Индивидуализация
с детьми ЗПР
В статье
представлены проблемы индивидуализации детей с ЗПР и как педагог может помочь
ребенку с особенностями развития.
Задержка
психического развития, индивидуализация.
Сегодня доказано, что детей с ЗПР можно классифицировать, как и их сверстников
с нормальным развитием, на основе познавательных, индивидуальных,
эмоциональных, поведенческих особенностей, позволяющих установить уровень
качества их адаптационных ресурсов для осуществления образовательного процесса.
При этом количество детей с отклонениями в развитии речи постоянно растет.
Ключевые
слова: задержка психического развития, индивидуализация,
Для
детей с ЗПР обычно характерны следующие проблемы:
1.
Отсутствие концентрации внимания.
2.
Недостаточное и неполное восприятие реального мира. Например, ребенок не может
узнать предметы.
3.
Отклонение в развитии памяти, отсутствие активности в процессе познавания
действительности.
4. Слабое
и неполное развитие навыков речи.
5. Общее
отставание в развитии.
С
учетом данных фактов логика построения обучения для детей с ЗПР имеет свою
специфику, должна позволять удовлетворять образовательные потребности таких
детей.
Проблема
индивидуализации считается междисциплинарной. Ей уделяется особое внимание в
таких науках, как психология, педагогика, социология. Объем, содержание,
оказание разных видов помощи учащимся детям с ЗПР в процессе
психолого-педагогического сопровождения должны быть выбраны педагогом,
психологом с учетом варианта развития ребенка с ЗПР.
Основная проблема учителей, педагогов при индивидуализации обучения с детьми
ЗПР — отсутствие необходимого уровня коллективной практики по решению
психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР, позволяющего реализовать
их специфические потребности в получении образования. Присутствует
неконструктивная изолированность их профессиональной деятельности в области
выбора специальных инструментов для проведения диагностики, организации,
обследования, заметна несогласованности в осуществлении персональных программ
сопровождения, контроля их эффективности.
На
данный момент в стране принята концепция нового государственного стандарта,
подразумевающая развитие у детей жизненных компетенций, объем и содержание
которых определяются дифференцированно с учетом существующих и будущих
возможностей ребенка [9]. Относительно текущего психолого-педагогическое
контакта участников процесса образования в 1993 году Н.Н. Малофеев высказался
следующим образом: «Развитие личности ребенка, его ощущение самого себя в
обществе, школе, семье, его взаимоотношения с социумом все больше уходят из
поля внимания специалистов» [8].
Для
индивидуализации с детьми ЗПР нужно сформировать максимально полное
представление об специфических потребностях в образовании за счет
дифференциации психолого-педагогического сопровождения указанной категории
детей.
Познания о
воздействии обучения на поведения детей с ЗПР во время образовательного
процесса помогут индивидуализировать учебные направления, разработать план
технологии для получения опыта специалистами на каждом этапе
психолого-педагогического сопровождения [5, 6].
И.А.
Коробейников считал, что базисом для стандартной дифференциации
образовательных потребностей детей с ЗПР являются содержательные
психолого-педагогические критерии. «На основе данных психологической
диагностики в рамках сопровождения детей с ЗПР появляется возможность
реализации дифференцированного (индивидуализированного) подхода:
- к
определению образовательных и компенсаторных возможностей детей с ЗПР,
уточнению психологического содержания их особых образовательных потребностей;
- к выбору
образовательного маршрута, определяющего специальные условия образования;
- к
выделению приоритетных целей коррекционной работы;
- к
определению задач и сфер взаимодействия с педагогами, врачами и родителями;
- к
осуществлению мониторинга развития ребенка» [2, 3].
При этом у
каждой группы детей существует отдельная потребность в коррекционной помощи,
персональная траектория развития [4]. Характерный признак детей с ЗПР первой
группы — недостаточная регуляция деятельности и поведения. Для них должна быть
подготовлена адекватная с учетом их возможностей программа образования. В силу
трудности личностного развития дети с ЗПР второй группы не способны полноценно
изучить дисциплины, которые подразумевают наличие высокого уровня
абстрактно-логического, понятийного мышления.
Проблема индивидуализации комплексного сопровождения подразумевает отсутствие
системного психолого-педагогического критериального анализа специальных
потребностей в обучении, подготовку дифференцированного учебного плана,
который принимает во внимание серьезные различия в возможностях обучения у
детей с ЗПР [2, 3]. Основной причиной появления индивидуализации стал конфликт
между потребностью в разделении образовательных маршрутов обучающихся с ЗПР и
слабой методологией их проектирования в условиях реализации ФГОС.
Анализируя выше указанное, можно сделать вывод, что при индивидуализации каждый
педагог должен понимать, что ребенка, имеющего индивидуальные особенности в
плане развития и здоровья, нужно воспитывать и обучать. Только если ребенок
заметит, что он воспринимается своим учителем, как равноправный партнер, он
сможет активно мыслить, доказывать свою точку зрения.
Литература
1.
Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с
задержкой психического развития [Текст] / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. - 2017. - № 2. - С. 16-22.
2.
Коробейников, И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в
контексте проблем интеграции междисциплинарного знания [Текст] / И.А.
Коробейников //Дефектология. – 2004. - №1. - С. 54-60.
3.
Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа
дифференцированных условий образования детей с ЗПР [Текст] / И.А. Коробейников,
Н.В. Бабкина // Дефектология. - 2017. - № 2. - С. 3-13.
4.
Коробейников, И.А. Современные задачи и проблемы дифференциальной диагностики
нарушений психического развития в детском возрасте [Текст] / И.А. Коробейников
// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2016. - № 3. - С.
4-10.
5.
Коробейников, И.А., Кузьмичева Т.В. Интеграционная модель подготовки бакалавров
по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое)
образование» [Текст] / И.А. Коробейников, Т.В. Кузьмичева // Дефектология. -
2016. - № 5. – С. 71-82.
6. Кузьмичева,
Т.В. Малый консилиум как инструмент реализации интеграционной модели подготовки
бакалавров направлений «Педагогическое образование» и «Специальное
(дефектологическое) образование» [Текст] / Т.В. Кузьмичева // Дефектология. -
2017. - №1. – С. 71-83.
7.
Кузьмичева, Т.В. Анализ готовности педагогов к реализации ФГОС НОО обучающихся
с ЗПР [Текст] / Т.В. Кузьмичева // Дефектология. - 2017. - №5. - С.62-69.
8.
Малофеев, Н.Н. Институт коррекционной педагогики. Цели и приоритеты [Текст] /
Н.Н. Малофеев // Дефектология. - 1993. - № 3. - С. 3-7.
9.
Малофеев, Н.Н., Гончарова, Е.Л., Никольская, О.С., Кукушкина, О.И. Специальный
федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными
возможностями здоровья: основные положения концепции [Текст] / Н.Н. Малофеев //
Дефектология. - 2009. - №1. - С. 5-19.
10.
Функционально-уровневый подход к оценке становления познавательной деятельности
детей: теория и практика применения [Текст] / Под ред. Е.Л. Инденбаум. –
Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007. – 127 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.