Статья «Формирование коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами альтернативной коммуникации»

«Формирование коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами альтернативной коммуникации»

Речь является одним из наиболее важных средств взаимодействия с окружающим миром и служит средством приобретения социального опыта человека. Социальный опыт, в свою очередь, формируется в повседневной жизни посредством различных действий, за которыми следует общение с другими через коммуникативные сообщения.

Коммуникация традиционно подразделяется на вербальную (с помощью слов, активная речь) и невербальную (общение с помощью других средств: мимики, жестов, эмоциональных проявлений и т.п.) Любое нарушение речи, ее искажение или тем более отсутствие приводит к трудностям в приобретении социального опыта человеком и познании окружающего мира. При этом, чем младше возраст человека, тем больше трудностей на пути к познанию окружающего мира у него возникает. Развитие средств альтернативной коммуникации у детей начиная с раннего детства, помогает частично или в большей степени компенсировать проблему общения с социумом и способствует развитию познавательной деятельности ребенка.

Так что же такое альтернативная коммуникация? В литературных источниках, согласно одной из принятых трактовок, альтернативная коммуникация — это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальное взаимодействие для человека.  Другими словами, это все способы общения и взаимодействия, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, которые не способны удовлетворительно объясняться при помощи речи. Дополнительная коммуникация означает коммуникацию, дополняющую речь, т.е. идёт поддержка развития речи и обеспечение альтернативной формы коммуникации в том случае, если у человека так и не разовьётся способность говорить. В мире существует многообразие средств, способов и систем альтернативной речи. Однако, не все из них доступны для использования в младшем школьном возрасте у детей, имеющих интеллектуальные нарушения.

 Дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее в тексте ТМНР), ранее считавшиеся не поддающимися обучению, с марта 2012 года включены в образовательное пространство и учатся в школе. В вышедшем в декабре 2014 года ФГОС для детей с интеллектуальными нарушениями используется именно такая формулировка [8]. Коллеги из США определяют ТМНР как «сочетание нарушений, комбинация которых ведет к таким серьезным и выраженным образовательным потребностям, которые не могут быть удовлетворены специальными образовательными программами, существующими для какого-либо одного вида нарушений. Подчеркивается, что этот термин не включает слепо глухоту» [6]. Такой взгляд на ТМНР, с акцентом не на медицинском диагнозе, а на особых образовательных потребностях детей, вошел во ФГОС обучающихся с умственной отсталостью.

Некоторые дети со значительной задержкой умственного развития, долгое время остаются безмолвными, а в дальнейшем речь развивается с большим трудом. Когда умственная отсталость сочетается с тяжелым нарушением речи, создается картина глубокого интеллектуального дефекта, но степень умственной отсталости в этих случаях может быть разной. Сильный дефект речи негативно сказывается на умственном развитии ребенка и ухудшает общее состояние. Но при выполнении с такими детьми глубоко специфической речевой работы на фоне обще корректирующего воспитания хорошие результаты достигаются во всей умственной деятельности ребенка.

Целью изучения данной проблемы является поиск оптимальных путей развития средств альтернативной коммуникации для детей с умеренной умственной отсталостью в процессе учебной и внеурочной деятельности посредством выявления организационно-педагогических условий его осуществления.

Задачи:

·         Изучить теоретические аспекты проблем альтернативной коммуникации;

·         Выявить методы и приёмы обследования коммуникации детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью;

·         Составить дифференцированные методические рекомендации, направленные на формирование коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью средствами альтернативной коммуникации.

Теоретические аспекты проблем альтернативной коммуникации.

Две основные группы детей с ТМНР, нуждающихся в помощи в коммуникации.

Дети с ТМНР в настоящее время обучаются в классах вместе с другими детьми или индивидуально (на дому). Применительно к школьному обучению, коммуникативные и речевые трудности являются центральными для этих учащихся в процессе овладения учебным материалом по образовательным дисциплинам.

·         Трудности понимания обращенной к ним речи (от полного непонимания до ситуативного понимания);

·         Отсутствие или недостаток средств общения в сочетании с неумением воспользоваться уже имеющимися знаниями в конкретной ситуации (зачастую это могут быть лишь мимические средства общения, отдельные звуковые модуляции голоса с попыткой привлечь внимание собеседника или так называемое «вызывающее поведение»)

·         Трудности взаимодействия с социумом (высокая эмоциональная истощаемость, уход от контактов и другие проявления, характерные для РАС, предыдущий отрицательный опыт взаимодействия с окружающими, предшествующая социальная депривация ребенка).

