифинцева
Н.И., Ялпавева Н.В. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999г.
2.
Рубинштейн С.Я. Психология
умственно отсталого школьника.- М., 1986г.
3.
Карпунина О.И., Рябова
Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах. – М., 2002г.
4.
Лалаева Р.И., Серебрякова
Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой
психического развития. – М., 2003г.
5.
Мисаренко Г. Русский
язык в системе компенсирующего обучения.- Газета «Педагогический поиск» № 3-4,
1995г
6.
Смирнова А.Н.
Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. – М., 1982г.
7.
Шевченко С.Г.
Коррекционно-развивающее обучение. Организационно педагогические аспекты. – М.,
2001г.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.