Каждый из этих пунктов имеет влияние, иногда очень значительное, на построение программы помощи (и соответственно дальнейшего развития) ребенка и должен быть внимательно изучен и учтен при проведении диагностики. Проанализировав таким образом и выделив в качестве основания сформированность или несформированность базовых основ коммуникации, всех учащихся условно разделили на две группы:

Группа 1. Дети, у которых сформированы базовые основы коммуникации: они готовы и стремятся к контакту с окружающими, поддерживают невербальный диалог в доступной (иногда примитивной) форме, способны ответить собеседнику с использованием набора средств, которыми уже владеют- простые жесты, мимика. Таким образом, этим учащимся мы можем предлагать (или они сами предлагают нам) символические средства общения.

При наличии стремления и попыток к общению со стороны ребенка, но при этом отсутствии речи, мы должны думать о помощи ребенку в овладении доступной альтернативной коммуникацией через общепринятые и известные средства. При этом, часто это не один из известных методов, а скорее их сочетание, подбор наиболее подходящих конкретному ребенку невербальных средств общения из каждой методики. Конечным результатом такого подбора будет служить сложившийся для конкретного ребенка индивидуальный набор символов, жестов, карточек, благодаря которому в дальнейшем он сможет общаться с социумом, познавать окружающий его социальный и природный мир. При этом, чем старше становится ребенок и чем больше он развивается и социализируется, тем разнообразнее и шире становится набор средств и инструментов его общения. Что в свою очередь, способствует дальнейшему развитию личности ребенка и его познанию окружающего мира.

Группа 2. Дети с несформированными базовыми навыками коммуникации. В случае, когда мы не видим попыток или даже стремления к намеренной коммуникации, построению диалога, наша работа будет направлена на создание области общения. При этом,  если ребенок умеет распознавать некоторые символы и соотносит их с реальными предметами и событиями, здесь можно предложить символы для простой функциональной коммуникации (сигнальная функция – «идти», «спать», «есть», «дай», «туалет», «больно» и т.п.) и организации повседневных дел. Однако, очень важно не только в теории научить ребенка подобному, но и закрепить практической составляющей.

Диагностика базовых основ коммуникации (взаимодействия).

Методы и приёмы обследования коммуникации детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью

 Обследованию коммуникативных возможностей и выстраиванию планов по дальнейшему образовательному маршруту ребенка должно предшествовать установление потребностей, имеющихся умений и возможностей ребенка. Сюда относятся три типа обследования:

·         Специальная диагностика — Дает точное представление об особенностях дефекта ребенка и причинах его появления, а также об особенностях работы зрения, слуха, мозга. К этой группе обследования можно отнести медицинский компонент – обследования у невролога, реабилитолога, окулиста и т.д., а также обследования логопеда и психолога. Одной из целей этих диагностик может быть поиск причины отсутствия речи или ее нарушений у ребенка, а также указание клинических оснований ее развития.

·         Функциональная диагностика — охватывает актуальные навыки ребенка, как в сфере коммуникации, так и познавательного и моторного развития (наличие у ребенка указательного жеста, способности осуществлять выбор и захват предметов). Дает возможность определить зону ближайшего развития – те навыки, которые ребенок уже может совершенствовать, и те, которые он может приобрести в ближайшем времени.

·         Экологическая диагностика — определяет, в каких условиях ученик живет, в каком окружении находится, можно ли считать удовлетворительным уровень его коммуникации, его родителей, других близких родственников, других людей из окружения ребенка. Этот вид диагностики должен определить, будет ли и в какой степени кто-то из окружения ребенка участвовать в реализации программы поддержания коммуникативных навыков. Обучение коммуникации должно отвечать нуждам ученика и людям из его ближайшего окружения.

Диагностирование у ребенка навыков коммуникации.

Диалог. Беседа строится по принципу чередования и осуществляется между двумя и более собеседниками, которые показывают признаки заинтересованности друг в друге, дают возможность по очереди высказаться другому участнику диалога, спорят или выражают несогласие, при этом все участники диалога могут сосредоточиться на теме беседы. Такой способ контактирования и коммуникации с ребенком начинается задолго до того, как он начнет пользоваться речью.

Участники диалога. Для того, чтобы ребенок с трудностями взаимодействия в общении мог удовлетворить потребность в нем, следует соблюсти ряд условий. Необходим доброжелательный, терпеливый собеседник, склонный и способный интерпретировать поведение ребенка как сообщения. Его задача создавать ребенку множество ситуаций для коммуникации: правильно задавать вопросы, создавать ситуации с необходимостью выбора, дать возможность принимать несложные решения. Ожидание ответа и уважение ответов ребенка научит его, что диалога с окружающими не нужно бояться или стесняться, что ребенок сам может решать как, где и при каких условиях будет происходить общение.

Многие поступки детей, не способных к вербальной коммуникации, можно воспринимать как сообщения. Необходимо спросить родителей о прежних способах коммуникации: трактование поведения, реагирование на него, проявление ребенком чувств удовлетворения или дискомфорта.

Мешающее поведение. Иногда с учеником сложно выстроить общую сферу коммуникации - его поведение, поступки, способы действия делают невозможным игру и работу, он не может сосредоточиться. Они являются сообщениями о его неудовлетворенных потребностях. Начало работы в таком случае будет заключается в распознавании его специфических и часто приоритетных потребностей и помощи в их удовлетворении.

Краткий обзор средств АДК.

Выбор средств общения первоначально принадлежит ученику, так как в дальнейшем именно ему предстоит использовать подобранные инструменты общения для построения коммуникации. Задачей педагога является анализ уже имеющихся у ученика коммуникативных умений, с последующим их развитием и предложением новых средств общения в максимально комфортной для ученика форме, с учетом его сенсорных, двигательных, когнитивных и эмоциональных особенностей.

Ниже приводится очень краткий обзор средств АДК по модальностям: визуальные, жестовые, предметные (в том числе тактильные) средства АДК, использование которых можно поделить на три группы:

1.      Средства, используемые на постоянной основе;

2.      Средства, применяемые как временная помощь;

3.      Средства, помогающие в развитии речи или побуждающие к ее появлению.

Предметные (тактильные) символы. Жесты и системы знаков. У жестов есть как преимущества, так и недостатки. К его преимуществам можно отнести возможность всегда пользоваться руками, в отличие от других специализированных устройств, язык жестов часто визуальный, вы можете помочь ребенку своими руками, язык жестов сопровождается зрительным контактом. К недостаткам можно отнести ограниченное общение детей с нарушенной моторикой, некоторые жесты могут быть поняты не всеми людьми, жесты исчезают сразу после того, как они «произнесены», ребенок должен запоминать жесты и воспроизводить их.

Система знаков Блисса (Bliss System) [10], [7]  состоит из около 30 простых графических фигур, которые при соединении по строго определенным правилам создают символы отдельных концептов. Пользователь может создавать новые символы, которые ему нужны, если их нет в словаре. Эта система позволяет создавать высказывания с учетом некоторых грамматических конструкций. Датская система жестов - это почти естественная система жестов, используемая в датских коррекционных школах. Для общения с их помощью не требуется особой ручной точности.

Система жестов Makaton [5]. - это словарь жестов, основанный на американском языке жестов. Чтобы использовать эту систему, вам понадобится хороший самоконтроль и хорошая координация рук. В настоящее время словарь содержит 350 символов. Они были отобраны после глубокого анализа словаря, наиболее часто используемого в контакте со взрослыми и детьми, испытывающими значительные трудности в общении. Освоив отдельные знаки, вы можете составлять из них различные комбинации предложений и словосочетаний. Макатон успешно используется учителями для помощи детям с различными коммуникативными проблемами - с легкой, средней или тяжелой умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми физическими расстройствами, сенсорными расстройствами, нарушениями речи.

Изображения. Фотографии, изображения, пиктограммы могут быть использованы для установления связи с детьми с TMНР. Плоские изображения вряд ли привлекут внимание учащихся с ТМНР. Однако некоторые ученики могут воспринимать фотографии хорошего качества, вырезанные из фона по контуру и наклеенные на картон или ламинированные. В Соединенном Королевстве этот способ общения, очень близкий к использованию эталонных объектов, называется TOBIS (True Object Based Icons, TOBIs - изображения реальных объектов. Самыми известными в России являются символы PCS (они составляют содержание учебной программы Boardmaker) и используются в школах Boardmaker не является инструментом диагностики и решения проблем. Программа позволяет учителю быстро готовить «коммуникационные карты», выбирая и распечатывая или сохраняя изображения в электронном устройстве. Коммуникационные карточки - это набор изображений, объединенных по некоторым принципам (например, «урок математики», «одеваемся на прогулку», «что будем делать?» И т. Д.). Карту можно использовать в электронном устройстве Go Talk: ее характеристика - звук символа (ребенок нажимает на нужное изображение и соответствующие звуки записи).

Еще одна известная и используемая графическая система - это пиктограммы (знаки) [9]. Пиктограммы: набор из 600 изображений размером 10x10 см, разделенных на разные категории: люди, части тела, одежда, предметы, кухня, ванная комната, еда, овощи, животные, игрушки, парк, погода, музыка, спорт, чувства, профессии, автомобили, места, акции, праздники, характеристики, положение в пространстве, номера, формы связи. В наборе очень мало абстрактных понятий. Пиктограммы четкие, лишних деталей не так много. Изображение основной пиктограммы белое, фон - черный. Каждое изображение имеет подпись, информирующую о значении этого знака. Коммуникационные символы пиктограммы Майера-Джонсона (PCS): отдельные концепции представлены в виде изображений. Они сложнее пиктограмм, содержат больше деталей, поэтому иллюстрируют некоторые концепции немного точнее, чем пиктограммы. Их более 3000, и некоторые концепции соответствуют двум разным конструкциям.

Глобальное чтение. Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может научиться узнавать слова целиком, не вычленяя отдельных букв. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, предъявляемые ребёнку, должны обозначать известные ему предметы, явления, действия. Обучение глобальному чтению развивает импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Для формирования глобального чтения необходимо провести подготовительную работу – разнообразные игры и упражнения на развитие зрительного восприятия, внимания, зрительной памяти, понимания обращённой речи, выполнения простых инструкций, умения подбирать парные предметы и картинки, умения соотносить предмет и его изображение.

Чтобы использовать вспомогательные способы общения, ребенок должен понимать, что указанное изображение, пиктограмма, символ или жест указывает на конкретные и близкие предметы или события. Он должен на собственном опыте убедиться, что указание символа «сработало», вызвав ожидаемые изменения в действительности.

Этапы и способы помощи ребенку в выстраивании альтернативной коммуникации.

Словарь ученика. Создание словаря — это длительный процесс подбора для  ребенка очередных символов, необходимых для коммуникации и учебы. Этот процесс начинается с простых символов конкретных предметов. От возможностей ученика зависит их количество, а также частота занятий с новым материалом. При введении нового символа необходимо так построить занятие, чтобы ребенок имел возможность изучить обозначаемый предмет с помощью всех органов чувств. Личный словарь заменяет ученику речь, поэтому он должен привыкнуть всегда носить его с собой. Словари могут быть выполнены в виде таблицы или книжки.

Создание словаря. Обучение применению вспомогательных инструментов коммуникации должно быть упорядоченным.

·         Вначале определяем удобные для ученика способы выражения согласия или несогласия - да или нет.

·         Затем строим его словарь: формируем понятия, затем понятия предметов, лиц, действий, признаков.

·         Наконец, обучаем ребенка пространственным, количественным, оценивающим характеристикам.

·         Когда ученик уже к этому готов, начинаем требовать от него навыков построения выражений, затем предложений и длинных высказываний.

Необходимо так организовать ближайшее окружение, чтобы ребенок чувствовал потребность и даже необходимость в коммуникации.

Построение выражений и фраз. Заявления не говорящих учеников часто бывают примитивными. Один из первых шагов в построении связной речи и выражении своих мыслей в предложении - это связать существительное с личным местоимением. Ученики подписывают свои вещи такими выражениями, как: моя книга, мое портфолио. При необходимости вместо местоимения можно использовать фотографию ребенка. Далее мы учим ребенка строить предложения. Обычно первые предложения содержат просьбу типа: Хочу ... Это связано с хорошей мотивацией к общению. Заодно учим ребенка строить пояснительные предложения. Учащиеся могут описывать действия, которые они выполняют в течение учебного дня, например, «Я отдыхаю», «Я слушаю». Таким образом они учатся рассказывать о новостях, комментировать и подписывать рассматриваемые фотографии.

Приемы использования символов.

1. Создание распорядка дня. В начале каждого дня ученик помещает на подставку ряд символов, обозначающих школьные мероприятия, которые ждут его в этот день. Вы можете разместить в этой строке фотографии людей, с которыми он встречается.

2. Фиксирование времени и погоды.

3. Стенд выбора. Учащийся должен уметь принимать решения и принимать решения относительно своей повседневной жизни (что надевать, что есть на завтрак, чем заниматься в свободное время). Для этого нужно подготовить определенные символы и разместить их на больших листах бумаги или в месте, которое имеет непосредственное отношение к сделанному выбору.

4. Тематические стенды. В некоторых социальных ситуациях, в некоторых классах школы помогают тематические стенды. В какой-то момент ученик может найти символы, относящиеся к определенной теме, например Б. Покупки в магазине, заказ еды в ресторане, дома или на работе.

5. «Подписанные» книги, личные вещи. «Подписывая» книги, содержимое шкафчиков, то есть наклеивая их символы на предметы, мы улучшаем способность учеников ориентироваться в этой области, а также исправляем проверенные символы.

6. Планирование действий. Ученики часто сталкиваются с проблемой планирования мероприятий. С ними рекомендуется строить планы на различные действия: работа на практических занятиях, экскурсии, шоппинг, кулинарные рецепты.

7. Объяснение, чтение и пересказ книг. Негоговорящим ученикам должна быть предоставлена ​​возможность делиться и комментировать события из жизни книжных героев. В них можно играть в короткие сцены, вы можете проиллюстрировать текст символами, поместить их прямо в книгу или создать свои собственные.

Заключение и выводы. Понимание речи – важный показатель наших дальнейших действий и выбираемых для этого инструментов: в случае непонимания (либо ограниченного понимания речи) у ребенка со сформированной символической функцией, педагогам нужно использовать альтернативные средства коммуникации как основные при обращении к ученику. Предложенные инструменты, являются простыми и информативными средствами оценки и построения программы помощи (развития). Немаловажно, что каждая из диагностик - выделяет «педагогическую мишень», или зону ближайшего развития, помогая педагогу в построении программы помощи. Варьирование данными средствами и методами в каждом конкретном случае позволяет оказать максимальную помощь ребенку в построении жизненных, а в частности социальных связей с миром.

Список литературы:

1.        Верещага И.В., Моисеева И.В., Пайкова А.М. Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включая нарушения зрения и слуха/ под ред. А.М. Пайковой. – М.: Теревинф, 2017.

2.        Голдбарт. Доклад «Коммуникация как область развития»: http://caritas-edu.ru/mediateka/materialyproshedshikh-meropriyatij/konferentsii/61-konferentsiya-2017-11/1500-2017-11-10-doklad-dzhuliet-goldbart

3.        Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009

4.        Мещерякова С.Ю. К вопросу о природе комплекса оживления // экспериментальные исследования по проблемам общей и пед. психологии. – М., 1975

5.        Опорные объекты: http://www.complexneeds.org.uk/modules/Module-3.1-Communication---augmentative-andassistive-strategies/All/m09p100bcd.html#

6.        Определение ТМНР, с сайта отдела образования США: https://idea.ed.gov/explore/view/p/,root,regs,300,A,300.8,.html

7.        Пиктограммы черно-белые: http://www.sclera.be

8.        Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1599 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), федеральный государственный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), стр. 1.

9.        Словарь жестовых языков SPREADTHESIGHN: http://www.spreadthesign.com/ № 5 (47) май, 2018 г.

10.    Течнер, Стивен фон. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра /Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсер. – М.: Теревинф, 2014.

11.    Школьное обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Царев А.М., Беркович М.Б. и др. СПб.: Издательство НОУ ДПО «Социальная школа Каритас», 2014.

Краткое описание документа:

Любое нарушение речи, ее искажение или тем более отсутствие приводит к трудностям в приобретении социального опыта человеком и познании окружающего мира. Развитие средств альтернативной коммуникации у детей начиная с раннего детства, помогает частично или в большей степени компенсировать проблему общения с социумом и способствует развитию познавательной деятельности ребенка.